«заманауи сын-тегеуріндер мен қОҒамның жаһандану жағдайында қазақстандағы білім мен ғылымның инновациялық Ҽлеуеті»
«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ
жүктеу/скачать 5,27 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- «ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ»
- УДК 159.9.072 ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ И СИТУАЦИОННЫХ ФАКТОРОВ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 28-29 қазан, 2016 ж.
процесса подготовки специалиста, который начинается со студенческой скамьи и продолжается в последущей деятельности. ЛИТЕРАТУРА: 1. Бабаева Ю.Д. Психологичекий тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие /Под ред.В.И.Панова. –М., 1997 2. Экземплярский В.М. «Проблема школ для одаренных»/ В.М.Экземплярский-М., 2007 3. Гринько Е.П. Методическая система подготовки будущего учителя математики к работе с одаренными детьми. –С., 2009 4. О.М. Кулибаба Сущность и структура готовности будущих учителей математики к работе с одарѐнными детьми -С., 2010
Қазіргі таңдағы еліміздегі білім беру жҥйесінің ең басты міндеті -білім берудің ҧлттық модуліне ӛту арқылы жас ҧрпақтың білім деңгейін халықаралық дәрежеге жеткізу. Қоғамдағы әлеуметтік — экономикалық ӛзгерістер білімді, алған білімін практикада қолдана білетін, жан-жақты нарық заңдылықтарына бейімделген қоғам мҥшесін талап етеді. Білімнің алғашқы сатысы мектепте қалыптасатындықтан, келешек ҧрпақты ӛмірге және еңбекке толық қанды даярлау, оның бойындағы табиғи және адами жақсы қасиеттерінің кӛзін ашып, шығармашылыққа, ізденімпаздыққа баулу, сонымен қатар ӛмірдің қай сатысына болмасын еркін және дәлме-дәл жауапкершілікпен қызмет жасауға дайын, әртҥрлі жағдайда жинақы болуға тәрбиелеуде мҧғалімнің рӛлі зор. Осы ретте Елбасы Н.А. Назарбаев «Білімді тҥрлендіруде, білім беру процесін реформалауда зерттеуші мҧғалім мен кӛшбасшы мҧғалім — жаңа формация мҧғалімі ретінде орталық тҧлға болып табылады. Жаңа формация мҧғалімі — рухани дамыған әрі әлеуметтік тҧрғыдан есейген, педагогикалық қҧралдардың барлық тҥрлерін шебер меңгерген білікті маман, ӛзін-ӛзі әрдайым жетілдіруге ҧмтылатын шығармашыл тҧлға. Ол жоғары білімді шығармашыл тҧлға қалыптастырып дамыту ҥшін жауапты» - деп, ҧрпақ тәрбиесінде жаңа формация ҧстаздарының қызметіне ерекше талап қойып отыр. Егеменді елімізде білім берудің жаңа жҥйесі жасалынып, әлемдік білім беру кеңістігіне енуге арналған мемлекеттік білім берудің индустриялық — инновациялық саясаты аясында:
білім берудің барлық сатылары мен деңгейлерінде халықтың сапалы білім алуға қол жеткізуі қамтамасыз етілгеніне;
орын алғанына;
жаңа буын оқулықтарының ӛмірге енгеніне;
12 жылдық білім беруге кӛшуге дайындау жҧмыстарының жҥргізіліп жатқанына куә болып отырмыз [1]. Тарихи маңызы зор, тәуелсіз ӛткен жиырма бес жыл уақытта халықтың экономикалық, әлеуметтік, саяси жаңару кезінде ҧрпаққа сапалы білім беру, олардың 166
«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 28-29 қазан, 2016 ж.
еркін ойлау қабілетімен шығармашылығын біліктілігі мен білімділігін арттыру жаңа формация мҧғалімдеріне жҥктелген. Білім алушылардың дҥниетанымын кеңейтіп, істеген ісіне тҧжырым жасап қорытындыға келу, ойлау кӛкжиектерін кеңейтіп, ой еркіндігіне жол ашатын пәндердің бірі — математика. Техника қарқындап дамып, кҥнде ӛзгеріп отырған қазіргі кезде жеке тҧлғаны қалыптастырып дамытуда, оған жан- жақты терең білім беруде математика пәнін оқытуға ерекше қарау керектігіне бҥкіл дҥние жҥзі кӛңіл бӛлуде. Оның нәтижесі болатынын физика-математика мектеп оқушыларының жетістіктері мен білім деңгейі кӛрсетіп отыр. Осы мақсатта математиканы оқытуда инновациялық, педагогикалық, ақпараттық технологияларды пайдалана отырып, әр баланы ӛзінің қабілетіне, ыңғайына, бейімділігіне қарай оқыту, тәрбиелеу ӛмір талабынан туындайтын ҥрдіс. Келер ҧрпаққа қазіргі уақытта тәрбие мен білім беруде болашақ математика мҧғалімдерінің инновациялық іс — әрекетінің ғылыми-педагогикалық негіздерін меңгеруі маңызды мәселелердің бірі. Ӛйткені, жаңа педагогикалық технологияны меңгеруге мҧғалімдерді даярлау -олардың кәсіби білімін көтеруге дайындау аспектісінің бірі және педагогтің жеке тұлғасын қалыптастыру үрдісіндегі іс — әрекеттің нәтижесі болып табылады. Осы тұрғыда «Жоғары білім саласы ең жоғары халықаралық талаптарға жауап беруі тиіс. Елдегі жоғары оқу орындары әлемнің жетекші университеттерінің рейтингіне енуге ұмтылулары керек» — деген болатын Президент Н.Ә.Назарбаев өз жолдауында. Ғылым мен техниканың жедел дамыған, мәліметтер ағыны кҥшейген ХХІ ғасырда жан-жақты дамыған шығармашыл жеке тҧлғаны қалыптастыру жоғары мектептің басты міндеті болып саналады. Демек, білім сапасын
арттыру, ҧлттық
тәрбиені жетілдіру, ақпарттық-инновациялық технологияларды ендіру, әлемнің алдыңғы қатарлы жетекші университеттерімен белсенді ынтымақтастық орнату, оқытушылар мен студенттердің бірлескен жемісті оқу және оқыту қызметін ҧйымдастыру, қос дипломды білім беруге ену арқылы жоғары деңгейдегі бәсекеге қабілетті маман — мҧғалімдер дайындауымыз қажет. Болашақ мҧғалім кӛптеген мәселелерді шешуге дайын болып, заман ағымына сай болуы тиіс. Қазіргі білім бері жҥйесіндегі ӛзекті мәселелердің бірі білім жҥйелілігі.
арасындағы қҧрылымды –функционалдық байланыстарын ҧғынумен сипатталады. Білім жҥйелілігі адамның әрдеңгейлі ҧғымдар, ҧғым мен заңдар, ғылыми факт пен постулаттар, постулаттар мен салдарлар және т.б. арасындағы ара қатынастарды тҥсіне білуін меңзейді. Оларды ғылыми теориядағы орындарына байланысты айырып, білімді саналы тҥрде меңгеруге жол ашады. Мектеп практикасына сҥйенсек, бҧл қатынастар оқушының санасында бекітілмей қалады. Оқушылардың оқу курсына кіретін теориялық білімнің әрдеңейлі элементтері арасындағы структуралық қатынасты тҥсінбеуінен белгілі ретпен меңгерілген білімді ҧғынуына кедергі келтіріледі және білімнің бҥтіндігіне зиянын тигізеді. Сондай ақ оқушының есте сақтау қабілеті мен зейініне кҥш тҥсіріледі. Оқушыларға ғылым теориясының негізін жҥйелі объект ретінде бҥтіндей меңгеру анағҧрлым қиын болып келеді, ӛйткені ол әрдеңгейлі білім элементтерінен тҧрады [2]. Білім теориясының негіздері ғылым мазмҧнының басты компоненті болып табылады. Теорияны және оның элементтерін жҥйелі тҥрде меңгеру бҥкіл курсты меңгерудің қажетті, бірақ жеткілікті емес шарты. Білім алушыға ғылымды бӛлінбейтін, бҥтін дҥние ретінде кӛрсету керек. Білім жҥйелілігі – білім алушыда жҥйелі, логикалық – мазмҧнды байланыстармен байланысқан білімнің бар болуын меңзейді. Білім жҥйелілігін қамтамасыз етудің ӛзектілігінің кем дегенде ҥш себебі бар. Біріншіден, бірсызықты емес, гипермәтінді электронды ақпарат кӛздері кӛптеп таралғанынан ҧсынылып отырған білім шашыраңқы, экликтикалық тҥрге айналып
167
«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 28-29 қазан, 2016 ж.
кетеді. Оған қоса тҥсіну - жаттап алумен, ал білім -интернеттен алынған ақпараттармен алмасып кететіндігі мәселені қиындатып тҧр. Екіншіден, балаларды олардың индивидуалды ерекшеліктеріне, айырмашылықтарына, білім қажеттіліктеріне сай оқытуды қанағаттандыру жеке оқу бағдарламаларының пайда болуына алып келді. Жеке оқу бағдарламасының жҧмыс істеуі оқу пәндері бағдарламаларының сызықты емес, кӛпмаршрутты болуымен ғана қамтамасыз етіледі. Мҧндай «анархия» кӛбіне кҥмән тудырады: алынған білім жҥйесіз болмайды ма? Жеке оқу траекториясы мен жҥйелі білім бірін –бірі жоққа шығармайды ма? Ал ҥшіншіден, дәстҥрлі – сызықтық білім беруде оқушылардың білімдері қаншалықты жҥйелі екендігіне мән беріп қарау керек. Оқушыда білім жҥйелілігін қалыптастыру шарттарына білім беруді дараландыру және оның әр этаптағы тҧйықтылығы жатады. Ол ҥшін қамтамасыз ету керек: -
білім алудың әртҥрлі қарқындылығын. Ӛйткені білім алушылар ҧғымдарды бірден емес, бірте –бірте ҧғынып, жинақтайды, және де әр оқушыда ол әртҥрлі уақыт алады; -
білім қалыптастыруда білім алушының жалпы дамуын, алдыңғы тәжірибесін және даму перспективаларын ескере отырып әртҥрлі әдістері мен тәсілдерін; -
индивидуалды ерекшеліктерін толығырақ байқауға мҥмкіндік береді (ой жаратылысын, қызығушылықтарын, алған тәжірибелерін, білімдегі олқылықтарын); -
ҥшін ескісін ӛзектендіру қажет болғанда, шапшаң тҥрде тҥзету мҥмкіншілігін. Бҧл шарттарды бір оқу коллективінің аясында еревандық профессор М.А. Мкртчян «ҧжымдық оқу сабақтары» деп аталатын сабақтарда пайдаланды. Оқуды жекелендіру мәселелесі неғҧрлым кеңірек шешілсе соғҧрлым оқу процесі коллективті сипатқа ие болады. Оқу – тәрбиелік процесс қатысушыларының ынтымақтастығы мен кооперациясының әртҥрлі формалары арқасында бір бағдарламаны толық бір сыныпқа жобалап қана қоймай, әр оқушыға байланысты іске асыруға болады [3,4]. Жалпы білім алушыларда білім жҥйелілігін қалыптастыруды зерттеу ХХ ғасырдың басынан басталған. Бҧл тақырыпта еңбектері жарыққа шыққандардың ішінен Л.Я. Зоринаның «Дидактические основы
формирования системности знаний старшеклассников» монографиясын алып қарауға болады. Бҧл еңбегінде Зорина жаратылыстану бағытындағы пәндерді (математика, физика, химия) оқытуда жоғарғы сынып оқушыларында білім жҥйелілігін қалыптастыру жайлы сӛз қозғаған. Монографиясында жҥргізген зерттеулері жайлы жазып, келесі қорытындыға келген: 1)
Ғылым «бірлігі» ретінде теорияны алған жӛн. Ӛйткені ол ғылымның қҧрылымдық бірлігі бола тҧрып білімнің әртекті элементтерінің арасындағы байланыстарды ӛзінде сақтап тҧрады. Оған қоса еске сақтауға ыңғайлы. 2)
Теорияны оқушының миында проекциялайтын модель сызықты емес кӛлемді байланыстары бар шартты матрица тҥрінде келеді. Мәліметтерді тығыздауға мҥмкіндік береді. 3)
Білім алу процесінің ҥстінде алынған білім білім алуышының ойында екі рет проекцияланады: алғашқы рет материалмен танысқан кезде және қорытынды білім жҥйесінде. 4)
Білім алушы мәліменттерд жҥйелі тҥрде есте сақтауы ҥшін алғашқы жинаған материалдарды екі рет тҥрлендіруден ӛткізу керек. 5)
бойынша әңгіме қҧрастыру. Сҧрақтар мен олардың реті білім тҥріне байланысты. Мысалға математика курсынан бір ҥлкен тақырыпты алатын болсақ, білім алушы алдымен миында 168
«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 28-29 қазан, 2016 ж.
сол тақырыптың схемалық проекциясын салып алады. Ал кейін сол схема бойынша сҧрақтар қоя отырып әңгіме қҧрастырады. Зоринаның монографиясында кӛрсетілген білімнің алты тҥрі (ғылыми ҧғым, заң, ғылыми факт, экспреримент теория және қолданбалы білім) оқушының әңгімесін баяндау барысындағы сипаттау объектілері болып табылады. 6)
ғылыми сипатттамасын қалыптастырып оның эволюциясын кӛрсете білу керек. Әлемнің ғылыми сипаттамасын қалыптастыруда білім алушыға ғылымда болған кризисті уақыттарды, ғалымдардың сол кризисті жеңу жолындағы әрекеттерін, олардың қателіктерін, теорияның ӛмірге келуін және әр этапта сол теорияға деген ғалымдардың кӛзқарасын кӛрсете алатындай қҧрал қажет [5]. Монографиясында Зорина зерттеулерінің осындай нәтижелерін кӛрсетіп, олар бағдарлама, оқу қҧралдары мен оқулықтарды қҧрастырушыларға бірнеше ҧсыныстар беруге негіз бола алды. Отандық ғалымдардың да бҧл салада еңбектері аз емес. Оқушылар мектепте математиканы меңгеру барысында жҥйелілік сақтап, ғылымды бҥтіндей бір форма ретінде қабылдай алуында маңызды рӛл мҧғаліміне бӛлінген. Осыдан жоғары оқу орнында математика мҧғалімдерін дайындау – орта мектеп оқушыларының математикалық дайындық кепілі екені тҥсінікті. Сондықтан да білім жҥйелілігін қалыптастыруды жоғарғы оқу орындарында маман даярлаудан бастау керек. Бҥкіл курсты жҥйелі тҥрде тҥсіндіре алу, білімді саналы тҥрде ҧғынып, ҧғымдарды жеткізе алу қабілеттерін болашақ мҧғалімдерде қалыптастыру маңызды орын алуы қажет.
1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. –М.: Просвещение, 1984. –208с. 2. Маусымбаев С.С. Жоғары оқу орнында болашақ жаратылыстану пәндері мҧғалімін кәсіби даярлау теориясы және практикасы (физика –математика факультетінің материалдары негізінде). Алматы. 2005. 3. Мкртчян М.А. Концепция коллективных учебных занятий // Школьные технологии. 2011. № 2. 4. Лебединцев В.Б. Индивидуальные учебные траектории: как обеспечить системность знаний учащихся? Народное образование. 2014. № 3. С. 167-171. 5.
Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978.
ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ И СИТУАЦИОННЫХ ФАКТОРОВ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА Корнеева Е.Н. Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль, Россия, resurs62@rambler.ru На современном этапе глобальных социально-экономических перемен, затрагивающих систему образования и взаимодействие участников образовательного процесса, происходит качественное преобразование системы «образование – личность - 169
«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 28-29 қазан, 2016 ж.
профессия». Индивидуально–психологические особенности педагога необходимо рассматривать как совокупность качеств, свойств, особенностей психики, отражающихся на поведенческом уровне в рамках реализации задач профессиональной педагогической деятельности, осуществление которых происходит в качественно новых и динамично меняющихся условиях. Последние воспринимаются субъектами профессионально-педагогической деятельности в качестве ситуационных факторов, затрудняющих их работу или способствующих росту ее эффективности. Сюда может быть
отнесено внедрение новых образовательных стандартов, широкое
распространение ИКТ технологий, вариативность форм образования, его все более широкая коммерциализация, предписанная обязательность научно-исследовательской и инновационной работы и другие. Термин эффективность профессиональной деятельности давно и прочно вошел в понятийный аппарат психологии труда, организационной и социальной психологии.
В.Д. Шадриков относит к показателям эффективности производительность, качество и надежность, отражающие количественные и качественные показатели любой профессиональной деятельности. В психологии труда эффективность профессиональной деятельности исследуется в рамках решения задач аттестации кадров, обучения специалистов, развития субъекта деятельности, организации труда (Ломов, 1984; Шадриков, 1982, 1996; Маркова, 1996; Немов, 1982, 1984; Родина, 1996; Шленсковой, 1989 и др.).. Однако анализ литературы показывает, что в науке остается ряд нерешенных вопросов, касающихся оценки и факторов эффективности деятельности, происходит смешение понятия «эффективность» с близкими по значению: «успешность», «результативность», «продуктивность», «оптимальность» и др.[4]. В настоящее время проблему оценки профессиональной деятельности педагогов связывают с понятием «эффективность». Феномен эффективности педагогической деятельности исследовался в работах Н.В.Клюевой, Л.С.Колесникова, В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Ю.А.Самарина и других [1, 3]. Ю.Н. Слепко выделяет три компонента эффективности педагогической деятельности – процессуальный, результативный и личностный. Под процессуальным им понимается методическая сторона работы педагогов. Под результативным компонентом эффективности – прямые и непосредственные результаты работы, определяемые конечной целью педагогической деятельности - обученность и воспитанность учащихся. Личностный компонент эффективности трактуется с точки зрения особенности и уровня развития личности педагога, его профессионализма. В целом в настоящее время эти компоненты учитываются при проведении аттестации педагогов учреждений общего, профессионального и высшего образования. [6]. Таким образом, можно считать, что процесс оценки взаимосвязан с измерением, для чего необходимо наличие критериев, показателей и шкал для измерений. Применительно к педагогической деятельности можно констатировать отсутствие стандартизованных процедур измерения и оценки эффективности педагогической деятельности. Существует лишь перечень квалификационных требований, которые должны выполняться конкретными субъектами деятельности и оцениваться экспертами или специалистами исследователями при оценке эффективности педагогической деятельности. Новый порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений утверждѐн Приказом Минобрнауки России от 24.03.2010 № 209 (зарегистрирован Минюст России от 26.04.2010 № 16999). В соответствии с ним аттестация проводится в целях установления соответствия уровня квалификации педагогических работников требованиям, 170
«ЗАМАНАУИ СЫН-ТЕГЕУРІНДЕР МЕН ҚОҒАМНЫҢ ЖАҺАНДАНУ ЖАҒДАЙЫНДА ҚАЗАҚСТАНДАҒЫ БІЛІМ МЕН ҒЫЛЫМНЫҢ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ҼЛЕУЕТІ» халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференция материалдары 28-29 қазан, 2016 ж.
предъявляемым к квалификационным категориям или целях подтверждения соответствия занимаемым ими должностям на основе оценки их профессиональной деятельности [7]. Анализ аттестационных карт, используемых на практике в учреждениях образования различных регионов России показал, что в ходе аттестации педагогов оценивается одновременно эффективность и результативность его деятельности. Результативность оценивается по итогам деятельности, которые могут быть как ожидаемыми (запланированными), так и инициативными или случайными (незапланированными). Под эффективностью деятельности понимается соотношение успешности и неуспешности деятельности в некоторый период времени. Объективные критерии эффективности профессиональной деятельности обычно представляют собой социально закрепленные стандарты. В деятельности педагогов объективными критериями считаются результаты деятельности учащихся, которых они достигают в результате педагогического воздействия или образовательного взаимодействия с педагогом. Субъективные критерии эффективности далеко не всегда закреплены в нормативных документах. В качестве субъективных критериев оценки эффективности педагогической деятельности не редко выступают удовлетворенность, мнение коллег, руководства, потребителей и заказчиков образовательных услуг, что может быть выражено в показателях рейтинговых оценок труда педагога. Принципиально иной подход к оценке эффективности профессиональной деятельности педагогов представляет использование компетентностного подхода. В соответствии с разработанным профессиональным стандартом квалификация педагога может быть описана как совокупность шести основных групп компетенций [5, с. 60.]: 1. компетентность в области личностных качеств; 2. компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности; 3. компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности; 4. компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений; 5. компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности; 6. компетентность в организации педагогической деятельности. Проверка взаимосвязей выделенных компетенций и общего показателя результативности педагогической деятельности показала, что все компетенции связаны между собой и определяют общую успешность педагогической деятельности. Поэтому в своем исследовании мы использовали на выборке из 156 педагогов, работающих в учреждениях общего среднего, средне-профессионального и высшего образования следующую батарею
тестов и диагностических процедур, соответствующих оценке параметров личности и деятельности педагогов: тест 16РF (Р. Кэттела) на оценку характерологических особенностей личности или личностных компетенций; тест КОТ (НВ. Бузина) на оценку интеллектуальных способностей педагогов как компонента их профессиональной компетентности; тест А. Асингер на оценку агрессивности в отношения с окружающими, как показателя коммуникативной компетентности педагогов и их реакции на стрессогенную ситуацию; тест оценки уровня
невротизации педагогов (А.И. Вассерман) как личностной предрасположенности к эмоциональному выгоранию; тест опросник оценки депрессивных состояний (В.А. Жмуров); опросник на оценку показателей эффективности педагогической деятельности в учебной сфере (критерий 1), во вне учебной и воспитательной сфере (критерий 2), в научно-методической и инновационной сфере (критерий 3) и коммуникативной сфере (взаимодействие с другими участниками образовательного процесса) (критерий 4). Сначала остановимся на рассмотрении результатов оценки эффективности педагогической деятельности. Проведенный факторный регрессионный анализ показал максимальный вклад в общую оценку эффективности педагогической деятельности
|