Умений будущих бакалавров
жүктеу/скачать 2,9 Mb.
|
69481b56e68e8f32 (1)
| Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 года, характеризуется появлением работ А.К. Марковой «Психология труда учителя» [94] и «Психология профессионализма» [93], где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.
Показательно, что в работах этого периода понятие компетентность трактуется по разному: и как синоним профессионализма, и как только одна из его составляющих. Включение компетентностного подхода в практику образовательного процесса становится все более актуальной задачей для мировой науки и практики. По мнению ведущих отечественных педагогов данный подход не является для отечественной школы совершенно новым, так как ориентация на формирование у учащихся обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких ученых, как М.Н. Скаткин, В.В. Давыдов и др. В этой связи определяя суть компетентностного подхода, академик РАО А.А. Кузнецов определяет его как подход, характеризующийся «двумя сторонами: во-первых, ориентацией обучения на формирование общеинтеллектуальных, универсальных умений и навыков, способов деятельности, а во-вторых, тем, что эти умения носят практико-ориентированную направленность» [58]. К настоящему времени накоплен определенный научный опыт осмысления компетентностного подхода на основе идеи модернизации образования, свидетельством чему являются работы Л.В. Хуторского, А.Г. Бермуса, И.А. Зимней, В.В. Краевского, В.А. Болотова, Е.В. Бондаревской, Э.Д. Днепрова [150; 12; 51; 78; 18; 23; 37] и др. Обращение современной педагогики к понятиям «компетентностный подход», «компетентность», «ключевые компетенции» объясняется рядом причин: Существенные изменения в обществе, ускорение темпов социально-экономического развития обусловили поиск новой концепции, отражающей эти изменения и ориентированной на воспроизведение качеств личности, востребованных XXI веком: мобильности, динамизма, конструктивности, профессиональной, социальной, личностно-бытовой и др. компетентности. Задачи модернизации общего и профессионального образования, необходимость его соответствия как потребностям личности, так и запросам общества требуют принципиально нового подхода к определению его целей, содержания и организации. Развитие процессов информатизации приводит к тому, что система профессиональной подготовки не в состоянии «угнаться» за все возрастающим потоком информации – необходим принципиально новый к конструированию содержания педагогического образования, способного стимулировать молодого специалиста к постоянному самосовершенствованию, рефлексии качества своей педагогической деятельности, ее самооценки и коррекции. Профессиональная подготовка должна быть ориентирована на использование возможностей своего предмета для формирования у школьника не только предметных, социальных, коммуникативных, когнитивных, информационных компетентностей. Естественно, что и сам учитель должен обладать ими на достаточно высоком уровне [4]. В рамках последней точки зрения делаются утверждения: компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы [64]; компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность [147]; компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций [18]. По мнению А.Г. Бермуса [12], само обсуждение компетентностного подхода погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный определенными тенденциями российского образования в последнее десятилетие: утрата единства и определенности образовательных систем, формирование рынка труда и связанного с ним рынка образовательных услуг; вариативность и альтернативность образовательных программ, возрастание конкуренции и коммерческого фактора в деятельности образовательной системы; изменение функции государства в образовании: от тотального контроля и планирования – к общей правовой регуляции возникающих в образовании отношений; перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему разделения труда. При этом автор отмечает, что компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации, не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций. Многие исследователи отмечают, что не следует компетентностный подход противопоставлять традиционному, основанному на знаниях, умениях и навыках. Так, А.Г. Каспржак, К.Г. Митрофанов, К.Н. Поливанова, О.В. Соколова, Г.А. Цукерман указывают, что отношения традиционного подхода (ЗУНы) и компетентностного сложнее, чем просто замена одного другим [62]. Они предлагают три варианта сценария возможного развития событий, выделяя третий: Подмена одних ориентиров другими и отказ от знаниево-ориентированного образования. Перенос акцента со знаний на умения и называние последних компетентностями (то, что происходит в современных разработках Стандарта). Выделение в традиционном подходе надпредметного (инвариантного) содержания, описываемого в виде общих учебных универсальных навыков, и называние его компетентностями. При этом предметное образование остается неизменным, но внутри него постепенно формируется система компетентностно ориентированных подходов. Таким образом, можно констатировать, что к настоящему времени в науке достаточно эффективно разрабатывается и разносторонне рассматривается проблема компетентности и поиск оснований реализации компетентностного подхода в образовании. Мы согласны с мнением В.А. Ширяевой [161], что сегодняшний день наметил, с одной стороны, необходимость, а с другой, неизбежность реализации компетентностного подхода, который позволит: перевести образование как процесс накапливания знания в деятельностный процесс, использования фактов в решении открытых жизненных задач/проблем; реализовать смену парадигмы с «образование на всю жизнь» в «образование через всю жизнь»; объединить в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования; развить новую идеологию интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»; реализовать интегративную природу однородных или близкородственных умений и знаний, соответствующих относительно широкой сфере культуры и деятельности (информационной, правовой и т.д.). Введение компетентностного подхода, по мнению Л.В. Хуторского, в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российского образования, когда учащиеся могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций [150]. Особого внимания в контексте нашего исследования заслуживает анализ сущностной характеристики понятия «профессиональная компетентность», разработанного в трудах по педагогике и психологии профессиональной деятельности. Согласно личностно-ориентированной парадигме образования, качество подготовки специалиста определяется как «совокупность свойств и характеристик, определяющих готовность специалиста к эффективной деятельности. Она включает способность к быстрой адаптации в условиях научнотехнического прогресса, владение профессиональными умениями и навыками, умение использовать полученные знания при решении профессиональных задач» [126, С. 30] и представляет собой «синтез обученности и комплекса ключевых компетенций» [110]. Владение необходимым и достаточным набором профессиональных компетенций позволяет говорить о сформированности профессиональной компетентности, которая рассматривается А.Г. Бермусом в качестве «системного единства, интегрирующего личностные, предметные и инструментальные (в том числе, коммуникативные) особенности и компоненты», определяющие способность к самостоятельному и автономному действию, как в учебной, так и профессиональной среде, к эффективному взаимодействию с коллегами (партнерами), а также к организации такого взаимодействия; к достижению результата и его адекватной оценке, самооценке и рефлексии деятельности [14, С. 105]. В педагогике профессионального образования понятие «профессиональная компетентность» рассматривается также в качестве этапа (ступени) профессионального развития, как интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности. Данное понятие включает три аспекта: 1) проблемно-практический (адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное достижение целей, задач); 2) смысловой (адекватное осмысление профессиональной ситуации в общем социокультурном контексте); 3) ценностный (способность к правильной оценке ситуации, ее сути, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей). В отечественной психологии профессиональная компетентность включается в состав структуры личности как субъекта профессиональной деятельности и трактуется как совокупность профессиональных знаний, умений и способы выполнения профессиональной деятельности. При этом личностные комноненты (профессионально значимые качества личности и профессионально значимые психофизиологические свойства) являются самостоятельными компонентами этой структуры. В качестве ее основных компонентов выступают: социально-правовая, специальная, персональная и аутокомпетентность [48]. Ю.Г. Татур [138] определяет профессиональную компетентность как интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт и др.) для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сферах, осознавая ответственность за ее результаты. Н.В. Кузьмина [80], считает, что профессиональную компетентность следует рассматривать как свойство личности, позволяющее продуктивно решать профессиональные задачи. То есть компетентность понимается как показатель, обеспечивающий профессиональную успешность. Способность к профессиональному самосовершенствованию становится фактором социальной защиты человека. А.П. Тряпицына [143] дает следующее определение профессиональной компетентности – интегральная характеристика специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. По мнению В.Н. Софьиной [134] профессиональная компетентность специалиста является основным фактором, интегрирующим профессионально значимые свойства личности, знания, умения, деловые и личностные качества и их проявление в профессиональной деятельности и фактором, обуславливающим уровень ее эффективности. Очевидная неоднозначность определения авторами понятия «профессиональная компетентность» связана с рассмотрением различных его сторон, в силу чего на первый план выходят либо знания, либо опыт, либо качества личности, либо аспект профессионализма. Реализация компетентностого подхода, как и любого другого, требует решения ряда общеметодологических и теоретических проблем, связанных с определением места данного подхода в иерархии существующих подходов, их соотношения и возможности замены одного другим. Для того чтобы в результате профессионального обучения появилась профессиональная компетентность, т.е. обучающийся стал компетентным специалистом, необходимо овладеть трехуровневой совокупностью компетенций: ключевые, базовые (социально-личностные, общенаучные) и специальные компетенции (профессионально-ориентированные). Все три компонента связаны между собой и развиваются одновременно, обеспечивая становление профессиональной компетентности как определенной целостности - интегративной личностной характеристики специалиста. Ключевые компетенции, необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в развивающемся информационном обществе, проявляются в способности решать профессиональные задачи на основе использования современных способов работы с информацией, средств и способов коммуникации, социально-правовых основ поведения личности. Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности. Для педагогической деятельности базовыми являются компетенции, необходимые для построения профессиональной деятельности в контексте современных требований к системе образования. Специальные компетентности отражают специфику предметной сферы профессиональной деятельности и рассматриваются как конкретная реализация ключевых и базовых компетентностей. В настоящее время образование столкнулось с трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения содержания понятий ключевых компетенций, обоснования их классификации. В большинстве публикаций «ключевые компетенции» рассматриваются как компетенции, общие для всех профессий и специальностей. Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми, во-первых, должен обладать каждый член общества и которые, во-вторых, можно было бы применять в самых различных ситуациях. Ключевые компетенции являются, таким образом, универсальными и применимыми в разных ситуациях [7]. На вопрос, какие компетенции следует рассматривать в качестве ключевых, невозможно дать однозначный ответ, этот вопрос подлежит общественному обсуждению. Советом Европы были выделены пять ключевых компетенций, которые, по сути, являются социальными и представляют собой самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе. Они отражают особенности общения и взаимодействия: 1) политические и социальные компетенции; 2) компетенции, связанные с жизнью в поликультурном обществе; 3) компетенции, связанные с устной и письменной коммуникацией; 4) компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества; 5) компетенции, связанные со способностью к обучению на протяжении всей жизни как основы непрерывного образования. Комплекс «ключевых компетенций» можно представить четырьмя компонентами: информационная составляющая компетенции (способы приема, хранения и оформления передачи информации); проектировочная составляющая компетенции (способы определения целей, ресурсов их достижения, действий, сроков); оценочная составляющая компетенции (способы сравнения результатов с целями, классификации, абстрагирования, прогнозирования, систематизации, конкретизации); коммуникативная составляющая компетенции (способы передачи информации и привлечения ресурсов других людей для достижения своих целей) [38]. А.В. Хуторской предлагает трёхуровневую иерархию в соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета). Он выделяет следующие компетентности: 1) ключевые, относящиеся к общему (метапредметному) содержанию образования; 2) общепредметные, относящиеся к определённому кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные (частные по отношению к двум предыдущим уровням), формируемые в рамках учебных предметов. В состав ключевых компетенций он включает: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую, личностную и компетенцию личностного совершенствования [153]. Каждая из них представляет собой набор не менее значимых компетенций/компетентностей, соотносимых с основными сферами деятельности человека, выделенными разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования»: 1. Компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности (усвоение способов приобретения знаний из различных источников информации). 2. Компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя). 3. Компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (умение анализировать ситуацию на рынке руда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации). 4. Компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного быта и пр.). 5. Компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (выбор путей и способов использования свободного времени в целях культурного и духовного обогащения). Овладение ключевыми профессиональными компетенциями является архиважной задачей современной педагогической теории и практики. Анализ имеющихся и проектируемых ключевых компетенций позволяет определить индивидуальные образовательные стратегии, выбрать адекватные технологии обучения, определить механизмы внутреннего и внешнего оценивания студента. Образовательным результатом при таком подходе выступает комплекс или совокупность ключевых компетенций, отражающих личностно-профессиональное развитие. При характеристике ключевых компетенций важным является учет пяти основных потенциалов, которыми должна владеть личность. Это познавательный, морально-нравственный, творческий, коммуникативный и эстетический потенциалы, задающие направленность процессу развития личности… [160]. Познавательный потенциал определяется, прежде всего, объектом и качеством информации, которой владеет личность. Он также включает в себя психологические качества, обеспечивающие продуктивность познавательной деятельности человека. Морально-нравственный потенциал характеризуется нравственно-этическими нормами, ценностями, устремлениями, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов и реализуются в мироощущении, мировоззрении, взаимодействии с другими. Творческий потенциал личности определяется комплексом умений и навыков, способностями к действию и мерой их реализации в определенной сфере деятельности или общения. Коммуникативный потенциал личности оценивается степенью общительности, характером и прочностью устанавливаемых контактов, а также динамикой исполняемых социальных ролей. Эстетический потенциал личности характеризуется уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет. Актуальность ключевых компетенций обусловлена и теми функциями, которые выполняют ключевые компетенции в жизнедеятельности каждого человека. Это: формирование у человека способности обучаться и самообучаться; обеспечение выпускникам, будущим работникам большей гибкости во взаимоотношениях с работодателями; закрепление репрезентативности, а, следовательно, нарастающей успешности (устойчивости) в конкурентной среде обитания. Одной из основных проблем компетентностного подхода на современном этапе является создание общепринятой технологии конструирования образовательных компетенций. Подход к решению этой проблемы, предлагаемый в работах А.В. Хуторского, основан на утверждении о том, что в ключевых образовательных компетенциях получают концентрированное взаимосвязанное воплощение компоненты общепредметного (метапредметного) содержания образования. Это: а) реальные объекты изучаемой действительности; б) общекультурные знания об изучаемой действительности; в) общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Ключевые компетенции всегда относятся к реальным и социально значимым объектам действительности (техническим устройствам, носителям информации, явлениям природы и культуры, общественным, политическим или иным процессам и др.). Чтобы предупредить распространенное негативное явление, когда в процессе обучения исследование реальности подменяется получением готовых сведений о ней, необходимо в образовательных стандартах, программах и учебных пособиях зафиксировать перечень обязательных к изучению фундаментальных объектов реальной действительности. В противном случае, по мнению автора, не смогут сформироваться знания, умения и способы деятельности, обусловленные реальной практикой. Фундаментальные образовательные объекты - ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия – выступают в качестве «узловых точек», вокруг которых концентрируется общепредметное содержание образования, что способствует восприятию и освоению целостного образа действительности. Они имеют в образовательных стандартах две формы проявления: реальную (отражающуюся в объектах действительности) и знаниевую (отражающуюся в понятиях, категориях, идеях, гипотезах, законах, теориях, правилах, нормах, в художественных принципах, культурных традициях и т.п.). Значение фундаментальных образовательных объектов в общепредметной составляющей содержания образования усиливается тем, что они воспринимаются учениками в качестве индивидуальных образов, несущих каждому свой личностный смысл. Реальный образовательный объект как элемент содержания образования включает: источник, причину происхождения объекта, смысловую и функциональную предназначенность, внутреннее устройство и систему внешних взаимосвязей. Рассмотрение и анализ перечисленных компонентов составляет основу конструирования знаний учащихся об объекте. Г.К. Селевко предлагает подход к построению иерархии компетентностей на основе дедуктивного метода: от менее крупных к более крупным компетентностям. Он выделяет несколько основных, ключевых компетенций, которые, в свою очередь, состоят из конкретных компетентностей и, наконец, отдельных умений, знаний. Ключевые компетентности (базовые, универсальные, суперкомпетентности) многофункциональны, надпредметны и многомерны. Опирающиеся на психологические свойства человека, и проявляющиеся в определённых способах поведения, они включают широкий практический контекст с высокой степенью универсальности, позволяют решать самые различные проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни. Вершину иерархии представляет некая гипотетическая общая компетентность человека, которая состоит из совокупности нескольких обобщенных составляющих, так называемых, ключевых суперкомпетентностей. В заключение следует отметить, что проблема ключевых компетенций находит все более широкое обсуждение и применение. Компетенции в общем смысле помогают индивидууму в решении стоящих перед ним задач, в том числе крайне специфических, дают возможность строить жизнь, приносящую удовлетворения и активно участвовать в дальнейшем политическом и культурном развитии общества, а также позволяют личности быть постоянно востребованной на рынке труда. Чтобы содействовать развитию компетенций, в обучении должны применяться самые разнообразные методики, причем внимание следует уделять межпредметным связям, знаниям, выходящим за рамки одного предмета, опоре на уже имеющиеся знания и опыт, на самостоятельную работу и личную ответственность студентов. Большое количество научных работ посвящено рассмотрению проблемы формирования профессиональной компетентности. Интерес ученых к этой проблеме не ослабевает, что свидетельствует об особой значимости и актуальность и ее решения на современном этапе модернизации и развития системы непрерывного образования. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания, и оптимизацией способов, технологии организации образовательного процесса. Проблема развития человеческого потенциала определила основную стратегическую цель Федеральной целевой программы развития образования, заключающуюся в «обеспечении условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании». Как мы уже отмечали, одной из стратегических целей Программы является «реализация системы мер по обеспечению участия России в Болонском и Копенгагенском процессах». Болонский процесс усилил и вызвал к жизни в России те преобразования, которые стали характерными для европейского сообщества. Одним из них является освоение компетентностного подхода как проявления новой студентоцентрированной личностно-ориентированной образовательной парадигмы процесса. Компетентностный подход к подготовке специалистов заключается в привитии и развитии у студента набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. Таким образом, проведенное нами исследование сущности компетентностного подхода, его роли и места в иерархии существующих подходов позволяет сделать вывод об актуальности и необходимости его использования при определении требований к уровню формирования информационно-дидактических умений будущего учителя физики на современном этапе развития общества и образования. жүктеу/скачать 2,9 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|