Учебное пособие Это издание подготовлено при поддержке совместного европейского проекта
жүктеу/скачать 2,74 Mb. Pdf көрінісі
|
| Раздел 3. Педагогика толерантности…
165 Попытка учителя компенсировать средствами образовательного вмешательства масштабную социально- политическую несправедливость становится дилеммой. Данная несправедливость должна быть объяснена тем, кто постоянно участвует в создании ситуаций социальной реальности – т.е. всем людям – что, естественно, невозможно. Следует обратить внимание на содержание программ в области межкультурного образования [6, с. 268]. По требованиям этих программ, студенты сталкиваются с категориями, на основе которых понимается существующий социальный и этнический порядок, и они приводятся в ситуациях обучения, чтобы воспроизвести эти различия и применить их к себе. Например, в учебниках присутствуют следующие задания. Во Франкфурте проживают люди из разных стран. Есть ли у них право быть здесь? Обсудите в группе следующие вопросы: Где нужны иностранные рабочие? Куда Ирина, Педро и Фатима поедут на праздники? Почему некоторые немцы против иностранцев? И т.д. Ирина, Педро и Фатима – типичные имена детей с «миграционным фоном». Дидактическая задача требует, чтобы студенты пришли к выводу, что Ирина проведет праздники в России, Педро – в Испании, а Фатима – в Сирии. С одной стороны, эта задача создает давление с точки зрения формирования клейма иностранца для ребенка с миграционным фоном. С другой, – она абсолютно бессмысленна с функциональной точки зрения, поскольку ни один из детей, вероятнее всего, не поедет на время каникул в страну своего происхождения. Так, главная критика активности в сфере межкультурного образования акцентируется на том, что культурные различия находятся слишком в центре внимания. Для детей иммигрантов межкультурное обучение не является постоянной нагрузкой, поскольку обсуждаемое отчуждение не присутствует в сознании детей, так как они больше не чувствуют себя чужими [26, с. 96]. Педагогика многообразия 166 Подчеркивая мультикультурализм, людей провоцируют сопоставлять особенности своей и других культур, разграничивать, быть этноцентричными в оценках и тем самым содействовать этнизации общества. Фактически, пропаганда мультикультурного общества создает то, что пытается предотвратить [17, с. 191]. Р. Доллас указывает, что мнение о том, что межэтнический конфликт с определенным количеством «иностранцев» в классе неминуемо существует, широко используется, но давно устарел. Возникает предостережение абсолютизации культурного отпечатка: «Если воздействие культурного влияния превышает такое отличие, как цвет кожи, когда культурный отпечаток не виден внешне, а предопределяет внутриличностные характеристики, – то последствия не обязательно будут напоминать расизм, предполагающий неизменность генетических отличий и их всепоглощающую силу» [7, с. 4]. Поэтому Р. Доллас советует не воспринимать слишком близко культурную принадлежность, поскольку она слишком упрощает сложную и дифференцированную социальную реальность. В конце концов, дети даже из одной и той же культуры чрезвычайно гетерогенны. Точно так же это происходит в часто приводимом примере группы «турецкий мальчик», которая состоит из людей с различными интересами, талантами, способностями, темпераментом и пр. Критерии, по которым учащиеся объединяются в группы, таковы: «турецкий мальчик» в первую очередь, а мальчик, который носит очки, интересуется футболом, часто смеется и т.п., и чьи родители имеют турецкое происхождение – во вторую. Обычные конфликты слишком легко представить как межэтнические: любой межличностный конфликт может приобрести окраску межкультурного, если его участники – представители различных этнических групп. Только при ближайшем рассмотрении может быть продемонстрировано, что конфликт ничего общего не имеет с этнической принадлежностью, а связан только с межличностными расхождениями [7, с. 4]. |