Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике
жүктеу/скачать 4,72 Mb. Pdf көрінісі
|
| Самое эффективное использо-
вание данной стратегии из всех подсмотренных мной у разных учителей — попросить учени- ков нарисовать в воображении или даже на бумаге сцену, что- бы прояснить то, что им в ней непонятно. 390 Мастерство учителя детям, что, казалось бы, несбыточное пророчество о том, что Макбет не будет побеж- ден, пока Бирнамский лес не пойдет на Дунсинан, вполне может сбыться. Согласитесь, этот подход отличается от того, чтобы предложить учащимся нарисовать эту сцену в своем воображении. Еще одно эффективное использование визуализации — попро- сить учеников нарисовать картинку с применением деталей, о которых они только что прочли. В сущности, это разновидность опроса, основанного на доказательствах. Учи- тель, правильно его использующий, обязательно предложит детям указать конкретные места текста, где они нашли информацию, побудившую их нарисовать именно такие картинки. «Задаться вопросом» Данная стратегия предполагает, что ученики, читая текст, задаются разными вопро- сами. Бойлз приводит следующие примеры: ребенка может заинтересовать, «что про- изойдет дальше или каким будет финал данного произведения» * . Однако, как и в случае с подходом «Обратить внимание», эта стратегия порой определяется излишне неопре- деленно, и ее суть не совсем понятна. Задаваться вопросами о чем? О чем угодно? Обо всем в равной степени? Конечно, если у учеников возникают вопросы о прочитан- ном, это делает их более активными читателями и нередко мотивирует узнать о тексте больше. Кроме того, удивление и любопытство вообще очень полезны для обучения. Проблема в том, что форм любопытства существует огромное множество, и отнюдь не все они равноценны по своей сути. Личный опыт учеников, позволяющий им самим решать, что их интересует, и публичный опыт, когда вопросы для обсуждения выбира- ются группой людей, — совсем не одно и то же. Обе эти ситуации правомерны в сво- их специфических обстоятельствах, и во втором случае ученики заслуживают четких критериев относительно того, какие именно вопросы должны их интересовать. Учи- тель может, например, сказать: «Вот то, о чем мы сегодня будем говорить и что долж- но вызвать наш интерес, чтобы вы лучше поняли данное произведение [или чтобы развить навык, необходимый для понимания]». Я допускаю, что некоторым коллегам данная формулировка покажется излишне общей или директивной («А не советуют ли нам тем самым перекрывать поток воображения наших учеников?» — может подумать кто-то из вас). Однако же поощрять детей интересоваться чем-то просто потому, что * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. P. 9. Понимание текста 391 это изначально, по природе чрезвычайно ценно и полезно независимо от того, как они это делают и чем именно интересуются, — большая педагогическая ошибка. Прием «Задаться вопросом», как правило, особенно эффективен, если учитель чет- ко смоделировал этот процесс, особенно в форме монолога. «А вот мне интересно, что могло бы заставить Дональда отдать своего пса. Из предыдущих глав понятно, что он очень любит собаку. Автор же прямо пишет: “Мальчик никогда не делает ничего, что причинило бы боль его псу”. И вот мне любопытно, что может заставить его от- дать собаку, которую он так сильно любит?» Но надо помнить, что, хотя эта страте- гия, делающая мысли видимыми, может послужить для детей полезной моделью, под- сказывающей, как следует обдумывать прочитанное, иногда получается, что львиную долю работы учитель проделывает сам. Вместо того чтобы привлечь к процессу детей и передать им навыки мышления, он просто на глазах всего класса выполняет анализ литературного произведения. жүктеу/скачать 4,72 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|