Умений будущих бакалавров
жүктеу/скачать 2,9 Mb.
|
| бакалавра-физика
Не имея достаточного уровня подготовки в области физики, бакалавр не сможет эффективно решать методические задачи. Например, конструирование учебного процесса начинается с анализа содержания обучения, определения объема и уровня физического материала, который при любой организации учебного процесса должен быть усвоен учащимися. Бакалавр с низким уровнем научно-теоретической подготовки понимает под содержанием, подлежащим усвоению, только текст параграфа учебника. Бакалавр с высоким уровнем научно-теоретической компетентности понимает место изучаемого содержания в структуре физической теории (основание, ядро, следствия), исходя из этого, определяет место данного урока в составе темы, определяет тип урока; выделяет причинно-следственные связи, раскрывает логику предмета во взаимосвязях его отдельных частей. При выборе методов обучения, соответствующих уровню самостоятельности учащихся в познавательной деятельности (принцип доступности и посильной сложности), необходимо оценить сложность изучаемого материала. На научно-теоретической подготовке базируются и методические умения бакалавра в области специфических методов и приемов обучения физике: планировать и ставить демонстрационный эксперимент как ведущий специфический метод обучения; организовать работу учащихся с учебником на уроках и дома; правильно подобрать учебные задачи для достижения учащимися запланированного программой уровня умений и навыков; организовать лабораторную работу с учетом ее места в учебном процессе, в зависимости от ведущего метода обучения, в сочетании с другими элементами урока. Не обладая знаниями и умениями в области психолого-педагогической компетентности, бакалавр не сможет сконструировать и организовать учебный процесс, направленный на развитие каждого учащегося, не сможет осуществить дифференциацию обучения, оценить уровень собственной деятельности. Важнейшей задачей бакалавра является моделирование, проектирование и конструирование учебного процесса для любого сочетания начальных условий педагогической ситуации. По отношению к этой деятельности мы выделяем три уровня профессиональной компетентности бакалавра. Находясь на первом уровне, который можно назвать эмпирическим, бакалавр в своей практической деятельности руководствуется готовыми разработками, рекомендациями, не умея самостоятельно анализировать и конструировать учебный процесс, находить обоснованное теоретически, а не эмпирически решение педагогической задачи. Второй уровень предполагает, что внешняя предметная деятельность предваряется внутренней теоретической, т.е. осуществляется осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения. Находясь на этом уровне, педагог, основываясь на существующих методических рекомендациях, разработках, может проанализировать предложенные решения на теоретической основе и осознанно выбрать последовательность применения педагогического инструментария – методов, форм, средств обучения. Третий уровень – бакалавр конструирует учебный процесс, исходя из его логики, свободно применяет в практической деятельности теоретические основы (в области фундаментальной науки, методики преподавания физики и психолого-педагогической науки) педагогической деятельности, находит обоснованное решение любой педагогической и дидактической задачи, ориентируясь на развитие учащихся и саморазвитие. В настоящее время проблема развития профессиональной компетентности является особенно актуальной, т.к. постоянно изменяются условия профессиональной деятельности: содержание, цели обучения, состав учебно-методических комплектов (УМК). От учителя требуется индивидуальное конструирование урока в соответствии с дидактической ситуацией и содержанием обучения, целями конкретной школы и класса, состава учащихся, УМК (второй и третий уровень развития профессиональной компетентности). Мы согласны [34], что обобщенные умения учителя по организации учебного процесса не развиваются самопроизвольно в процессе педагогической деятельности, но развитие профессиональной компетентности достигается систематическим и целенаправленным формированием каждого из компонентов. Многочисленные исследования (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.С. Костин, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, А.А. Смирнов, Л.Б. Эльконин и др.) показали, что структура учебно-познавательной деятельности, в которой взаимодействие субъекта с объектом происходит под руководством учителя, включает следующие компоненты: цель деятельности – осознание учащимися конкретной познавательной задачи, что именно надо знать и для чего; мотив, побуждающий ученика к действию; содержание деятельности – известные, опорные знания и неизвестные, новые связи, отношения, выводы, которые надо найти, решая задачу; способы, которые ученик использует для достижения цели: умения, навыки, операции, выполняемые в определенных условиях деятельности, воспроизводящие и творческие, практические и умственные действия; контроль и оценка результатов деятельности со стороны учителя, самоконтроль и самооценка учащихся. В результате этой деятельности ученик усваивает содержание учебного материала. Организация усвоения составляет задачу деятельности учителя, который руководит этим процессом, оказывает помощь ученикам, контролирует полученные результаты, планирует задачи, содержание и методы. При этом преподаватель должен знать, «каким образом происходит усвоение знаний учащимися, как создается интерес к учебному предмету, при каких условиях учащиеся глубже осознают, прочнее запоминают и успешнее применяют изученный материал» (Данилов М.А.). Овладевая знаниями, школьники учатся перестраивать, переосмысливать их, применять к решению разнообразных задач. А это значит, что любые воздействия педагога на личность обучаемого должны дополняться проявлением собственной активности обучаемого в овладении необходимыми знаниями и действиями, а также встречным воздействием на обучающего, в результате которого несколько трансформируется деятельность последнего. Но практически каждое воздействие на человека, изменяющее его состояние и вызывающее ответную реакцию, принято характеризовать как воздействие управляющее. Следовательно, в условиях взаимодействия учителя и ученика под влиянием активности каждого, ученик усваивает определенную систему знаний, приобретает умения и навыки для последующего применения их на практике; учитель организует активную умственную и практическую деятельность школьников по реконструкции учебного материала и его усвоению, делает процесс усвоения личностно значимым, т.е. управляет этим процессом. В целях эффективного управления процессом усвоения знаний и способов деятельности школьниками у будущих учителей необходимо сформировать соответствующие дидактические умения. Дидактическая подготовка педагога выступает основной составной частью процесса профессионального становления специалиста. Анализ психолого-педагогической литературы и научно-методических работ, затрагивающих ее в контексте решения других исследовательских задач, показал, что данное направление является достаточно разработанным аспектом отечественной и зарубежной теории и практики педагогического образования. Широкое педагогическое сообщество признает совершенствование дидактической подготовки актуальной проблемой профессионального развития педагогов различных специальностей всех звеньев системы непрерывного образования. Совершенствование дидактической подготовки, соответственно и формирования дидактических умений, рассматривается Л.С. Подымовой как одно из решающих условий научно обоснованного построения учебно-воспитательного процесса, повышения производительности педагогического труда [118]. Н.А. Шайденко анализирует дидактическую подготовку в качестве фактора успешного формирования обучающей функции учителя [158]. В.Г. Подзолков пишет о дидактической подготовке как о системообразующем компоненте в становлении учителя [117]. А.И. Уман считает совершенствование дидактической подготовки одной из важнейших задач педагогического образования [144]. Т.А. Спирина характеризует дидактическую подготовку как стержневую в системе общепедагогической подготовки [135]. Анализ понятийно-категориального аппарата теории дидактической подготовки показал, что нередки попытки ввести в оборот термин «дидактическое образование», который отражает теоретическое укрупнение, повышение статуса, возрастание значимости дидактической подготовки в современных условиях. Однако целям развития, систематизации, «вторичной интеграции» [144] теории дидактической подготовки более соответствовал бы ее поворот в русло обоснования процесса развития дидактической культуры педагога. Прослеживается разнообразие терминологии. Отдельные авторы используют словоформу «общедидактическая», следуя распространенному в педагогике делению дидактики на общую и частную. Некоторые исследователи, подчеркивая необходимость интеграции с другими направлениями профессиональной подготовки, применяют термины «дидактико-методическая», «психолого-дидактическая», «информационно-дидактическая», «логико-дидактическая» и т.п. Имеют хождение термины «профессиональная», «теоретическая» и «практическая» дидактическая подготовка. Рассмотрим понятия «умение», «информационные умения» и «дидактические умения». В педагогике и психологии отсутствует единое, научно обоснованное определение понятия «умение». Разнообразие мнений обусловлено тем, что данная категория рассматривается и как категория психологическая, и как категория педагогическая, обладающая многокомпонентной структурой. Это объясняет различия в подходах к рассмотрению понятия «умение». Проанализировав ряд концептуальных подходов к трактовке этого понятия, сделаем следующие обобщения: жүктеу/скачать 2,9 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|