Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений

423
3. Принцип постепенного нарастания уровня сложности.
Структурно лист представляет собой подробное методическое
решение задачи, введения или знакомства и закрепления того или
иного приема, понятия, связей этого понятия с другими понятия
ми. Задания подобраны, выстроены и сгруппированы (т. е. имеет
значение и порядок их размещения на листе) таким образом, что
бы ребенок мог «двигаться» по листу самостоятельно, отталкива
ясь от уже знакомых ему простейших способов действий и посте
пенно осваивать новый способ действий, конструкция которого на
первых шагах полностью раскрыта в более мелких действиях, яв
ляющихся основой данного приема. По мере продвижения по лис
ту, эти мелкие действия постепенно компонуются в более круп
ные блоки. Это позволяет ребенку самому освоиться с приемом
в целом виде, что является логическим завершением всей методи
ческой конструкции.
4. Принцип доступности.
Систематическое использование «листовзаданий» позволяет
организовать продвижение ребенка в освоении материала в удоб
ном для него индивидуальном темпе, который ребенок может ре
гулировать для себя самостоятельно.
5. Принцип перспективности.
Задания, рассчитанные на длительную (отсроченную) подготов
ку, безусловно, требуют перспективного планирования. Умение же
организовать свой труд, спланировав его на определенный срок,
является, вне всякого сомнения, важнейшим учебным умением.
6. Принцип индивидуализации проверки и оценки знаний учащихся.
Принцип реализуется не на основе дифференциации уровня
сложности заданий, а основе единства требований к уровню зна
ний, умений и навыков. Индивидуализированные сроки и спосо
бы выполнения заданий позволяют предъявлять всем детям зада
ния одного уровня сложности, соответствующего программным
требованиям к норме. Безусловно, это не означает, что сильным,
умным, талантливым детям не надо предъявлять более высокого
уровня требований. Для детей с повышенным уровнем способно
стей листызадания на определенном этапе позволяют подключить
к работе более насыщенный с интеллектуальной точки зрения ма
териал, который в свою очередь является пропедевтическим для
знакомства со следующими математическими понятиями более вы
сокого уровня сложности.
Листызадания содержат также и материал более высокого уров
ня сложности, чем требуется для усвоения стандартной «нормы»,
однако для выполнения всех заданий достаточно того уровня
знаний и умений, которым ребенок владеет на данном этапе.
Необходимы лишь гибкость и вариативность в их применении,

424
а специальная система их формирования «закладывается» в лис
ты уже с первых дней 1 класса.
Иная тактика и стратегия «дозирования» материалов позволяет
использовать такие листы в обучении математике детей казалось бы
абсолютно противоположных по своим типичным характеристикам
нервной системы: детям замедленного типа, медленно думающим, но
интеллектуально сильным детям, и «быстрым» детям, легко схваты
вающим, но «скользящим по поверхности», о которых учитель часто
с сожалением говорит: способный, но не работает. Как первые, так
и вторые являются наиболее «теряемыми» в учебном процессе
начальной школы. Как первым, так и вторым система работы с лис
тами позволяет работать в нужном им темпе, что является одним из
важнейших условий успешности для них.
Наиболее способным детям такие листы с первых же шагов
предлагались прямо на уроке. Высокий уровень саморегуляции по
зволял многим из них успевать работать и с листом, и на уроке,
при этом дети не ощущали «переработки». Для таких детей было
снято ограничение темпа изучения материала. Ребенку раскрыва
лась и «стратегическая перспектива»: количество листов на месяц,
на четверть, на полугодие, необходимость проверки усвоения в при
сутствии учителя (количество контрольных срезов). При этом
обычные домашние задания отсутствовали, дети были свободны
в выборе посещения и непосещения уроков по пройденным и сдан
ным темам, имели возможность в освободившееся время занимать
ся с учителем углублением и расширением знаний по предмету
в индивидуальном режиме. Следует отметить, что не все дети, вы
бранные вначале как способные, захотели работать в таком режи
ме. Мы полагаем, что это говорит о достаточно адекватной само
оценке этих детей, с одной стороны, а с другой стороны о том, что
не все способные дети чувствуют тягу именно к математике, что
совершенно естественно.
Практика показала, что при такой организации обучения уже
через 2—3 месяца в классе выделяется группа способных детей, лег
ко и стремительно уходящая вперед. Их нельзя «тормозить», но на
определенном этапе детям следует систематически давать задания
повышенной сложности, формируя из них будущих участников ма
тематических олимпиад.
Рассмотренное методическое решение проблемы обучения спо
собных к математике детей в начальной школе в условиях обучения
целого класса помогает учителю начальных классов организовать
работу с такими детьми, и понять, что проблема работы со способ
ным ребенком — это все та же проблема индивидуализации обуче
ния ребенка в условиях классноурочной системы и госстандарта
в системе образования.

425
Психологи единодушны в том, что способности и одаренность,
как одна из сторон индивидуальности, накладывают своеобразный
отпечаток на все стороны жизни и деятельности человека.
Массовая школа, часто игнорируя индивидуальность ученика,
не дает ему и возможностей для ее развития, для укрепления
способностей и творческого потенциала. Как говорят психологи,
таланты произрастают из индивидуальности личности, а система
воспитания «среднего ребенка» (соответствующего стандартным
требованиям) фактически ведет к стиранию индивидуальных осо
бенностей.
Таким образом, индивидуальные особенности каждого одарен
ного ребенка, это не только его особенности, но и, возможно, ис
точник его одаренности. А индивидуализация обучения такого
ребенка — это не только способ его развития, но и основа его со
хранения в статусе «способный, одаренный».

жүктеу/скачать 4,06 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: