Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений
жүктеу/скачать 4,06 Mb. Pdf көрінісі
|
| стимулирующая помощь, направляющая по
мощь, обучающая помощь . Стимулирующая помощь нужна, когда ребенок не может вклю читься в работу (не решается сам начать действовать) или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае педагог должен помочь ребенку организовать себя, ободрить его, успоко ить, вселить уверенность в том, что он справится с заданием. Мож но повторить само задание, уточнить у ребенка, что он не понял, еще раз пояснить задание. Во втором случае педагог указывает на наличие ошибки в работе и предлагает пути ее поиска и исправле ния (свериться с образцом, сравнить с работой соседа, повторить цель задания и соотнестись с ней и т. п.). Направляющая помощь необходима, когда ребенок не может оп ределить способ или выбрать средства деятельности, выделить первый шаг и спланировать деятельность. В этом случае педагог использует наводящие вопросы или подсказки к выбору средств деятельности, иногда стоит помочь ребенку сделать первый шаг по его выполнению, наметить план действий (что сначала, что — потом). Например, ребенок не может начать выполнять конструк цию или рисунок по образцу. Педагог может подсказать: «Начни сверху (снизу, с головы, с ног, с кружка и т. п.)» Или: ребенок не может начать складывать разрезную картинку, растерявшись пе ред смешавшимися кусочками сюжета. Педагог может поставить ему первый фрагмент и показать его правильную ориентировку: «Смотри: этот — отсюда..» и т. п. Иногда достаточно постоять ря дом с ребенком минуту другую, одобрительно кивая или подбад ривая его: «Верно! Молодец! Подумай еще!» и т. п. Обучающая помощь требуется в тех случаях, когда первых двух видов помощи недостаточно. В этом случае педагог непосредственно показывает ребенку, что и как сделать. Особую диагностическую важ ность приобретает в этом случае степень усвоения помощи, которая служит главным критерием для дифференциации детей в группы по 452 степени обучаемости. Эффективным восприятием обучающей помо щи можно считать ситуацию, когда ребенок не только сам справляет ся с заданием после оказания обучающей помощи, но и может пере нести усвоенный способ деятельности на решение как аналогичных задач, так и задач, структурно аналогичных, но определенных либо на другом материале, либо в других внешних условиях. В дидактике такое явление называют переносом способа деятельности и полага ют признаком значимого продвижения ребенка в развитии. В общем случае, именно обучающая помощь такого плана ха рактеризует сам тип коррекционноразвивающего обучения. По этому любую учебную работу в коррекционноразвивающем обучении следует строить так, чтобы она одновременно была и обучающей, и диагностической. Примеры разработок уроков и разнообразные диагностические методики публикуются в последнее время в многочисленных жур налах, пособиях и методических пособиях. Но следует иметь в ви ду, что большинство этих разработок представляет не развиваю щее, а традиционное направление в математическом образовании младшего школьника. Иногда они немного модернизированы, а час то просто оставлены в первозданном виде, будучи лишь «приук рашены» игровыми ситуациями, театрализациями и сказочными сюжетами. Такие уроки, внешне яркие и броские, производящие иногда большое впечатление разнообразных гостей на уроке, ре ально малорезультативны при настоящей работе по развитию мате матического мышления детей, при настоящей индивидуализиро ванной коррекционноразвивающей работе с ребенком младшего школьного возраста. Используя готовые разработки уроков, учитель должен также следить за их методикоматематической кор ректностью и соответствием современному пониманию развиваю щего обучения и преемственности в обучении математике. Завершая разговор о коррекционноразвивающем обучении де тей с проблемами развития, приведем фрагмент из книги извест ного психотерапевта В. Леви 1 : «...Ребенок странный, чудной, не от мира сего. Непонимаемый и непонимающий, непринимаемый и непри нимающий. По врачебной терминологии “аутичный” (от слова “ауто” — я сам) — пребывающий в себе, неконтактный. В каждой детсадовской группе таких, в среднем, трое. В каждом школьном классе — один—два, почти обязательно. Один скоро сделается как все — своеобразие спрячется в гены, чтобы расцвести гениальностью или вспыхнуть безумием через одно—два поколения или дальше... 1 Леви В. Нестандартный ребенок. М., 2003. С. 349. 453 Другой тоже както приспособится, отчасти приспособятся и к нему: чудак, что же поделаешь... Могут и полюбить: странный, зато и забавный, сдвинутый, зато честный, уж такой не обманет. Опорой приспособления может послужить какаято узкая специ альная одаренность, часто свойственная этому типу (способности к математике, к языкам, художественные, технические...). Третьему придется стать постоянным посетителем психоневро логических учреждений. Инопланетянин среди себе подобных, аутичный ребенок требует нескончаемого терпения и безграничной проникновенности. Закры тый для людей, он может быть как никто другой, открыт Истине... Может быть, это носитель неизвестного дара... Один бывший странный мальчик написал “Божественную комедию”, другой соз дал теорию относительности; сотни их обогатили культуру шедев рами, прозрениями и откровениями, которыми живет человечест во; миллионы других, безвестных, не создали ничего, но без них мир утратил бы свою тайну... Не все должны быть как все. Плохо ли ребенку от его странностей или от того, что мы не умеем понять их значение? Что нас беспокоит: ЕГО здоровье, ЕГО счастье — или его неприятие НАШИХ представлений о здоровье и счастье? Жизнь сплошь и рядом показывает, что несчастныто как раз те, кто усваивает эти расхожие представления и пытается им соот ветствовать»... Диагностические методики часто ориентированы на констата цию фактического уровня развития интеллекта и способностей ре бенка, а не на движение ребенка по «траектории» развития и, тем более, не на учет своеобразия индивидуальных особенностей это го развития. Эта траектория далеко не всегда «линейна» (и более того, не всегда легко постижима сторонним наблюдателем), о чем настойчиво говорят педагогам не только психологи, но и врачи психотерапевты, о которых учитель обычно вспоминает как о «по следней инстанции». Следовательно, выстраивать методическое и педагогическое сопровождение ребенка следует не по «линейно му» стандарту, а в соответствии с индивидуальными особенностя ми и потребностями ребенка. Учитель должен быть готов к тому, что хотя детализированность — это обязательное требование к раз работчикам развивающих технологий обучения, но в реальной жизни даже самые детализированные методики придется допол нять собственными разработками, созданными либо по аналогии, либо в дополнение к имеющимся. Только так можно добиться мак симальной постепенности, поступательности и индивидуализации, совершенно необходимых при решении задач обучения и разви тия ребенка в классе коррекционноразвивающего обучения. |