Умений будущих бакалавров
Информационно-дидактические умения будущего
жүктеу/скачать 2,9 Mb.
|
69481b56e68e8f32 (1)
| Информационно-дидактические умения будущего
бакалавра как компонент его профессиональной компетентности Реализация компетентностного подхода в образовании требует принципиального изменения позиции педагога, в том числе и физики. Он перестает быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он стремится передать ученику. Его главной задачей становится мотивация учащихся на проявление инициативы и самостоятельности, организация самостоятельной деятельности учащихся, в которой каждый (в том числе и сам педагог) мог бы реализовать свои способности и интересы. По словам Д.А Иванова, педагог «создает условия, «развивающую среду», в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций, в процессе реализации им своих интересов и желании, в процессе приложения усилий, взятия на себя ответственности и осуществления действий в направлении поставленных целей» [54, с. 80]. То есть, педагог из функционера должен превращаться в менеджера учебного процесса, где последний «начинает осознаваться в качестве двух взаимосвязанных деятельностей – преподавательской (педагогической) и ученической (учебной)...» [13, с. 319]. При этом возникает естественная необходимость в формировании «некоторой социально-коммуникативной инфраструктуры, которая обусловила бы саму возможность развития учебной деятельности» [13, с. 319]. Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности учителя, в своих исследованиях используют то термин «профессиональная компетентность» (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Маркова), то термин «Педагогическая компетентность» (Л.М. Митина), то оба термина (Н.Н. Лобанова), а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская). Таким образом, основными чертами компетентностного подхода к подготовке учителя являются: общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности; четкое определение целей профессионально-личностного совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных терминах; выявление определенных компетенций, которые также являются целями развития личности; формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры; наличие четкой системы критериев измерения, которые можно обрабатывать статистическими методами; оказание педагогической поддержки формирующейся личности и создание для нее «зоны успеха»; индивидуализация программы выбора стратегии для достижения цели; создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта; интегративная характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности. В современной психолого-педагогической литературе, посвященной труду учителя, под понятием «профессиональная компетентность» педагога объединяется все многообразие профессиональных умений учителя. Однако профессиональная компетентность – это не просто совокупность профессиональных знаний и умений, а сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции социально-педагогического опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающее готовность учителя к выполнению профессиональной деятельности. А.К. Марковой осуществлен поиск основы профессиональной компетентности в психологии труда учителя, хотя по сути дела дается анализ психолого-педагогической компетентности (ППК). Она рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, навыков, психологических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности. Итак, профессионально компетентным является «... такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором, достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников... при этом компетентность учителя определяется также соотношением в реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества – с другой» [94,С.8]. При этом А.К. Маркова строит многомерную модель профессиональной компетентности учителя. Эта модель может быть названа психологической, ибо главное внимание в ней уделено оценке психологических характеристик учителя при осуществлении им учебно-воспитательного процесса и качественных изменений в психическом развитии школьников, которые возникают в результате труда учителя. Профессионально компетентным она считает учителя, который: успешно решает задачи обучения и воспитания, готовит для общества нужный социальный продукт, выпускника с желаемыми психологическими качествами (объективные критерии); личностно расположен к профессии, мотивирован к труду в ней, удовлетворен (субъективные критерии); достигает желаемых сегодня обществом результатов в развитии личности учащихся (результативные критерии); использует приемлемые в обществе способы, технологии (процессуальные критерии); осваивает нормы, эталоны профессии, достигает мастерства в ней (нормативные критерии); вместе с тем стремится индивидуализировать свой труд, а также осознанно развивает свою индивидуальность средствами профессии (индивидуально-вариативные критерии); достигает уже сегодня необходимого уровня профессиональных личностных качеств, знаний и умений (критерий наличного уровня); вместе с тем имеет осознанную перспективу, зону своего ближайшего профессионального развития, делая все для ее реализации (прогностические критерии); открыт для профессионального обучения, накопления опыта (критерии профессиональной обучаемости); в то же время обогащает опыт профессии за счет личного, творческого вклада (критерии творчества); социально активен в обществе, ставит в ходе общественных обсуждений вопросы о нуждах профессии, ее достижениях. Вместе с тем, ищет резервы решения проблем внутри профессии, не боится попадать в условия конкуренции образовательных услуг (критерии социальной активности); предан педагогической профессии, стремится поддержать ее даже в сложных условиях (критерии профессиональной приверженности); предрасположен к качественной и количественной эволюции оценки своей профессиональной деятельности, умеет сам это делать, готов к дифференцированной оценке своего труда в баллах, категориях, спокойно относится к участию в профессиональных испытаниях (тестах) (качественные и количественные критерии) [94, С.61-63]. В таком же аспекте рассматривает профессиональную компетентность учителя Л.И. Митина, которая пишет: «Мы понимаем профессиональную компетентность более широко, чем принято в психологической литературе, не только в деятельностном контексте, но и в контексте всего труда учителя... иными словами, под педагогической компетентностью учителя мы понимаем гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения» [98, С. 46]. Данное определение дает возможность представить в структуре педагогической компетентности две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы педагогического общения). В содержание понятия «профессиональная компетентность педагога» вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Необходимым для решения тех или иных педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять ее положения на практике. Так, по мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структуры компетентности учителя составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность [112]. «Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа – одна из важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагогически мыслить и действовать. Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить – действовать – мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности» [112]. Таким образом, большинство ученых сходятся во мнении, что профессиональная компетентность педагога определяется профессиональными знаниями и умениями, ценностными ориентациями в социуме, мотивами его деятельности, культурой, проявляющейся в речи, стилем общения, общей культурой, способностью к развитию своего творческого потенциала, а также владением методикой преподавания предмета, способностью понимать и взаимодействовать с учащимися, уважением к ним, профессионально значимыми личными качествами. Под профессиональной компетентностью учителя физики в своем исследовании А.М. Шуйцев [163] понимает интегральную характеристику, определяющую способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях при осуществлении педагогической деятельности, с использованием профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей, обладание и владение учителем компетенциями, а также теоретическую готовность педагога к осуществлению педагогической деятельности. В структуре профессиональной компетентности учителя И.В. Гребенев и О.В. Лебедева [30] выделяют три составляющие: научно-теоретическую, методическую и психолого-педагогическую. Высокий уровень развития одной из них не может компенсировать недостаточную сформированность других. Педагоги, имеющие высокий уровень подготовки в, области фундаментальной науки, не всегда успешно справляются с педагогическим трудом по показателям деятельности учащихся. Исследования показали, что «корреляционная зависимость между результативностью труда и знанием предмета не равна единице (0.6), между результативностью труда и отношением к делу также не равна единице (0.6). То есть имеются учителя, которые, несмотря на глубокое знание предмета и высокий уровень ответственного отношения к делу, не умеют обучить своему предмету». Будущий бакалавр, не имеющий должной фундаментальной подготовки, теряет ориентировку в изменяющихся условиях, оказывается не подготовленным к преподаванию новых разделов, затрудняется в выделении смысловых инвариантных частей, которые должны подвергаться в процессе обучения смысловой вариативности. Глубокое знание своего предмета важно и с педагогической точки зрения. Д.М. Забродин [41] справедливо отмечает, что учитель, не владеющий основательными знаниями своего предмета, не пользуется авторитетом среди учащихся, не может обеспечить единство обучения и воспитания, какой бы современной методикой он ни пользовался. Педагогическая деятельность определяется как деятельность, направленная на решение постоянно возникающих педагогических задач. А любое умение как вид деятельности предполагает задачу, которая решается с его помощью. Те реальные, задачи которые призван решать современный учитель, и определяют систему необходимых умений. Умения актуализируют практическую сторону знаний. В единстве знания и умения позволяют ставить цели обучения, формировать педагогические задачи, осуществление и решение которых способствуют повышению эффективности и качества подготовки учителей, формированию их профессиональной компетентности. Поскольку в науке понятие «умение» связано со способностью выполнять ту или иную работу с максимальным использованием знаний и практического опыта, то для более полного формирования умений, важно обеспечить такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой студенты не только знакомятся с перечнем основных умений, но и принимают непосредственное участие в постановке целей своей деятельности. При формировании умений студентов – будущих бакалавров, важно исходить из следующей идеи: во-первых: важно обеспечить преемственность умений на основе опережающей психологической культуры будущего учителя, то есть: в первую очередь, изучать психологический механизм данного умения, который возникает в сознании студента, побуждать студента к самоанализу и самооценке сформированности умений; во-вторых, определить предпосылки формирования данного умения; в-третьих, составить алгоритм овладения навыком педагогического труда; в-четвертых, определить перспективы применения формируемого умения в предстоящей учебно-воспитательной работе студентов в вузе и в школе. В модели профессиональной компетентности учителя физики [30] все составляющие не просто суммируются, но находятся во взаимосвязи (рис.1). Рис. 1. Модель профессиональной компетентности жүктеу/скачать 2,9 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|