Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений
жүктеу/скачать 4,06 Mb. Pdf көрінісі
|
| сенсомоторного интеллекта
, в норме соответствующего возрасту 2—3 лет, и нагляднодейственного мышления , в норме соот ветствующего возрасту 3—5 лет. При ведущем сенсомоторном восприятии в основе распознава ния (формирующийся образ предмета, понятия или явления) лежит объединение в комплекс тактильных, зрительных и кинесте тических ощущений (двигательных, связанных с ощупыванием, по ворачиванием и т. п.). При этом модель понятия или отношения должна быть воспринимаема всеми указанными выше чувствами. В этом случае познавательная деятельность ребенка адекватна уровню развития его интеллекта. На следующей возрастной ступени нагляднообразного мыш ления моделирующая деятельность ребенка в процессе обучения постепенно включает и более абстрактные ( но попрежнему чув ственно воспринимаемые ) способы моделирования — схематиче ский, графический. Символическое моделирование (знаки, симво лы, цифры и т. п.) как наиболее абстрактный вид моделирования нецелесообразно вводить на ранних этапах обучения, поскольку символика, запомненная ребенком без осознания ее смысла, не при несет большой пользы. Не случайно раннее обращение к арифме тической символике (знаки чисел, действий и т. п.) при обучении детей с задержкой развития вызывает такие трудности: уровень раз вития мышления еще «не созрел» для правильного восприятия и понимания символических математических моделей предметов и явлений (а именно таковыми являются количественные ариф метические модели, изучаемые в начальной школе). Поэтому при изучении арифметического материала учителя вынуждены идти по пути организации многократного повторения изучаемого мате риала до его заучивания наизусть. Но даже это не является гаран тией формирования прочного навыка (не говоря уже об осознанном усвоении, что является необходимым требованием развивающего обучения), поскольку если какоето время не повторять материал он просто забывается ребенком. На наш взгляд, это также законо мерное следствие методики, построенной на заучивании символики и правил символических действий без осознания их смысла, т. е. без накопления достаточно большой базы модельных представлений 430 1 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. и запаса образов моделирующих действий с изучаемыми понятия ми и отношениями. Очевидно, что особенно актуален учет соответствия модельных представлений и моделирующих действий преобладающему типу мышления при обучении детей, имеющих недостаточный уровень развития психофизиологических и высших психических функций. Преимущественное использование вещественных моделей понятий при обучении этих детей математике в 1—2 классах является не просто желаемым, но обязательным требованием с точки зрения теории использования моделирования как метода обучения. Приведенное выше теоретическое обоснование приводит к дос таточно парадоксальным, с точки зрения традиционной коррекци онной методики обучения математике в начальной школе, пред положениям о целесообразности подбора содержания для обучения детей с задержкой развития в 1—2 классе начальной школы. Мы полагаем, что это содержание должно носить преимущественно гео метрический , а не арифметический характер. Геометрическое содержание позволяет построить работу с ре бенком на основе восприятия и осознания формы объектов (а не только количественных его характеристик). Признак формы по зволяет на первых порах полностью обратиться к работе с вещест венными моделями, воспринимаемыми сенсорикой ребенка (т. е. всеми чувствами). На следующем этапе работы с формой можно подключить использование схематических и графических моделей (рисунков, схем, чертежей), адекватных нагляднообразному сти лю мышления (2—4 класс для детей с ЗПР). Анализ формы во мно гих случаях необходимо приводит к количественным оценкам, т. е. такое построение содержания обучения математике не исключает и знакомства с количественными отношениями, но они являются на первых порах сопутствующими и не перегружают несозревшую систему восприятия ребенком математических закономерностей окружающего мира абстрактной математической символикой. Психологами в принципе давно высказывается мысль, что насы щение первого знакомства ребенка с математикой преимущественно арифметическим содержанием не является соответствующим дей ствительно «детскому пути вхождения» в математику. Ж. Пиаже отмечал, что ребенок раньше воспринимает и научается выделять пространственные характеристики объектов, чем их количествен ные характеристики 1 . Следует отметить, что мысль о необходимости насыщения ма тематического содержания, предназначенного для младшего школьного возраста, геометрическим материалом не является 431 новой. Об этом еще в начале века писали Д. МордухайБолтовский (1908), В. Кемпбель (1910), Л. Гурвич (1912). При этом речь шла об обучении детей с нормой развития. Однако до сих пор ситуация не изменилась. Анализ геометричес кого содержания современных учебников математики для началь ной школы показывает, что его совершенно недостаточно даже для прямой подготовки к изучению курса геометрии в старших клас сах, не говоря уже о том, чтобы геометрическое содержание могло взять на себя задачу формирования и развития психических и пси хофизиологических функций в процессе обучения ребенка в на чальных классах. Данная идея определила содержательное и методическое свое образие учебных материалов «Математика и конструирование в 1 классе: Коррекционноразвивающее обучение» (М., 2003), имеющего на первом году обучения значительное геометрическое насыщение программного материала. При этом главной функцией этого материала является формирование и развитие дефицитар ных школьнозначимых психических и психофизиологических функций младшего школьника. Мы говорим об этом с такой уве ренностью, поскольку исследования дефектологов согласуются с нашими многолетними исследованиями. Г.Ф. Кумарина, в каче стве наиболее важных функций, требующих оказания незамедли тельной коррекционнопедагогической помощи в случае их дефи цитарного развития (поскольку самопроизвольно эти функции компенсируются очень слабо и медленно) указывает: 1) пространственное восприятие и анализ, пространственные представления; 2) зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез; 3) координация в системе «глаз—рука»; 4) сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук; 5) фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез. Нетрудно заметить, что первые четыре из пяти отмеченных функций являются «геометрозависимыми», т. е. активнее всего (и продуктивнее всего) формируются и развиваются у ребенка при работе с геометрическим, а не арифметическим материалом. В дидактике развивающего обучения постулировано, что для ре бенка младшего школьного возраста основной путь развития — это эмпирическое обобщение, т. е. обобщение своего собственного чув ственного опыта (В.В. Давыдов, 1986). Однако если мы обратимся с этой позиции к традиционному арифметическому содержанию, сейчас же возникает противоречие практически непреодолимого характера: число как математическое понятие является жүктеу/скачать 4,06 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|