Вестник университета

245
УДК 327
А.Б. ЗАМАНБЕКОВА. 
Казахский университет международных
отношений и мировых языков им. Абылай-хана,
к.э.н., доцент.
Г.С. МУСТАПАЕВА. 
Университет «Туран»,
магистр экономических наук.
А.Р. СЕЙТЖАПАРОВА. 
Казахский университет международных
отношений и мировых языков им. Абылай-хана,
магистр географии
ФОРМИРОВАНИЕ  ОСНОВ  КОМПЕТЕНЦИИ 
КАК  МЕТОДА  В  СОВРЕМЕННОЙ  ИНОЯЗЫЧНОЙ 
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ  СФЕРЕ
Аннотация
В статье рассматривается влияние компетентностного подхода на методические основы профильного
обуче ния  иностранным  языкам.  Уточняются  понятия  «компетенция»,  «модель  специалиста»,  выявляются
приоритетные  задачи  профильного  обучения  в  соответствии  с  требованиями  компетентностного  подхода.
Компетентностный  подход  выдвигает  на  первое  мес то  не  информированность  студента,  а  умение  решать
проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности. Как можно заметить, совре-
менная цель обучения иностранным языкам не сводится лишь к формированию языковых навыков и речевых
умений. Компетентностный подход расширяет прагматическую составляющую цели обучения: в процессе
обучения  языку  учащиеся  развивают  свою  коммуникативную  компетенцию,  посредством  которой  проис-
ходит формирование остальных ключевых и (на профильном этапе обучения) самых элементарных основ
профессиональных компетенций с целью решения задач социальной деятельности в ее различных сферах.
Современный качественный результат образования должен представлять собой предварительно выделенный
состав определенных компетенций, отраженный в компетентностной модели образования и модели выпуск-
ника как соответствующей заказу потребителя. Объективно также определять качество образования через
конкретно заданную результативность, оцениваемую в четко определенных критериях такой комплексной ка-
тегории, как «компетентность», а также необходимость отражения этого изменения социальных требований
в «содержании образования», в «модели специалиста» в системе подготовке кадров в высшем образовании.
Ключевые  слова:  компетентностное  образование,  учебно-познавательный  процесс,  прагматическая
составляющая, профильное обучение, многоязычие, многопредметность, социальная деятельность.
Как известно, компетентностное образование взаимодействует с личностно ориентирован-
ным, которое является методологической базой профессионального образования [1].
Обучение иностранным языкам должно выстраиваться как самостоятельная образователь-
ная парадигма с науковедческим обоснованием:
1) собственной методологией;
2) с присущим ему составом признаковых характеристик;
3) системностью в научном познании и исследовании;
4) единой теоретической платформой;
5) отражающей ее системой категорий и понятий.
Вместе с тем компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный про-
цесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции
образовательного стандарта и прямо связан с переходом в конструировании содержания обра-
зования в системе контроля его качества на систему компетентностей [2].
По мнению российских ученных (Д.А. Иванов, В.К. Загвоздкин, И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак
и др.), компетентностный подход является способом достижения нового качества образования.
Как отмечают многие исследователи, «компетентностное движение» пришло в сферу об-
разования из области экономики, а именно из менеджмента и явилось «одновременно и реак-
цией,  и  источником  компетентностного  подхода  в  менеджменте,  а  точнее,  в  рекрутинге  и

246
профот боре» [3]. Компетенции рассматриваются как осознанная человеком способность (воз-
можность) реализации знаний и умений для эффективной деятельности в конкретной ситуа-
ции» [4]. Однако необходимо отметить, что до сих пор среди исследователей нет единства в
плане разработки некоторых ключевых вопросов и проблем компетентностного подхода. Так,
нет единого понимания основных терминов – «компетенция» и «компетентность», а также не-
обходимости их разграничения.
Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а
умение решать проблемы, возникающие в познании и объяснении явлений действительности.
Как можно заметить, современная цель обучения иностранным языкам не сводится лишь
к формированию языковых навыков и речевых умений. Компетентностный подход расширяет
прагматическую составляющую цели обучения: в процессе обучения языку учащиеся разви-
вают свою коммуникативную компетенцию, посредством которой происходит формирование
остальных ключевых (на профильном этапе обучения) и самых элементарных основ профес-
сиональных  компетенций  с  целью  решения  задач  социальной  деятельности  в  ее  различных
сферах.
Современный качественный результат образования должен представлять собой предвари-
тельно выделенный состав определенных компетенций, отраженный в компетентностной мо-
дели образования и модели выпускника как соответствующей заказу потребителя.
Объективно также определять качество образования через конкретно заданную результа-
тивность,  оцениваемую  в  четко  определенных  критериях  такой  комплексной  категории,  как
«компетентность», а также необходимость отражения этого изменения социальных требований
в «содержании образования», в «модели специалиста» в системе подготовке кадров в высшем
образовании.
Целесообразно упомянуть еще об одной «компромиссной» точке зрения: отражение содер-
жания ключевых компетентностей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретически-эмпири-
ческий анализ) [5], обосновывающей правомерность совмещения «знаниевого» и «компетент-
ностного» подходов, аргументируя это следующим:
 
Š
«когнитивной основой всех компетенций являются научные знания»;
 
Š
принцип  подчинения  знания  умению  и  практической  потребности,  который  является
стержнем современной компетентности теории, появился еще в XVI–XVII вв. и сыграл свою
решающую роль в становлении всей европейской педагогической традиции нового времени;
 
Š
квалификации во все времена определялись в умениях, и только современные формули-
ровки образовательных заданий в логике научной рациональности, методологическая и мето-
дическая самостоятельности целеполагания, ориентированные на претворение умения в дей-
ствие с определенным осязаемым результатом, определяемым в квалиметрических показателях
и контрольных параметрах, выдвигают этот подход на передний план;
 
Š
в стандартах образования имеющееся требование разделить номенклатуру профессий и
знаниевые и компетентностные считаем условным, так как обе стороны будут присутствовать
и в тех и в других; главное, что диверсификация будет отражаться в конечных требованиях по
линии знания – компетентности [2].
Как  известно,  ключевые  компетенции  формируются  средствами  всех  образовательных
предметов. Однако в силу своей «многопредметности» иностранный язык, как и филологиче-
ское образование в целом, играют особую роль в их формировании и развитии.
Таким образом, представляется возможным выделить несколько ключевых сфер познания и
деятельности, к которым обучающиеся должны приобщаться в рамках профильного обучения.
1. Общекультурный уровень. Ценности и убеждения, характеризующие отдельного инди-
вида как члена многокультурного сообщества. Понимание социальных и политических процес-
сов, способность принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность, умение
работать в группе.
2. Знания, навыки, умения и способы деятельности, связанные с информационно-коммуни-
кативной средой. Владение способами и знание закономерностей интеракции в рамках межлич-
ностной коммуникации, коммуникации в малых и больших группах, массовой коммуникации.
Владение некоторыми из этих типов коммуникации на нескольких языках. Умение работать с

247
потоками информации на разных языках. Умение работать с печатными источниками и техни-
ческими средствами, позволяющими получить нужную информацию.
3. Учебно-познавательные компетенции и способность к непрерывному образованию. Эта
сфера предполагает формирование и развитие общеучебных умений, навыков и способов само-
стоятельной учебной деятельности, развитие способности самостоятельно приобретать пред-
метные знания, мотивации к продолжению образования на следующем этапе.
Вторая область компетенций (успешное функционирование в коммуникативно-информа-
ционной  среде)  формируется  также  благодаря  различным  формам  работы  (которые  модели-
руют межличностную, групповую и массовую коммуникацию), а кроме того, за счет обучения
студентов использованию различных медиасредств: печатных, эфирных (радио и телевидение),
электронно-интерактивных  (Интернет,  компьютерные  презентации,  интерактивные  системы
общения). В процессе формирования компетенций этой группы важно уделить внимание раз-
витию умений отбора, классификации и анализа различных видов информации, полученной из
разных источников.
Третья область компетенций (учебно-познавательные компетенции и готовность к непре-
рывному  образованию)  формируется  в  процессе  обучения  обучающегося  самостоятельной
работе  с  учебной  литературой,  справочниками  (словарями,  энциклопедиями  и  т.п.),  а  также
за счет создания условий, которые обеспечивают развитие у учащихся способности и готов-
ности самостоятельно ставить перед собой конкретные учебные задачи, определять оптималь-
ные пути их достижения, самостоятельно анализировать и оценивать собственные успехи. Для
развития этой группы компетенций средствами иностранного языка полезной может оказаться
работа учащихся с индивидуальным учебным планом, а также языковым портфелем.
В связи с этим развитие данной группы компетенций тесно связано с профориентацией –
одной из основных задач профильного обучения.
Кроме того, подобные курсы формируют элементарные основы профессиональной комму-
никативной компетенции (а также обеспечивают знакомство в первом приближении с другими
профессиональными компетенциями), которые в дальнейшем будут развиваться на следующем
образовательном этапе. Таким образом, можно говорить о развитии профориентационной ком-
петенции средствами иностранного языка на старшем этапе общеобразовательной школы.
Еще  одной  ключевой  тенденцией,  обусловливающей  компетентностно-ориентированное
обучение  иностранным  языкам  в  школе,  следует  считать  реализацию  концепции  многоязы-
чия. Все отчетливее ощущается потребность изучать минимум два, а в некоторых случаях три
иностранных языка. При этом иноязычная коммуникативная компетенция, выступающая как
цель обучения иностранным языкам, постепенно преобразуется в многоязычную коммуника-
тивную  компетенцию.  Это  означает,  что  формирование  коммуникативных  умений  не  может
осуществляться отдельно для каждого языка без учета других изучаемых языков. Сущность
многоязычной компетенции заключается в том, что отдельные составляющие коммуникатив-
ной компетенции, развиваемые при изучении одного языка, могут дополнять умения и навы-
ки, формируемые при изучении другого. Так, например, значительно обогащается содержание
компенсаторной компетенции, когда учащиеся в затруднительных ситуациях могут прибегать
к  помощи  другого  иностранного  языка,  известного  обоим  коммуникантам.  Положительный
перенос в компетентностной сфере может осуществляться и при развитии ключевых компетен-
ций средствами разных иностранных языков: так, некоторые ключевые компетенции, сформи-
рованные в процессе изучения одного иностранного языка, могут быть перенесены в ситуатив-
ный контекст обучения другому языку.
Исходя из вышеуказанного, можно сделать вывод в виде кратких положений о методе реали-
зации компетентностного подхода при обучении иностранным языкам в профильном образо-
вании.
1.  Компетентностный подход, наряду с личностно ориентированным, являясь ведущей об-
разовательной парадигмой в методологическом плане, оказывает влияние на основные компо-
ненты системы филологического образования (в т.ч. на этапе профильной школы): цели, прин-
ципы, содержание.

248
2.  Компетентностный  подход  позволяет  осуществлять  обучение  иностранному  языку  с
учетом реальных потребностей общества, практики социального межкультурного взаимодей-
ствия,  основывать  учебный  процесс  на  мотивации  обучающегося,  формировать  и  развивать
ценностные ориентиры. В значительной степени решению этих задач способствует развитие
ключевых компетенций в процессе обучения иностранному языку.
3.  Профильный уровень обучения иностранному языку способствует формированию проф-
ориентационной компетенции, которая, на наш взгляд, занимает особое место среди ключевых
компетенций. В большой степени формированию этой компетенции могут способствовать про-
фессионально  ориентированные  элективные  курсы,  а  также  инновационные  формы  работы,
такие, как проектная деятельность, деловые игры и др.
4.  В профильном образовании могут быть созданы условия для формирования основ мно-
гоязычной коммуникативной компетенции, однако это требует большой и системной подгото-
вительной работы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1  Бим И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной
школы: проблемы и перспективы. – М.: Просвещение, 2012.
2  Кунанбаева С.С. Теория и практика современного иноязычного образования. – Алматы, 2010.
3  Stoof A., Martens R.L., Merrienboer J.J.G.: пер. с англ. Е. Орел. Что есть компетенция? Конструкти-
вистский подход как выход из замешательства. – Open University оf the Netherlands, 2007. [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: www.hr-portal.ru.
4  Государственная программа развития образования РК на 2005–2010 годы.
5  Бобкова В.Н. Страноведение как форма привития интереса к изучению иностранных языков //
ИЯШ. – 2006. – № 5.
SPISOK LITERATURY
1  Bim I.L. Profil’noe obuchenie inostrannym jazykam na starshej stupeni obshheobrazovatel’noj shkoly:
problemy i perspektivy. – M.: Prosveshhenie, 2012.
2  Kunanbaeva S.S. Teorija i praktika sovremennogo inojazychnogo obrazovanija. – Almaty, 2010.
3  Stoof A., Martens R.L., Merrienboer J.J.G.: per. s angl. E. Orel. Chto est’ kompetencija? Konstruktivistskij
podhod kak vyhod iz zameshatel’stva. – Open University of the Netherlands, 2007. [Jelektronnyj resurs]. –
Rezhim dostupa: www.hr-portal.ru.
4  Gosudarstvennaja programma razvitija obrazovanija RK na 2005–2010 gody.
5  Bobkova V.N. Stranovedenie kak forma privitija interesa k izucheniju inostrannyh jazykov // IJaSh. –
2006. – № 5.
Аңдатпа
Мақалада шет тілдерін бейіндік оқытудың әдістемелік негіздерінде құзыреттілік тәсілдердің әсері қа-
растырылады.  «Құзыреттілік»,  «маман  үлгісі»  түсініктері  нақтыланады,  құзыреттілік  тәсілдерге  сәйкес
бейіндік оқытудың басты міндеттері анықталады. Құзыреттілік тәсіл бірінші орынға студенттің ақпаратта-
нуын емес, шынайылықта болатын құбылыстарды түсіндіру барысында мәселелерді шешу біліктілігін қояды.
Байқауымызша шет тілін оқытудың заманауи мақсаты тілдік дағдыны сөйлеу біліктілігін қалыптастырмай-
ды.  Құзыреттілік  тәсіл  оқыту  мақсатының  прагматикалық  бөлімін  құрайды:  тілді  оқыту  барысында  білім
алушы  өзінің  коммуникативті  құзыреттілігін  дамытады,  соның  арқасында  қалған  негізгі  қасиеттері  және
(оқытудың бейіндік кезеңінде) әлеуметтік қызметтің тапсырмаларын шешу мақсатымен кәсіби құзіреттіліктің
ең оңай негіздері түрлі салаларда қалыптасады. Білім берудің заманауи сапалы нәтижесі тұтынушының та-
лабын ескеретін құзыреттілік үлгісі мен бітіруші үлгісінде көрсетілген белгілі бір құзыреттілікті алдын ала
анықтауға мүмкіндік береді. Білім берудің сапасын қойылған талаптардың нәтижесі арқылы анықтауға бола-
ды, «құзыреттілік» сияқты кешенді категорияның белгілі бір критерийлерімен бағаланады, сонымен қатар
«білім беру мазмұнында» және «маман үлгісінде» әлеуметтік талаптардың өзгерісі көрсетіледі.
Тірек сөздер: құзыреттілікті білім беру, оқыту-білім беру үрдісі, прагматикалық құраушы, бейіндік оқыту,
көп тілді, көп пәндік, әлеуметтік қызмет.

249
Abstract
The paper examines the impact of the competency-based approach to the methodological basis of the profile
teaching of foreign languages. The concept «competence», «model of the specialist» are clarified, the priorities of
school education in accordance with the requirements of the competence-based approach are identified. Competency-
based approach puts forward not the student’s awareness but his ability to solve problems which arise in cognition
and explanation of the phenomena of reality. As it can be seen the modern goal of foreign language teaching is not
limited to the formation of language skills and speech abilities. Competency-based approach expands the pragmatic
component of the learning objectives: in the process of language learning, students develop their communicative
competence, through which the key (at profile training stage) the most basic foundations of professional competencies
are developed with an aim to meet the challenges of social activities in its various areas. Modern high-quality result
of education should be represented as specific competencies reflected in the competence model of graduate and the
model as an appropriate order of the consumer. It is also objective to determine the quality of education through
specifically predetermined efficiency, estimated at well-defined criteria for such a complex category as «competence»,
as well as the need to reflect this changing social requirement «educational content», in the «professional model» in
the system of training in higher education.
Key  words:  competency-based education,  training  and  educational process,  pragmatic component,  industry-
specific training, multilingual, multi-disciplinary, social activities.

250
УДК 378.02:37.016
А.Х. ХАДЖИЕВ. 
Университет «Туран»,
магистр педагогических наук
ФОРМИРОВАНИЕ  ТЕЗАУРУСА  СТУДЕНТОВ  НЕЯЗЫКОВЫХ 
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ  В  ОБУЧЕНИИ  ПРОФЕССИОНАЛЬНО 
ОРИЕНТИРОВАННОМУ  ИНОСТРАННОМУ  ЯЗЫКУ
 
Аннотация
В  настоящее  время  существует  потребность  в  специалистах,  владеющих  иностранным  языком,  и  не
прос то владеющих, а знающих специализированный профессиональный язык, то есть специалист таможен-
ного дела должен общаться на иностранном языке в контексте своей профессии. Таким образом, потребность
специалистов различного профиля в овладении терминологической иноязычной лексикой в неязыковых ву-
зах приобретает в современных услови ях особую актуальность. С этой точки зрения владение иностранным
языком предполагает умение студента понимать сложную информацию на профессио нальные темы на про-
фессионально ориентированном уровне с использованием иностранного языка для специальных целей (LSР).
Важнейшую роль в этом процессе играет контекстно-центрированное обучение терминологической иноязыч-
ной лексике для чтения аутентичной профессионально ориентированной литера туры, содержащей социально
зна чимую, специфическую информацию, способствующую углублению его профессиональной и межкуль-
турной коммуникативной компетенции как части компетентности будущего специалиста таможенного дела.
Актуальность данной проблемы определяется, с одной стороны, значимостью формирования тезауруса спе-
циалиста таможенного дела с точки зрения его взаимосвязи со способами организации иноязычной лексики и
аутентичных тек стов по специальности, а с другой стороны – недостаточностью теоретических исследований
и практических разработок в этой области. Использование контекстно-центрированного подхода в обучении
терминологической ино язычной лексике позволит по-новому подойти к самой технологии формиро вания те-
зауруса специалиста, что ста нет мощным средством представления знаний для устного и письменного обще-
ния по специальности, а также может эффективно служить для обогащения инди видуального лексикона бу-
дущего специалиста.
Ключевые слова: методическая модель, принципы моделирования межкультурного профессионального
общения  специалистов,  формирование  компетенции,  когнитивно-лингвокультурологический  комплекс
(КЛК), тексто-тематиковое единство (ТТЕ).
В  педагогической  практике  не  до  конца  используются  возможности  методики  обучения
терминологической ино язычной лексике на материале аутентичных профессионально ориенти-
рованных текстов, отвечающих требованиям контекстно-центрированного подходов в обуче-
нии терминологической лексике по спе циальности. Также не рассматривалась методика обуче-
ния будущих специалистов. Различные подходы к данной проблеме, анализ теории и практики
обучения убедительно доказывают, что существует определенное противоречие между совре-
менными требованиями к методике обучения терминологической иноязыч ной лексике и не-
достаточной разработанностью существующих технологий, аде кватных поставленным целям
обучения,  в  частности,  отсутствием  семантико-структурной  типологии  научно-технической
терминологической лексики [1].
Лексика любого языка можно рассматривать как систему систем, или как всеобъемлющую
систему, состоящую из ряда более мелких подсистем. Возможен различный подход к изучению
этой системы и членение ее на более или менее обозримые секторы на разных основаниях.
Можно анализировать слова по грамматическим категориям (имена, глаголы, наречия), на ос-
новании их связи с именуемыми объектами, деля их на имена собственные и нарицательные,
а последние – на имена исчислимых и неисчислимых предметов, имена классов предметов и
индивидуальных предметов, имена собирательные, абстрактные и т.п. Любой подход правоме-
рен как способствующий вычислению какого-либо сектора лексики для ее более пристального
исследования.
В отличие от общей лексики специальная лексика не имеет общего употребления и по-
нятна лишь тем, кто занят в той же области, поскольку она принадлежит не общему языку как
средству коммуникации в любых условиях, а отдельным подъязыкам. Иными словами, профес-

251
сиональное знание (обучение, подготовка) требует овладения соответствующим подъязыком,
основу которого составляет специальная лексика.
Наиболее массово специальная лексика представлена именами собственными различных
классов (имена людей, божеств, названия географических, космических, геологических объек-
тов, названия обществ, учреждений, групп людей, селекционируемых сортов и пород и т.д.), а
также терминами и номенами различных областей знания, производства, торговли [2]. В связи
с очень широким диапазоном отражаемых явлений онимическая и терминологическая лексика
изучается, как правило, разными лицами, с неодинаковой направленностью интересов и редко
оказывается в рамках одного исследования. Тем не менее все типы специальной лексики обна-
руживают много общего и могут быть противопоставлены лексике общей [3].
Чрезвычайно  важной  особенностью  всей  специальной  лексики  является  специфичность
связи ее единиц с понятиями и именуемыми объектами. У слов общей лексики, именующих
обычные повседневные объекты и связанных с общепринятыми понятиями, эти связи более
или менее равномерны. Они складывались тысячелетиями и усваивались говорящими по мере
их овладения языком. У слов специальной лексики преобладают понятийные (термины, науч-
ная номенклатура). В зависимости от этого каждый тип специальной лексики развивает свои
особенности [4]. Но вся специальная лексика характеризуется нарушением равномерности свя-
зей с понятием и объектом, поскольку она ориентирована на искусственно выделяемые объек-
ты и на конструируемые понятия, отсутствующие в естественных условиях, т.е. она – результат
искусственного  вмешательства  человека  в  естественный  ход  развития  языка.  Как  следствие
этого, она не вторична, искусственно создана из исконных, придуманных или заимствованных
элементов.
Итак, здесь стоит согласиться с Мейрамовой С.А. Она считает, что при составлении тер-
минологического словаря следует учитывать прин ципы отбора и организации лексики, при-
нимая  во  внимание  основные  семанти ческие  особенности  терминов:  1)  систематичность;
2)  дефинитивность,  т.е.  каж дый  термин  сопоставляется  с  четким  отдельным  определением,
ориентирующим на соответствующее понятие; 3) краткость; 4) однозначность; 5) отсутствие
синонимич ности; 6) экспрессивная нейтральность; 7) благозвучность; 8) точ ность; 9) логич-
ность; 10) соот несенность с определенной системой [5].
Язык для специальных целей может быть произвольно создан для новой отрасли знания на
базе национального языка при некотором участии заимствованных элементов. Если значения
слов в национальном языке складываются веками, то в языке для специальных целей они могут
быть произвольно сконструированы и приписаны определенным единицам при условии при-
нятия этого всеми специалистами, пользующимися данным языком для специальных целей.
Следовательно, его неологизмы отличаются от неологизмов общего языка прежде всего своей
искусственностью и отсутствием общего употребления.
Жанры, в которых применяется язык для специальных целей, отличаются от жанров ли-
тературного языка в целом и тем более – от языка литературных произведений. На языке для
специальных целей составляются терминологические словари, терминологические стандарты,
описания терминосистем, технологических процессов, конструкций и т.д. Нередко жанр на-
кладывает особые ограничения на синтаксис языка для специальных целей. Например, в дефи-
нициях, включаемых в терминологические стандарты, не полагается ставить точки, какими бы
длинными ни оказались периоды. Совершенно очевидно, что это чуждо текстам литературного
языка [6].
Таким  образом,  процесс  обучения  терминологической  лексике  специалиста  будет  более
успешным и эффектив ным в условиях контекстно-центрированного обучения на основе комп-
лекса заданий ситуативной направленности, при этом формируется мотивация, тезаурус спе-
циалиста  и  стратегия  использования  профессиональной  лексики,  готовность  к  адекватному
профессиональному общению, так как реализуются личностно ориентированный, контекстно-
центрированный, когнитивно-коммуникативный подходы.
С этой точки зрения владение иностранным языком предполагает умение студента пони-
мать сложную информацию на профессио нальные темы на профессионально ориентирован-
ном уровне с использованием иностранного языка для специальных целей (LSР). Важнейшую
роль  в  этом  процессе  играет  контекстно-центрированное  обучение  терминологической  ино-

252
язычной лексике для чтения аутентичной профессионально ориентированной литера туры, со-
держащей социально зна чимую, специфическую информацию, способствующую углублению
его профессиональной и межкультурной коммуникативной компетенции как части компетент-
ности будущего специалиста таможенного дела. Актуальность данной проблемы определяется,
с одной стороны, значимостью формирования тезауруса специалиста таможенного дела с точки
зрения его взаимосвязи со способами организации иноязычной лексики и аутентичных тек с-
тов по специальности, а с другой стороны – недостаточностью теоретических исследований и
практических разработок в этой области. Использование контекстно-центрированного подхода
в обучении терминологической ино язычной лексике позволит по-новому подойти к самой тех-
нологии формиро вания тезауруса специалиста, что ста нет мощным средством представления
знаний для устного и письменного общения по специальности, а также может эффективно слу-
жить для обогащения инди видуального лексикона будущего специалиста.
В  настоящее  время  существует  потребность  в  специалистах,  владеющих  иностранным
языком, и не прос то владеющих, а знающих специализированный профессиональный язык, то
есть специалист таможенного дела должен общаться на иностранном языке в контексте своей
профессии.
В связи с разработкой методики обучения студентов терминологической лексике по специ-
альности «Таможенное дело» возникла не обходимость решения следующих задач:
 
Š
определение  теоретических  предпосылок  методики  обучения  профессио нальной  лек-
сике для чтения студентов экономических специальностей;
 
Š
разработка методической типологии научно-технической лексики для чте ния аутентич-
ной литературы по специальности с учетом анализа функциональ ных характеристик лексики
подъязыка специальностей;
 
Š
создание методической модели обучения специальной иноязычной лексике для чтения
аутентичной профессионально ориентированной литературы;
 
Š
экспериментальная проверка эффективности предлагаемой модели обуче ния специаль-
ной иноязычной лексике для чтения аутентичной литературы по специальности.
Таким образом, потребность специалистов различного профиля в овладении терминологи-
ческой иноязычной лексикой в неязыковых вузах приобретает в современных услови ях особую
актуальность.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1  Залевская А.А. Информационный тезаурус человека как база речемыслительной деятельности //
Исследования речевого мышления в психолингвистике. – М.: Наука, 1985. – 165 с.
2  Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. – М.: Знание,
1987.
3  Тыныштыкбаева А.Б. Методика формирования умений профессионального общения на иност-
ранном языке у студентов технического вуза (англ. язык): дис. … канд. пед. наук. – Алматы, 1999.
4  Стамгалиева  Н.К.  Методика  контекстно-центрированного  обучения  иностранному  языку  в
неязыковом вузе (нефтяные специальности технического вуза, англ. язык): дис. … канд. пед. наук. –
Алматы, 1999.
5  Мейрамова  С.А.  Методика  обучения  специальной  иноязычной  лексике  студентов  инженерно-
технических вузов (англ. язык): дис. … канд. пед. наук. – Алматы, 2006.
6  Федорченко Е.А. Становление и развитие терминологической лексики таможенного дела: дис. ...
канд. филол. наук. – Москва, 2004.
SPISOK LITERATURY
1  Zalevskaja  A.A.  Informacionnyj  tezaurus  cheloveka  kak  baza  rechemyslitel’noj  dejatel’nosti  //
Issledovanija rechevogo myshlenija v psiholingvistike. – M.: Nauka, 1985. – 165 s.
2  Verbickij A.A. Psihologo-pedagogicheskie osobennosti kontekstnogo obuchenija. – M.: Znanie, 1987.
3  Tynyshtykbaeva A.B.  Metodika  formirovanija  umenij  professional’nogo  obshhenija  na  inost rannom
jazyke u studentov tehnicheskogo vuza (angl. jazyk): dis. … kand. ped. nauk. – Almaty, 1999.

253
4  Stamgalieva  N.K.  Metodika  kontekstno-centrirovannogo  obuchenija  inostrannomu  jazyku  v
nejazykovom vuze (neftjanye special’nosti tehnicheskogo vuza, angl. jazyk): dis. … kand. ped. nauk. – Almaty,
1999.
5  Mejramova  S.A.  Metodika  obuchenija  special’noj  inojazychnoj  leksike  studentov  inzhenerno-
tehnicheskih vuzov (angl. jazyk): dis. … kand. ped. nauk. – Almaty, 2006.
6  Fedorchenko E.A. Stanovlenie i razvitie terminologicheskoj leksiki tamozhennogo dela: dis. ... kand.
filol. nauk. – Moskva, 2004.

жүктеу/скачать 3,26 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: