Умений будущих бакалавров
жүктеу/скачать 2,9 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Практические занятия
- Самостоятельная деятельность
- Исследовательские лабораторные занятия на основе электронных средств обучения
| Лекционные занятия, которые предполагают компьютерное сопровождение в демонстрационном режиме. Для обеспечения визуализации учебной информации лекционного курса нами были разработаны компьютерные слайд-лекции для демонстрации учебного материала. Компьютерные демонстрации как один из видов мультимедийных средств обучения (МСО) удовлетворяют фундаментальному принципу дидактики – принципу наглядности. Обеспечение наглядности при использовании МСО реализуется на принципиально новом, более высоком уровне, позволяя, по утверждению специалистов, в 2–3 раза (до 75%) увеличить долю усваиваемого материала, так как параллельно задействованы органы зрения и слуха.
Практические занятия, основанные на обучающем и демонстрационном режимах. Они предполагают работу студентов с обучающими программами, а также работу в условиях Интернет-технологий и пр. Самостоятельная деятельность вне аудитории (анализ информации по заданной теме, выбор, подготовка и оформление самостоятельной работы в рамках модуля, выполнение групповых заданий, тестирования, участие в дискуссиях на сайте форума). Все эти виды деятельности предполагают активное использование электронных средств обучения, в том числе образовательные Интернет-ресурсы; программные продукты: «1С:», «Кирилл и Мефодий» и авторские разработки. Новизна методики изложения материала заключается в использовании возможностей мультимедиа-технологий в учебном процессе. На сегодняшний день основная задача преподавателя не предоставить студенту информацию, а организовать процесс ее получения и обработки. Исследовательские лабораторные занятия на основе электронных средств обучения, ориентированные на формирование информационно-дидактических умений. При реализации исследовательских лабораторных занятиях нами были использованы разнообразные направления новых педагогических технологий: метод учебных проектов; обучение в сотрудничестве (cooperative learning); метод «Портфолио» в течение всего курса. Все материалы, создаваемые в процессе выполнения проекта, должны быть собраны вместе и оформлены. На каждом этапе выполнения проекта будущие учителя физики должны выполнять рефлексивные задания. Рассмотрим более подробно исследовательские лабораторные занятия. Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос «Как учить?» выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Н.В. Басова указывает, что существует более 200 определений понятия «метод». Само слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Так, например в философском словаре отмечается: «метод – в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность». М.Н. Скаткин дает следующее определение: «Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельности имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельности имеющимися у него средствами». Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что метод – это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом, метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности студентов. Инновационный подход, осуществляемый на практических занятиях по курсу «Общая физика» заключается в реализации обучения с использованием системы различных педагогических технологий. На наш взгляд, среди разнообразных направлений новых педагогических технологий, позволяющих формировать профессиональные умения у будущего учителя физики, можно выделить следующие: метод учебных проектов; обучение в сотрудничестве (cooperative learning); метод «Портфолио». Охарактеризуем каждый из них. Одним из наиболее эффективных методов является метод учебных исследовательских проектов. В основе этого метода лежит развитие познавательных, творческих навыков студентов, умений самостоятельно конструировать знания критического мышления, ориентироваться в информационном пространстве. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучаемых - индивидуальную, парную, групповую, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается методом обучения в сотрудничестве. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны использование разнообразных методов, с другой интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Метод проектов целесообразно использовать в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик. Метод проектов органично сочетается с обучением в сотрудничестве (cooperative learning) или методом учебного сотрудничества – обучение в малых группах, для повышения уровня знаний учащихся использовалось в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дьюи (1970), его проектного метода. Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии, Нидерландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесота (Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон). С тех пор, разумеется, идеи обучения в сотрудничестве получили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных странах. Чтобы понять эту идею, авторы метода советуют обратиться к нашему пониманию слова «ошибка». Скорее всего, ошибку можно определить как неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. Такое понимание очень близко к определениям, которые дают толковые словари. Авторы предлагают добавить к этому определению следующую фразу: «что указывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением или знанием». Учебное сотрудничество (то есть обучение в сотрудничестве) можно понимать как совместную учебную деятельность. Т.К. Цветкова под обучением в сотрудничестве понимает различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач. В.Я. Ляудис совместной учебной деятельностью (то есть обучением в сотрудничестве) называет акты обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между преподавателем и учащимися и между самими учащимися в процессе формирования осваиваемой деятельности. Г.А. Цукерман считает, что учебное сотрудничество (обучение в сотрудничестве) подразумевает группу учащихся, которая способна самоорганизоваться для совместного учебного труда, непосильного для каждого отдельного участника общей работы. Такая группа (класс) действует по правилу неаддитивности: эффективность работы группы больше, чем сумма индивидуальных достижений каждого ее участника. Сотрудничество (по мнению Дьяченко) – наивысший уровень согласованности позиций в деятельности, на языке психологической науки организация субъект – субъектных отношений в совместной деятельности. Основными признаками сотрудничества выделяют: целенаправленность (стремление к общей цели); мотивированность (активное, заинтересованное отношение к совместной деятельности); целостность (взаимосвязанность участников деятельности); структурированность (чёткое распределение функций, прав, обязанностей, ответственности); согласованность (согласование действий участников деятельности, низкий уровень конфликтности); организованность (планомерность деятельности, способность к управлению и самоуправлению); результативность (способность достигать результата). В отечественной и зарубежной педагогической литературе можно встретить родственные «учебному сотрудничеству» понятия: «работа в команде», «учебное коллективное взаимодействие», «учебная совместная деятельность», «взаимное обучение», «групповая работа», «кооперация со сверстниками» и др. Так, например, А.А. Тюков учебное сотрудничество определяет как учебное взаимодействие учителя с учениками, либо взаимодействие учеников в совместной учебной деятельности, или взаимодействие учителей в системе межпредметных связей. Но, несмотря на множество терминов, в настоящее время в отечественной педагогической психологии все чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий многостороннее взаимодействие в учебной группе и взаимодействие учителя с группой. В ходе учебного сотрудничества важно, чтобы оно было скреплено взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. Обучение в сотрудничестве – это модель использования малых групп учеников в реальном или виртуальном (при дистанционном обучении на базе компьютерных телекоммуникаций) классе. Учебные задания структурируются таким образом, что все члены команды оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми и при этом достаточно самостоятельными в овладении материалом и решении задач. Роль преподавателя также меняется. Он оказывается свободным, его функции сводятся к консультированию учащихся, он уделяет больше внимания отдельным ученикам или группе учащихся. Третий метод – «Портфолио». Идея использования портфолио в системе образования в последнее время получает широкое распространение. Однако, как правило, речь идет о портфолио учащегося. Например, в рамках федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования отмечается, что «изменения, произошедшие в содержании современного образования за последнее десятилетие, влекут за собой и изменение системы оценивания». Используя портфолио, преподаватель может: мотивировать учащихся к непрерывному совершенствованию в выбранном направлении; мотивировать учащихся к развитию своих способностей, не только непосредственно связанных с данным типом обучения, но и любых других, непосредственно с ним не связанных; инициировать самооценку (рефлексию) учащихся относительно своих результатов и коррекцию способов их достижения; оценивать динамику продвижения учащихся к результату относительно его собственных успехов и неуспехов; фиксировать недочеты в достижении образовательных результатов. Формирование и развитие профессиональных умений как цели обучения, предполагает умение оценивать её текущий уровень развития. При опоре в этом процессе на традиционные методы оценки, возникает задача перечисления знаний, умений, качеств личности и др. параметров, составляющих содержание каждого уровня профессиональных умений. Однако из-за уникальности условий развития и проявления умений, возрастает субъективность оценки. Как уже было сказано выше, мы считаем, что основным способом развития профессиональных умений, в частности информационных умений, должно быть решение профессионально-ориентированных задач, сопряжённых с информационной деятельностью. Следовательно, для оценки информационных умений субъекта, необходимо оценивать эффективность решения указанных задач. Очевидно, что в процессе обучения невозможно имитировать всё многообразие ситуаций проявления информационной компетентности, а значит можно говорить о возрастании ценности индивидуального опыта информационной деятельности каждого будущего учителя физики. Таким образом, возникает задача сохранения результатов проявления информационных умений в процессе деятельности. Мы считаем, что наиболее подходящим для решения вышеописанной задачи является метод «Портфолио». Этот метод является профессионально-значимым для будущего учителя физики, поскольку позволяет накапливать материал, свидетельствующий о развитии его информационных умений. Кроме того, у будущего учителя должна быть сформирована личная «шкала ценностей», с помощью которой он смог бы выявлять свои успехи или неудачи в области развития информационной умений. Метод «Портфолио» помогает будущему учителю научиться адекватно оценивать собственные достижения и возможности, делать выводы о необходимости исправлять ошибки и самосовершенствоваться. Любая разновидность портфолио позволяет увеличить заинтересованность будущих учителей в процессе собственного обучения. Результатом этого будет самостоятельная активность по сбору персональной коллекции работ, размышлению о том, как бы эти работы улучшить и использованию результатов этих размышлений для непосредственного изменения работ, а также для выполнения подобных работ в будущем. Становится особенно важной роль человека, ручающегося за самостоятельность достижения будущим учителем результата, подтверждение которого входит в портфолио. Таким человеком может быть лишь тот, кто имеет возможность наблюдать за деятельностью будущего учителя, выполнением им заданий, каждодневным его развитием, т.е. преподаватель. Следовательно, можно говорить о взаимной ответственности будущего учителя и преподавателя в высшей школе: у одного на кону стоит успешность, у другого - репутация. В условиях множества образовательных альтернатив таких людей, ручающихся за самостоятельность исполнения работ, подтверждающих компетентность, может быть несколько. Мы считаем, что для метода портфолио в момент добавления нового артефакта должна производиться рефлексия, как самой деятельности, так и её итогов, поскольку само по себе появление нового подтверждения компетентности означает определённый шаг в развитии будущего учителя. Мы считаем, что портфолио может быть использован как метод оценки повышения уровня профессиональных умений вследствие приобретения опыта. Однако это не происходит автоматически. Будущий учитель должен быть вовлечён в происходящее и понимать, что происходит. Кроме того, он должен быть способным проанализировать и оценить то, что произошло. В этом случае рефлексия должна производиться на подготовительном этапе, в процессе развития ситуации и по завершении событий, в результате которых с приобретением опыта может повыситься уровень компетентности. При решении учебных задач, направленных на повышение уровня компетентности, существует два возможных пути реагирования на возникающие затруднения: будущий учитель встречает проблему, а затем, затратив некоторые усилия, решает её, приобретая новый опыт; будущий учитель встречает проблему, но не найдя сразу решения, переключается на что-либо другое. Как поведёт себя будущий учитель, встретив затруднения, зависит в первую очередь от его заинтересованности в выполнении учебных заданий. М.Г. Спиллэин отмечает, что при высоком уровне заинтересованности, даже не справившись с затруднениями, будущие учителя в ходе рефлексии способны обнаружить нехватку знаний, умений и вернуться к проблеме в дальнейшем. Эта связь рефлексии в портфолио и целеполага-ния является очень важной, т.к. позволяет говорить о возникновении «образовательного запроса», т.е. обращения к преподавателю с вопросом, просьбой научить, показать и т.д. В таких случаях очевидна познавательная направленность мотивации будущих учителей. Преодоление некоторых затруднений, иногда позволяет сделать резкий качественный скачок в развитии, инерция от которого сохраняется надолго, так называемый «эврика-фактор» (М.Г. Спиллэин). Даже небольшие успехи по преодолению затруднений открыты для последующего анализа, во время которого собственно и происходит обучение. Распознавание и описание таких ситуаций облегчает подготовку портфолио, повышает интерес к учёбе и обеспечивает глубину осмысления материала. Мы считаем, что проблема подключения дополнительных материальных ресурсов может быть частично решена посредством использования электронного портфолио. На наш взгляд электронный портфолио представляет собой Web-ресурс: набор подтверждений умений, представленных в электронной форме в виде Web-страниц, объединённых гиперссылками. Х.К. Барретт выделяет следующие этапы создания электронного портфолио как мультимедиа- или гипермедиа-продукта: 1. Определение содержания портфолио и целей его формирования. На этом этапе основная задача определить условия, в которых будет проходить оценка портфолио, в том числе особенности «аудитории», т.е. тех, кому адресован портфолио. Это помогает структурировать дальнейшую работу. жүктеу/скачать 2,9 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|