Учебно-методический комплекс дисциплины «Методика преподавания русского языка в школе с казахским языком обучения (1-4 классы)» для студентов образовательной программы
жүктеу/скачать 0,56 Mb.
|
umkd (1) (1)
| Тезисы лекции
1. В изучении языковой теории этому методу принадлежит важнейшее место; его сущность – дробление изучаемого целого на составные части с целью глубокого проникновения в сущность явлений. Вслед за анализом, как правило, следует синтез, который вновь соединяет расчлененное, – это обобщение, вершина познавательного процесса. Языковой анализ имеет следующие виды (начинаем от крупнейших единиц – от текста): – языковой анализ текста; – синтаксический анализ (в пределах предложения); – морфологический анализ (части речи, их формы); – морфемный анализ (состав слова); – словообразовательный анализ; – анализ или характеристика лексики; – фонетический анализ (фонемы, звуки, буквы, слоги, ударения); – элементы стилистического анализа, оценки культуры речи, анализа красноречия, требований риторики. Для устной речи – характеристика дикции, артикуляции, интонаций и пр. С точки зрения методической, огромное преимущество видов языкового анализа – в их совокупности, что позволяет держать в активизированном состоянии весь объем языковых знаний и умений учащегося, постоянно воспроизводить и выверять их. В этом смысле языковой анализ может быть отнесен не только к этапу закрепления знаний и тренинга, но и к подготовке новой темы. В ходе анализа ученик обнаруживает что-то новое для себя, возникает необходимость разобраться в этом новом. Анализ используется и в других сопоставимых методах, например в эвристическом. Каждый вид языкового анализа имеет свой порядок – род алгоритма. Например, последовательность морфологического разбора такова: определить, к какой части речи относится разбираемое слово; назвать его в его исходной форме; назвать постоянные признаки слова как части речи; определить его форму: падеж, число для имен существительных, время, лицо, число для глагола и т. п.; указать окончание и основу; определить морфемный состав основы; указать связи разбираемого слова в предложении и его синтаксическую функцию; возможно: указать в слове орфограммы и объяснить способ их проверки. Порядок синтаксического анализа предложения: прочитать предложение с необходимыми интонациями; указать, простое оно или сложное; если сложное – с союзами или без; если простое: функциональный тип, интонационный тип, распространенное или нет, и т. п.; главные члены: последовательность разбора членов предложения по синтаксическим связям между ними; возможно: какой частью речи выражен каждый член предложения; осложняющие структуры: однородные члены предложения и пр.; объяснение знаков препинания (посредством структуры предложения, по интонации и смыслу). Порядок лингвистического анализа текста (его компонента – абзаца, сложного синтаксического целого): прочитать данный компонент текста; сказать, из какого произведения взят отрывок, кратко – его содержание; указать на его относительную законченность, самостоятельность; указать количество предложений в отрывке, выделить каждое предложение; охарактеризовать связи между предложениями: смысловую, союзную, местоименную, с помощью повторов слов и пр.; указать соотнесенность глагольного времени в предложениях; лексические характеристики; прямую речь, если есть (как она построена); возможно: знаки препинания. Порядок характеристики слова как лексической единицы: семантический аспект; значение слова, его толкование (возможно использование толкового словаря); если слово многозначно – толкование нескольких значений; подбор синонимов к слову, возможно – антонимов; возможно: оттенки значения слова, его эмоциональные окраски, сферы уместного употребления; возможно: переносное значение в данном тексте; какая часть речи; морфемный состав; возможно: объяснение словообразования. Порядок фонетического анализа: произнесение слова; выделение звуков в слове, их количество; соотнесение звукового и буквенного состава слова; объяснение всех случаев несовпадения буквы и звука; указание слабых позиций фонем (если изучался этот материал); характеристика звуков: гласные – согласные, твердые-мягкие согласные, звонкиеглухие и пр.; слогоделение, ударяемые и безударные слоги; ударение; возможно: транскрибирование; указание орфограмм и способа их проверки. По традиции языковой анализ в школе обычно называют «грамматическим разбором»; следует, однако, постепенно переходить на терминологию более высокого уровня научности. Языковой анализ используется в следующих вариантах: полный и неполный, с различной степенью «сжатия»; устный и письменный, последний нередко содержит элементы графические – условное подчеркивание, построение таблиц, схем, моделей и пр. Языковой анализ может использоваться и в контрольных целях. Анализ органически связан с синтезом; однако в языковых упражнениях анализ идет впереди синтеза. 2. В учебных целях синтез чаще всего используется как конструирование. Виды учебного языкового конструирования: – сложение слов, синтез звуковой: построение слов (фонетических) из сочетаний звуков; – то же в буквенном, письменном варианте: сложение слов из букв и их сочетаний (на наборном полотне или письменно); – образование слов из данных или подбираемых морфем; – составление гнезд родственных слов (однокорневых); – образование форм слов – их склонение, спряжение, образование форм рода, числа и пр.; – образование словосочетаний различных типов, с предлогами и без; – составление предложений различных типов: простых, сложных, с союзной связью и пр.; – наконец, составление (конструирование) текстов различных типов: повествования, описания, сравнительного описания и мн. др. 3. Этот метод, высоко оцененный Ф. И. Буслаевым, имеет два варианта: сравнение родного (современного) языка с различными ступенями его истории – славянскими, древнерусскими – и сравнение современного русского языка, родного для учащихся, с изучаемыми языками (английским, французским, испанским, немецким и пр.). Широко применяется и такой вариант, используемый в школах национальных республик Российской Федерации: сравнение изучаемого русского языка (которым многие дети уже владеют) с родным языком, например: татарским, карельским, мордовским и др. Так что сфера применения сравнительной методики достаточно велика. Сравнительно-исторический метод широко использовался в русских гимназиях и даже в народных начальных школах XIX в. Каковы же условия возрождения этого метода или его элементов? Вo-первых, введение в круг чтения школьников хотя бы небольших отрывков из древнерусской литературы, из церковнославянских текстов. Во-вторых, введение небольших справок по исторической фонетике, графике и грамматике русского языка, доступных случаев словообразования и этимологии. Отличный материал содержат пословицы, фразеологические единицы, язык сказок и былин. Полезно также знакомство с говорами, с диалектной лексикой, топонимами (названиями рек, озер, гор, городов, деревень). В-третьих, изучение неродных языков: они дадут материал если не для исторической, то для сравнительной методики. Сравнительно-исторический метод может применяться как на уроках, так и на кружковых занятиях. В любом случае он дает блестящие возможности для исследований, для применения эвристики. «Расшифровка» славянского алфавита, исследования таких названий, как Мытищи, Фрязино, озеро Карабалыкту (Озеро Черной Рыбы (татар.) – (русс) Щучье), попытки письма славянскими буквами помогут заинтересовать учеников. 4. Эти методы выводятся в соответствии с моделью: от общей закономерности познания → к принципу → к методу обучения. Некоторые дидакты (например, С. П. Баранов) говорят не о наглядности, а о принципе чувственного восприятия в познании и в обучении. Такой подход более эффективен для изучения языка (языков), так как первым нацелен на зрительные восприятия, изучение же языка в первую очередь ориентировано на слуховое, акустическое восприятие речи, языковых форм и на его акустическое продуцирование. Применительно к языку говорят о слуховой наглядности, о развитии фонематического слуха. Такое понимание наглядности находит применение в изучении фонетики, в выразительном чтении, в орфоэпии, интонациях, в развитии дикции, голоса, в диалогах и монологах, в различении смысловых оттенков речи, в разграничении слов, особенно паронимов. Зрительная наглядность в языковом развитии школьников играет вспомогательную роль: это использование картин и других наблюдаемых объектов для бесед и рассказов, для лучшего понимания слов и оборотов речи, для сочинений и других речевых упражнений, для словарной работы (картинные словари), для эстетического, эмоционального развития школьников. Используется также такой прием, как рисование картин, иллюстраций самими учащимися. Зрительный фактор лежит в основе чтения – тоже немалая область языковой работы. Большое место в системе обучения имеют различного рода таблицы, схемы, модели, диаграммы, в орфографии работает зрительное запоминание, в языковом анализе – условное подчеркивание и т. п. Используются, наконец, цветные мелки для выделения изученных морфем, орфограмм и пр. Сфера применения зрительной наглядности очень широка, этот вид наглядности применяется буквально на каждом уроке. Но слуховая наглядность все же считается первичной, ведущей в обучении языку. Наглядно-слуховые методы предполагают объектом изучения язык в его акустической форме. Произносительная работа и аудирование должны служить основой понимания языковой системы. То же и в письменной речи: звуковой и буквенный анализ звучащей и записанной (напечатанной) речи, артикулирование – все это необходимо и в усвоении орфографии. Не следует также забывать о самонаблюдениях, о наблюдении собственной внутренней, мысленной речи. Помимо таких «свободных» самонаблюдений, огромное место в ин теллектуальной жизни человека занимает внутреннее конструирование сообщений, ответов на заданные учителем или учебником вопросы, мысленная подготовка к устным высказываниям и особенно письменным текстам. Это целый мир внутренней работы, который в какойто своей части также подвержен логическому и языковому контролю. 5. Это вариант метода лекционного, который в начальных классах в полном объеме не применяется. Сущность этого метода в том, что учитель излагает новую тему сам, в строгой логике, достаточно высоким научным стилем, целесообразность метода в том, чтобы учащиеся получили новое знание в полной форме, без блужданий, чтобы не допустить догматизма, в таком изложении должны быть элементы рассуждения и доказательства; рассказ учителя сопровождается доступными примерами, наглядными записями на доске, используются плакаты и пр. По ходу рассказа учителя ученикам задаются вопросы, т. е. рассказ не чужд элементов беседы. Продолжительность такого рассказа – не более 7–8 минут. Назовем некоторые темы, которые могут быть даны таким методом сообщения: «Русский язык в жизни общества», «Из жизни замечательных людей», «Органы произношения звуков речи», «Правила выразительного чтения», «Спряжение глаголов в русском языке» и др. Рассказ учителя обычно сочетается с другими методами, предусматривающими высокий уровень познавательной активности самих учеников. 6. Эта группа методов уже не раз упоминалась в предыдущих разделах. Эти методы имеют варианты названий: от индуктивных, от «наблюдений над языком» – до исследовательских. Все они занимают высшие ступени в шкале методов, расположенных по степени познавательной активности учащихся. Как правило, они рассматриваются как основа развивающего обучения. Эвристика – метод обучения через открытия, через решение субъективнотворческих задач; метод предполагает создание ситуаций, подводящих ученика к микрооткрытию, проводит ученика по ступеням поиска, пройденным когда-то первооткрывателем данной частицы нового знания. Например, урок письма, I класс, тема «Предложение». Учитель. Когда мы читаем рассказ, то каждое предложение выделяем голосом (паузами и интонациями). Значат, и на письме предложение должно быть как-то выделено. Чтобы читающий сразу видел и начало, и конец предложения. Но как? Предлагаете сами: как договоримся, решим обозначать начало предложения, как – его конец? Дети (предлагают). Начало обозначать палочкой вверх, а коней – палочкой вниз. первую букву красным цветом, последнюю – синим; впереди ставить вилку влево, в конце – вилку вправо: < >. Как видим, эвристический прием превращает учение в проектирование, в изобретательскую деятельность; она увлекает детей, придает им уверенность, подводит их к выводу, к по ниманию функций знаков препинания и вообще – графики, включает школьников в понимание необходимости самостоятельных решений, развивает их самостоятельность и творчество. В конце эвристического момента школьники приходят к выводу: изобретатели письма условились начало предложения обозначать заглавной буквой, а конец предложения – точкой. Может быть, это не самое лучшее решение, но оно имеет некоторые преимущества: экономия места на строке. Огромное значение имеет самосознание: я сам это придумал, нашел это решение. Данная эвристическая задача найдет продолжение в темах «Вопросительное предложение», «Восклицательное предложение». Эвристическая методика учит школьника видеть и осознавать проблему, и тогда процесс учения превращается в цепь «открытий», дающих радость познания. Осознание проблемы имеет три степени самостоятельности, приближающей школьника к творчеству: а) понимание ситуации, порождающей вопросы, осознание мотивов, превращающее их в цель; б) осознание возможного способа решения задачи, достижения цели; в) сравнение нескольких способов решения, выбор оптимального варианта. В нашем примере все эти cтyпени легко прослеживаются. В дидактике и в частных методиках этот аспект эвристики получил название проблемного обучения. Оно предполагает достаточно широкий спектр «степеней свободы» – от осознания внутренних связей в системе изучаемого предмета (в нашем случае – русского языка) – до полной исследовательской работы: систематизация типов склонений имен существительных, моделирование морфемной структуры слова, выявление синтаксических связей между членами предложения, построение классификации звуков речи, построение схемы времен глагола и мн. др. Школьники с огромным интересом работают над такими проблемами: изучение многозначности слова (например, земля – 5 значений; звезда – 4 значения; рука и ручка и мн. др.); исследование причин допущенной орфографической ошибки – например, в сливах «козался», «зиленый» и т. п.; исследование связи между морфемным составом слова и его значением, например: перевозчик, вертолет. На высших, исследовательских, ступенях эвристической методики ученик практически использует многие методы научного исследования: наблюдение с различными способами фиксации результатов (запись, условные знаки, рисунок), моделирование, обобщение, таблицу. К числу исследовательских принадлежит и метод лингвистического эксперимента: например, выбор синонима для данного текста: глаза и очи; образование слова с корнем -вод- (вода) и со значением «так можно сказать о пустыне Каракумы»; попытка образовать множественное число от существительных песок, хлеб, терпение, палка, небо, жарко́е («жареное мясо») и т. п. Требуется объяснить, как изменилось значение слова при образовании формы множественного числа. Эксперимент – это строго организованное действие, позволяющее проверить какое-то предположение, гипотезу. Эксперимент предполагает внимательное наблюдение, его запись; в случае необходимости он может быть повторен несколько раз. В данных случаях: первый пример – выбор из двух синонимов глаза – очи проверяет чувство уместности слова, имеющего определенную стилистическую окраску; второй пример – слово безводная пустыня – проверка образования слова по определенной модели, на основе «чутья языка», языковой интуиции; в третьем задании – все варианты разные: хлеб – хлеба́ – разные значения: хлеб – это продукт, приготовленный из муки по известной технологии, хлеба́ – это растущие в поле, на большой площади зерновые культуры – пшеница, рожь. Лингвистический эксперимент выявляет скрытые возможности языковой способности человека. 7. Психологи определяют игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте. В ней ребенок активизируется как личность, через игру познает мир. В младшем школьном возрасте роль ведущей деятельности переходит к учению, к учебной деятельности. Этот переход не должен быть резким, поэтому игровые методики применяются главным образом в I и II классах. Дети любят игру, но материал по русскому языку далеко не всегда удобен для игрового оформления. В последние 20 лет, в связи с частичным переходом к обучению детей в школе с 6 лет, внимание к игровым методикам существенно повысилось. Новые издания учебников выходят в сказочном оформлении, сама грамматика в них предстает перед детьми как принцесса Грамматика, и дети отправляются в путешествие по океану Слова́рии, а слово реченька, оказывается, происходит от корня речь – ведь реченька журчит. Путешественники ночуют на берегу моря Глаголов, блуждают в лесу Прилагательных... Сказочная аллегория, метафоризация облегчают усвоение сложных абстракций, но они же уводят детей от строгих научных понятий. Игры в школе должны быть дидактическими, т. е. вести школьников по пути познания, развития. Рассмотрим их функции. Первая, простейшая функция – облегчать учебный процесс, оживлять его. Эту роль выполняют сказочные элементы, занимательные картинки, подбор занимательных текстов и пр. Вторая функция – «театрализация» учебного процесса: игровые формы вводят ролевой элемент, например вымышленных персонажей – Незнайки и Знайки, Буратино или Алисы из Страны чудес... Артистические приемы используются в ролевых диалогах и полилогах, в чтении по ролям, в инсценировании басен, сказок, в составлении силами самих учащихся различных упражнений, задач и даже в составлении страниц предполагаемого учебника. Третья функция – соревновательная. Игра вносит элемент соревнования, конкурса, возбуждает активность, стремление к лидерству. Простейший вариант – «кто первый решит задачу, проверит орфограмму» и пр.; «придумать предложение: чье предложение лучше?» и т. п. Но от этих простейших случаев игра переходит к олимпиадам, к тестированию, к литературному творчеству, к соревнованию в качестве и глубине знаний. Названные три функции игры представляют собой ступени от игры-забавы к игре – увлечению познанием. Это высшая ступень – от игры к творчеству, к научной логике, к опережению школьных программ. Для младших школьников игра – это прощание с розовым детством. Дети нуждаются в шутке, в ласке, в красоте. В игровой методике с наибольшей полнотой проявляется артистизм учительницы, ее женская чуткость и теплота. 8. Пока язык рассматривается как замкнутая система, можно ограничиться изучением его структуры и механизмов. Но, когда мы выходим в область прагматики, т. е. использования языка в ситуациях общения, неизбежно встают вопросы о мотивах, целях высказывания, о его смысле, т. е. о содержании, обусловленном мотивами; о выборе вербальных и невербальных средств (к числу невербальных средств общения относятся жесты, мимика, прикосновения – тактильное общение, интонации, умолчания и пр.); о коммуникативной целесообразности выбора тех или иных средств; о механизме выбора слов, об их порядке в предложении... Нельзя забывать и об адресате речи: наша речь должна быть хорошо воспринята слушателем, он должен ее не просто понять, а так понять, как хочет говорящий. Нужно, наконец, учитывать и пространство, в котором совершается акт общения. Без учета всего перечисленного языковая структура не может быть понята. В современной лингвистике используется понятие «дискурс» (в переводе с фр. – «речь»). Согласно теории дискурса любая языковая конструкция рассматривается со следующих точек зрения: мотивационной, вербальной, акустической (или графической), кинической (греч. кинема – «движение»), пространственной. Рассмотрим это на примере. Предположим, нам дано предложение: Смелее! Что мы поймем? Только внутриязыковые характеристики: это неполное, эллиптическое предложение, его единственное слово не то прилагательное, не то наречие в сравнительной степени. Какую мысль оно выражает, непонятно. Определение предложения: «Мысль, выраженная словами» – оказывается некорректным. Теперь согласно теории дискурса возьмем пространство, ситуацию: луг, неширокий ручей; мужчина перескочил его, протянул руку женщине... Предложение Смелее! сразу приобрело смысл, и часть речи определилась: это наречие; и предложение может быть дополнено. Теперь вернемся к коммуникативной методике изучения языковой теории. Изучая лексику, школьники осознают знаковую функцию слов и зависимость значений от условий коммуникации. На уровне морфем школьники исследуют их функции в передаче значений, в создании «продукта» языка, использования его единиц – взаимопонимания в общении. Также и грамматику школьники усваивают как средство оптимального взаимопонимания в общении, уясняют роль предложения в обмене мыслями. В этом коммуникативная методика и функциональный подход сливаются. В коммуникативной методике заложены основы не только понимания речи других и языка литературных произведений, но и усложнение самого языка: потребности выражения мысли требуют введения новых слов, усложненных синтаксических структур. Коммуникативные методы в наибольшей степени вводят школьников в мир языковой целесообразности, способствуют пониманию необходимости каждой, казалось бы, мелочи в системе языка. Язык предстает перед школьниками как логически целостная система. Коммуникативные методики не противоречат никаким другим методам, они дополняют и углубляют их. 9. В любом случае языковой теоретический и практический материал должен быть определенным образом препарирован, описан доступно, удобно для процесса обучения. Эта идея компоновки, препарирования материала, представления его в виде обучающих программ наиболее ярко выражена в так называемом программированном обучении (60-е годы) и в компьютерном обучении (80–90-е годы). Программированное обучение предполагает три требования: а) четкое структурирование преподносимого материала; б) подача материала ученику малыми дозами: каждая доза – «шаг» в усвоении; в) обратная связь, т. е. самоконтроль после каждого «шага». Материал подается ученику индивидуально, каждый работает в своем темпе. Самоконтроль чередуется с вопросами, задаваемыми учителю или компьютеру. К сожалению, программированное обучение не получило широкого распространения в начальной школе, хотя экспериментальные учебные пособия были изданы и использовались. Что же касается компьютерных программ, то они, по-видимому, получат массовое распространение в ближайшем десятилетии. В настоящее время применение компьютера в школе или дома ограничивается следующими ситуациями: – компьютер получает вопрос ученика и выдает на экране ответ в виде текста, чертежа, модели; – ученик выполняет задания, заложенные в программе компьютера, набирая ответы, и компьютер оценивает их правильность. Однако прогнозы в этой области подсказывают необходимость разработки компьютерной методики обучения, по крайней мере в области теории. ТЕМА 3. Методика фонетики и графики, лексики и семантики, морфемики и словообразования План лекционного занятия (1час) 1. Методика фонетики и графики 2. Методика лексики и семантики 3. Методика морфемики и словообразования жүктеу/скачать 0,56 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|