Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике
жүктеу/скачать 4,72 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Грамматические и синтаксические подсказки
- Смысловые и контекстные подсказки
| Буквенные и звуковые подсказки
Текст гласит: «Собака рычит». Ученик читает: «Собака лает». Учитель говорит: «Если бы там присутствовало слово “лает”, первая буква была бы л [указывает на букву р]. Разве это л?» Грамматические и синтаксические подсказки Текст гласит: «Мальчики были в пиджачках». Ученик читает: «Мальчики были в пиджачке». Учитель говорит: «Все в одном пиджачке? Разве это правильно?» В данной ситуации знания учеников из области грамматики и синтаксиса, без со- мнения, могут пригодиться, однако учителю не следует советовать детям использовать вариант, который «правильно звучит», так как то, что правильно звучит с точки зре- ния читателя, пока не усвоившего стандартные правила грамматики, в лучшем случае не слишком надежно. Смысловые и контекстные подсказки Текст гласит: «Клоун нанес грим и прикрепил фальшивый нос». Ученик читает: «Клоун нанес грим и прикрепил фаршированный нос». Учитель говорит: «Фаршированный нос — разве тут есть смысл?» Надо сказать, неопытные читатели вообще склонны чрезмерно полагаться на си- стемы смысловых и контекстных подсказок. Будьте осторожны и не поощряйте 346 Мастерство учителя детей использовать исключительно методы, зачастую не подкрепляющие фактическое буквенно-звуковое декодирование. СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС Чтобы правильно понимать то, что они читают, ученикам нужен богатый словарный запас. Значимость этих знаний повышает тот факт, что, как указывает Э. Хирш, чьи книги на тему культурной грамотности легли в основу программы Core Knowledge, расширение лексического запаса носит кумулятивный характер. Например, поймет и запомнит ли ученик новое слово тайга, читая статью о субарктическом климате, в определенной мере зависит от того, известно ли ему значение слова тундра. В своей книге The Knowledge Defi cit («Дефицит знаний») Хирш назвал это «эффектом Мат- фея». В простейшей формулировке суть данного явления в том, что богатый богатеет, а изначально обделенный оказывается обделен еще больше. Этот термин предложил в 1968 году социолог Роберт Мертон, назвав его в честь библейского Матфея, который говорит в своем Евангелии: Кто имеет, тому дано будет и приумножится; а кто не имеет, у того отнимется и то, что имеет. Это значит, что ученики, которые изначально знают больше слов, запоминают но- вых больше, чем те, чей словарный запас ограничен. По сути, исследования в этой области показали, что к десятому классу разрыв между лексическим запасом учащих- ся привилегированных и обычных государственных школ достигает 10 тысяч слов. Скорее всего, именно на это неравенство приходится львиная доля неравномерности уровня образования детей из разных социальных слоев. Расширение словарного запаса — задача критически важная, но учителя подходят к ее решению по-разному. Правильное обучение в данном случае всегда начинается с доступного ученику, простого и понятного определения нового слова. Некоторые пе- дагоги полагают, что этим можно и ограничиться, но успешные учителя считают это лишь отправной точкой и затрачивают немало времени, предоставляя детям возмож- ность попрактиковаться в использовании слов уже после того, как те поняли их основ- ной смысл. Учителя-мастера признают, что между знанием определения и правиль- ным и эффективным использованием слова в письменной форме или в мыслях лежит Базовые принципы 347 огромная дистанция. Они понимают, что намного правильнее после первоначального знакомства с новым термином спросить класс: «Как бы вы использовали это слово?», «В каких случаях используется это слово?» или «Чем это слово отличается от [похожее слово]?», а не загадывать детям загадки вроде «Как вы думаете, дети, что это означа- ет?» В последнем случае правильный ответ вполне может оказаться опасной ложнопо- ложительной догадкой: на первый взгляд, ребенок знает значение слова, на самом деле ему понятен только его основной, базовый смысл. И этого, конечно же, недостаточно. Многие учителя используют для обучения лексике так называемые синонимиче- ские модели, определяя новое слово через простой и яркий синоним. Однако этот ме- тод имеет весьма существенные недостатки (см. книгу И. Бек, М. Маккаун и Л. Кучан Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction [«Как вдохнуть в слово жизнь: надежное обучение лексике»]). Даже если смысл двух слов во многом совпадает, они не одинаковы, и для учеников важна именно разница между ними, а не их сходство. Рассмотрим, например, передразнивать и имитировать — два слова, с которыми не- опытный учитель может познакомить класс, представив их как синонимы. Первое предполагает насмешливый, часто юмористический подтекст, в то время как второе, как правило, имеет нейтральный, а порой и негативный смысл. Однако даже с негатив- ным оттенком это слово, по сути, нейтрально; в нем нет ни иронии, ни насмешки, ха- рактерных для слова передразнивать. И на эту разницу приходится непропорциональ- но большая доля смысла, который каждое из этих слов привносит в письменный текст. Когда читаешь, что Билли передразнивает учительницу, в сознании возникает картина совершенно иная, нежели при чтении слов: «мальчик имитирует ее действия». И уче- ник, уверенный в том, что эти слова взаимозаменяемы, упускает эту существенную разницу из виду не только в устной речи, но и в письменной. Чтобы обучить детей глу- бокому пониманию смысла нового слова, необходимо помочь им разобраться, в чем его сходство и отличие от похожих слов, и наглядно продемонстрировать им различ- ные смысловые оттенки того или иного слова, выбранного автором. Такой метод зна- чительно лучше готовит учеников к дальнейшему функциональному использованию устного словарного запаса и повышает уровень их понимания самых разных текстов. Навык контекстного распознавания смысла слов оценивается на выпускных экза- менах многих штатов, однако в долгосрочной перспективе расширение лексического запаса преимущественно за счет контекстных подсказок эффективным не назовешь. Контекст может быть неопределенным. Зачастую он не дает читателю достаточной 348 Мастерство учителя подсказки или даже дает неправильную. И пусть в большинстве случаев детям удается правильно определить смысл слова по контексту, все равно они гадают на кофейной гуще, и нередко их догадки ошибочны. Более осмысленное, глубокое знание слов боль- ше позволяет рассчитывать на успех ученика в дальнейшем, чем знание множества слов, но только в их базовом значении; а знания первого типа крайне трудно приобре- сти в результате обучения лексике, основанного на контексте. Обширный лексический запас создается путем систематического обучения, предполагающего постоянный кон- такт учителя с учеником. И наконец, поскольку эффективное преподавание лексики требует значительных затрат времени, очень важно правильно выбирать слова, в которые стоит инвести- ровать этот ценный ресурс. Некоторые из них, конечно же, больше достойны инве- стиций, чем другие. В целом учителю следует уделять время изучению новых слов так называемого второго уровня, то есть имеющих отношение к повседневной жиз- ни, с которыми ученики с большей вероятностью многократно встретятся и которые надежно усваиваются. К лексике первого уровня относятся базовые слова, такие как жүктеу/скачать 4,72 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|