Учебное пособие Это издание подготовлено при поддержке совместного европейского проекта
жүктеу/скачать 2,74 Mb. Pdf көрінісі
|
ПЕДАГОГИКА
| Критика концепции
межкультурного образования Дискурс межкультурного образования в последние годы пришел в кризисное состояние: ряд ученых заняли по отношению к нему весьма критическую позицию [см., в частности: 26]. Бытует критическое мнение, что само понятие межкультурной компетентности фиксирует не личностно-освободительную, а социально-фиксирующую функцию технологии. Для преодоления этой критики часто приводится отсылка к понятию «компетентной образовательной деятельности в иммиграционном обществе» [25, с. 300], но отдельные новые термины не приводят к ожидаемым перспективам. Проблема заключается в том, что не все тренера по межкультурному образованию достаточно вдумчивы и взвешены в понимании данной концепции. Так, П. Мехерил [26, с. 108-110] приводит пример такой ошибки в понимании «межкультурного обучения в подготовке педагогов», который целесообразно вкратце упомянуть. Ситуация касается «анализа критических событий» и предположительно разворачивается вокруг события «Хасан списывает!». Все это должно быть проанализировано и отрефлексировано участниками занятий подготовки учителей. Доктор Кампхаузен: «Абдулла, Хасан во время теста постоянно смотрел в Ваш ноутбук!» Абдулла: «Правда?» Доктор Кампхаузен: «Да, и он в самом деле переписал некоторые из Ваших ответов дословно». Абдулла: «Возможно, он не знал ответов». Раздел 3. Педагогика толерантности… 163 Доктор Кампхаузен: «Действительно. Сам он, кажется, может ответить не на много тестовых вопросов». Абдулла: «Тогда ему посчастливилось сидеть рядом со мной». Теперь участники тренинга должны рассмотреть этот диалог с точки зрения культурных различий и согласования «культурных стандартов». По самим именам учащихся (Абдуллы и Хасана) становится ясно, что ситуация описывает студентов с «иммиграционным фоном» (студентов арабского происхождения). Преподаватель отметил нарушение академической честности своими подопечными, основываясь на предположении о солидарности между учащимися в знак их общего культурного и этнического происхождения. Но, в то же время, если бы оба студента имели немецкие имена, этот момент даже не был бы замечен с точки зрения культурных различий, а только как нарушение правил и норм. Вопрос заключается в следующем: неужели студенты с немецкими именами не могут проявлять солидарности к своим одноклассникам? Неуместные и несвоевременные усилия по интеграции в рамках межкультурных учебных курсов, которые снова и снова пересматривают рамки естественности сосуществования, уже вполне установлены во многих областях и не могут углубляться более. И. Диим и Ф.-О. Радтке говорят о «позитивной дискриминации», примером которой является избыточная тематизация культуры мигрантов и формирования социальной отзывчивости по отношению к ней. Наихудшим проявлением этого процесса является возникновение социальных конфликтов в коллективе учащихся. В то же время, оформление культурных различий в рамках личностного вызова, когда человека действительно воспринимают и признают, может быть более чем положительным при условии, что культурная разница не является предметом спекуляций. Эти аспекты особенно очевидны, когда Педагогика многообразия 164 самим предметом обучения являются «культурные различия» [5, с. 153]. Другой пример демонстрирует, что даже благонамеренные целенаправленные действия учителя часто могут не быть положительными [6, с. 265]. Преподаватель посещает детский сад в Кельне. Дети образуют группу для обсуждения, и учитель просит детей рассказать, где они живут, во что любят играть и прочее. Многие дети в первую очередь упоминают свое имя и возраст. Когда вопрос задают одному из мальчиков, он говорит, что он испанец, но его мать приехала в Германию. Большинство детей ничего не могут ответить на подобный вопрос, но, тем не менее, говорят, что они из Кельна. Дружелюбный учитель замечает: «Да, вы сейчас живете в Кельне, но ты родился в Польше, а Шарма родился в Индии». «Но я же немец», – отвечает мальчик. В этом примере ясно демонстрируются усилия педагога к явному признанию этнических различий. Мальчику, который родился в Польше, уже стало ясно, что он социально признан «немцем». В детском саду он занимает место по возрасту, а не по происхождению. Он не может понять и постичь этой ситуации, которая описывается словами «Ты родился в Польше, но мы признаем тебя». А учитель, в свою очередь, не понимает, что социальный анализ, связанный с национальностями: немецкий – «хорошо», польский – «плохо», – не соответствует конструктивным педагогическим намерениям. Эти процессы реализуются на более глубоком уровне и не просто подобрать для них действенные дидактические методы. Педагогическое намерение, направленное на общественное признание, достигает обратного эффекта, поскольку реализуется на абстрактном уровне, с точки зрения «Есть разные национальности, и мы все это понимаем». Но на абстрактном уровне мальчик не готов это воспринять, поскольку у него есть реальный опыт дискриминации в повседневной жизни. |