Даму бағыттары Халықаралық ғылыми-практикалық конференция материалдары Современная система дошкольного



жүктеу 29.2 Mb.
Pdf просмотр
бет36/102
Дата30.12.2016
өлшемі29.2 Mb.
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   102

Используемая литература: 

1.Мухина В.С. Психология дошкольника. Изд. « Просвещение», 1975г. 

2.  Широкова Г.А. Практикум для детского психолога. М. Феникс, 2006г 

3. Ильина Е.С.  Адаптация ребенка  к детскому саду.  Ростов-на-Дону,  2007г. 

 

 



 

МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДЫҢ ЭМОЦИОНАЛДЫ ДАМУ 

ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ 

 

 



Ж.М. Жусупова 

«№114 «Бақыт» балабақшасы» Коммуналдық мемлекеттік қазыналық кәсіпорын 

 

 

Мағжан  Жұмабаев  эмоция,  ішкі  сезімдер  түрлері  және  олардың  жағымды, 



жағымсыздығы  туралы  дербес  тоқталып  айта  келіп,  осы  сезімдерді  тәрбиелеу  қажеттігіне 

тоқталады.  Бала  мазасыздану  туралы  қорқу  сезімінде  баса  айтады.  «Қорқу  сезімі  –  адам 

жанында  бір  бақытсыздық  күткенде  болады»,  -  деп  оның  терең  талдай  отырып,  «Бала  тым 

қорқақ келеді. Мұның себебі – баланың қиялы тым тірі мен денесі әлсіз» – деген тұшымды ой 

айтады. Алдымен баланың қорықпауына мән беру керектігі, жасында қорқақ болған баланың 

ерлік істерге бара алмайтындығымен түйіндейді. 

Адам тек қана қоршаған дүниедегі заттар мен құбылыстарды белсенді танып қоймайды, 

сонымен қатар оларға көңіл-күйін білдіреді. Жас баланың сезімінің дұрыс дамуы жөнінде дала 

ойшылдарына  жүгінгенде  әл-Фарабиден  бастау  алатын  «һауас,  иманигүл,  жауанмәртлік» 

хақындағы  ойларын  басшылыққа  аламыз.  Сондай-ақ,  Абай  қазақ  халқының  балаға  деген 

қажеттілігі  мен  оның  педагогикалық-психологиялық  тұрғыдан  дамытудың  үйлеспейтін 

тұстарын сынап көрсетеді (7-10 сөздер) /1/. 

Мектепке дейінгі кезеңнің эмоционалдық реакциясына қарқындылық пен тұрақсыздық 

тән. Бұл жаста балалар өздерінің эмоцияларын еш қымсынбастан көрсетеді, олар қуаныштан 

секіріп, шауып жүгіруі немесе ашу ұстамасында еденге өзі құлауы да мүмкін. 

Қанағаттанбауды білдірудің әлеуметтік тұтынушылық әдістерін меңгермей жатып, олар 

ашуланып,  кейде  тістеп,  тырнап  немесе  төбелесе  бастауы  да  мүмкін.  Ашуды  көрсетудің 


252 

 

физикалық әдістері көбіне ұлдарға тән. Алайда, балалардың ашу реакциясы ересек жастағы 



балаларда  байқалатын  ұқсас  реациялардан  ерекшеленеді.  Ол  қандай  да  бір  тура  ынтаға 

атылғыш, көндіксіз, қысқа реакциялар болуы мүмкін. Жас балалар арасындағы жанжалдар мен 

ұрыстар  жиі  болып  отырады  және,  қайсыбір  нәрсені  меңгерудегі  таластың  нәтижесі  болып 

табылады.  Алдын-ала  ойластырылған  және  жоспарланған  қарым-қатынастар  уақыт  өте 

дамиды, ол баланың өзінің энергиясын белгілі мақсатқа бағыттау қабілетінің өсу дәрежесіне 

байланысты.  Мектепке  дейінгі  жастың  соңында  ойынды  жоспарлаудағы  ойлары  мен 

қызығушылықтарының қиылыспауы ұрыстардың себебі болады. 

Мектепке дейінгі кезеңде балаларда алдымен жануарлардан қорқу дамиды, бірақ сосын 

4-6 жаста қарқынды шекке жететін, түнгі қорқыныштармен байланысты қияли қауіптіліктер 

алдындағы елестер және т.с.с. үрейлерге бірте-бірте алмасады, кейде балалар анасы болмаса 

ұйықтай  алмауы  да  мүмкін.  Көбінесе  бұл  жастағы  қорқыныштар  мен  толқулар  тамақтану 

мәселелеріне байланысты болады, сондықтан балалар тағамнан бас тартады. Сонымен қоса, 

мектепке дейінгі оқушылар көбіне жеке өзі жаңа жағдайларға тап болса одан қорқады, бірақ 

жаны жақын адамының қасында болуы қорқыныштарды жоюда едәуір деңгейде көмектеседі. 

Мектепке дейінгі жаста өзге адамдардың эмоционалдық көңіл күйін анықтау икемділігі 

бірте-бірте дамиды. Бұл мәселені А.М.Щетинина 4-5 және 6-7 жастағы балаларда жан-жақты 

зерттеген.  Ол  осы  іскерліктің  даму  деңгейі  ретінде  де  қарастыруға  болатын  эмоцияның 

айқындылығына  байланысты  қабылдау  түрлерін  анықтады.  Жеке  қарастырғанда,  ол  4-5 

жастағы  балалардың  эмоцияны  қабылдауының  вербальдық  дәрежесіне  дейін,  диффузды-

аморфтық,  диффузды-локалдық  түрлерін  атап  өтеді.  6-7  жастағы  балаларға  эмоцияны 

қабылдаудың аналитикалық, синтетикалық, аналитикалы-синтетикалық түрлері тән, олар: 

Аналитикалық түрі. Эмоция мәнерлілік элементтерінің байқалу нәтижесінен танылады. 

Көп жағдайларда балалар тұрған тұрысына емес, бет-әлпеттің көрсетілуіне сүйенеді. 

Синтетикалық түрі. Эмоцияның жаһандық және үстіртін емес, бүтіндей, қорытындылай 

(«ол қатігез, себебі ол қатігез») қабылдануы. 

Аналитикалы-синтетикалық  түрі.  Балалар  мәнерлілік  элементтерін  атап  көрсетіп, 

онымен қорытындылайды («ол көңілді, оның барлық бет-әлпеті сондай – көздері мен ауызы 

жарқын»). 

А.М.Щетининаның  зерттеулері  көрсеткендей,  мәнерлілікті  қабылдау  түрі  балалардың 

жас  ерекшеліктері  мен  жинаған  тәжірибесіне  ғана  байланысты  емес,  эмоцияның 

модальдылығына да байланысты. 4-5 жас пен 6-7 жастағы балалардың жеке эмоционалдық үні 

(эмпатия) көбіне ыза, мұң, қорқыныш эмоцияларын қабылдауда байқалады. 

5-6  жастағы  балалардың  көбіне  өзге  адамның  эмоциясын  оның  сөйлеген  сөзіне 

байланысты анықтау қолайлы. Бұл іскерліктің дамуындағы тежелулер баланың тұрақты, теріс 

эмоционалды қобалжулары (қорқыныш, толық емес сезімі) қалыптасқан нашар отбасындағы 

балаларда  болады.  Ол  да  болса,  қарым-қатынастағы  байланыстың  төмендеуіне  және 

нәтижесінде  өзгелердің  эмоцияларын  қабылдауда  жеткіліксіз  тәжірибеге  әкеліп  соғады. 

Мұндай  балаларда  өзгелердің  күйзелісін  дұрыс  тани  алмау  және  өзінің  эмоционалдық 

қобалжуларын  жеткізудегі  қабілетсіздігі  –  алекситимия  сияқты  ерекше  бұзылымдар  пайда 

болуы мүмкін. Нәтижесінде мектепке дейінгі бұл балаларда эмпатия да жеткіліксіз дамиды. 

Психолог пен психиатрлардың жұмыс жасауын қажет ететін бұл жастық кезеңдегі кең 

тараған мәселелер – ашудың қысуы, тіл алмаушылық, вербалды және вербалсыз агрессия және 

жоғарғы  белсенділік.  Кей  жағдайларда,  баланың  жас  ерекшеліктерінің  өзгеруі,  оның 

қажеттілігін  ата-аналар  ескермейтін  төменгі  жастағы  қарапайым  балалардың  мінез-

құлқындағы реакциялар да болуы мүмкін. Кейде ата-аналар баланың келелі мәселелерін шеше 

алмайды. Сонымен қатар, түрлі дене жарақаттары (мысалы, мидың шайқалуы) баланың өсуін, 

оның бейімделуін тежейді. 

Сонымен  бірге,  мектепке  дейінгі  жастағы  балалардың  эмоционалдық  өзгерістеріне 

келесіні жатқызуға болады: 

 



эмоционалдық  децентрацияның  болмауы  –  бала  шынайы  жағдайда  да,  әдеби 

шығармаларды тыңдағаннан кейін де қамықпайды; 



253 

 



 

бала  өзіне  жақын  немесе  ұнайтын  өзге  адамның  эмоционалдық  жағдайына  елең 

етпейді; 

 



  ерекше  феномен  -  өзін  эмоционалды  реттеудің  болмауы  –  бала  өзін-өзі  тану  жаңа 

кезеңімен байланысқан кінәні сезбейді. 

 Осы ретте, эмоционалдық бұзылыстары бар балаларды үш топқа бөліп көрсетеді: 

 



 балалардың нақты шиеленіскен жағдайларын: агрессивтілігін, қозбалығын, қарсылық 

реакцияларын,  сонымен  қатар  қорқыныш  және  шамадан  тыс  реніштерді  байқататын  өткір 

эмоционалдық реакциялар; 

 



 жағдай үсті кері қамығулар: жабырқаңқылық, үрейлілік, көңіл-күйдің мұңайлылығы, 

қорқақтылық, жасқаншықтылық кезіндегі тұрақты қызу эмоционалдық көңіл-күйлер; 

 

эмоционалдық жағдайлар динамикасының бұзылуы: аффективтік жарылғыштық және 



тұрақсыздық (оңды эмоциядан теріс эмоцияға тез көшу және керісінше). 

Мектекке  дейінгі  жастағы  балалардың  эмоционалдық  дамуы  баланың  физиологиялық 

дамуына байланысты спецификалық ерекшеліктерге ие. 

Күйзелістер – баланың санасында тікелей көрініс табатын және жеке өмірінің жаңалығы 

ретінде  байқалатын  субъектінің  кез-келген  бастан  кешірілген  эмоционалды  өң  беретін 

жағдайы  және  болмыс  құбылысы.  Л.С.Выготскийдің  пікірінше,  күйзеліс  қарапайым  бірлік, 

оның қандай көріністе болатынын айту мүмкін емес – ортаның балаға әсері немесе баланың 

өзінің  ерекшелігі.  Күйзеліс  –  дамуда  көрініс  беретін  жеке  тұлға  мен  ортаның  бірлігі. 

Дағдарысқа  тән  барлық  тәртіп  ерекшеліктері  баланың  адам  ретінде  кез-келген  болмыстың 

құбылыстарына  қарым-қатынасы  –  әлі  де  тұрақсыз  күйзелістердің  әсерінен  пайда  болады. 

Мектепке  дейінгі  баланың  мінез-құлқы  көбіне  аңғырт,  жалғансыз,  ашық  және  қоршаған 

ортасы  үшін  түсінікті,  себебі  ол  іштей  қандай  болса,  сырттай  да  сондай.  Төменгі  мектеп 

оқушысының мінезі-құлқы оған қарама-қайшы, кейбір жағдайларда сырттай қарағанда жалған 

да  жасанды  және  мектепке  дейінгі  баланың  («қалау»  –  «қажет»  қақтығысы)  өз 

көрсетуіндегідей,  соншалықты  түсінікті  де  емес.  Л.С.Выготский  «7  жастағы  дағдарыс» 

(«Кризис в 7 лет») атты еңбегінде төменгі мектеп жасындағы балалар күйзелістерінің негізгі 

ерекшеліктерін атап өтті: 

-  Күйзелістердің  мән-мағынасы  пайда  болады,  яғни  бала  «мен  қуаныштымын»,  «мен 

ашулымын», «мен өкпелімін», «мен мейірімдімін» сөздерін түсіне бастайды және онда өзіндік 

күйзелістеріне саналы бағыт-бағдар пайда болады. 

- Күйзелістер нәтижелері немесе сезімдер қисыны /логика/ пайда болады. Егер, қандай 

да бір жағдаят балада көп қайталана беретін болса, онда оны бала ұғынып, сол негізде өзіне, 

өз жетістіктеріне және өзінің жай-күйіне деген қатынас қалыптасады. 

-  Күйзелістерді  түйсіну  олардың  өзара  шиеленісін  туындатуы  мүмкін.  Күйзелістер 

қарама-қайшылығы және оны таңдаудағы қиындықтар ішкі қобалжуды күшейтуі мүмкін. 

Балаларға  ерекше  психологиялық  жарақаттар  (мысалы,  өліммен  кездесу)  және 

созылмалы психозақымдық әсер (мысалы, отбасында баланы дұрыс тәрбиелемеу) қатты ықпал 

жасайды.  Олар  көтеріңкі  қауіп-қатерлі  жағдайды  туындаттырады  және  теріс  эмоционалдық 

жайдың  пайда  болуына  итермелейді.  Бала  тұлғасының  дамуына  күнделікті,  көбіне 

қайталанатын  жағдайлар  «қарапайым  өмірдегі  күйзелу»  азды-көпті  ықпал  етеді.  Мұндай 

қиыншылықтарды  күнделікті  жеңіп  және  белгілі  бір  шешімді  әрдайым  тауып  отыру  қажет. 

Егер,  бала  мұндай  жағдайларда  жағымсыз,  кері  тәжірибе  алып  отырса,  бұл  да  оның 

психологиялық денсаулығының бұзылуына, эмоционалдық және тәртіптік ауытқуларға әкелуі 

мүмкін. 


Нақты  әрбір  балаға  қандай  жағдайлар  қиындық  тудыратынын  анықтау  өте  маңызды. 

Психологтар  (Р.Б.Аугис,  Е.Е.Данилова)  зерттеулерінің  көрсеткіштері  бойынша,  қиын 

жағдайлар  ішінен    мектепке  дейінгі  жастағығы  балалар  көбіне  балабақшамен  байланысты 

жағдайларды атайды. Олардың ең көп тарағаны – бұл күнделікті жағдаяттар: 

бақылау және т.б. жазбаша жұмыстар барысындағы білімдерін тексеру; 


254 

 



  топ  алдында  баланың  жауабы  (бұл  жағдаятта  мұғалім  мен  сыныптағы  басқа 

оқушылардың ол жайындағы ойлары балаға өте маңызды болып табылады, сондықтан жауап 

беруде қателіктер жіберу барысындағы қорқыныш пайда болады); 

 нашар баға алу; 



  баланың  үлгіріміне  ата-аналардың  қанағаттанбауы  (бұл  жағдаяттағы  қиындық  ата-

аналардың түрлі тыйым салуы мен жазалауынан байқалады); 

  құрбы-құрдастарымен  шиеленісі  (ұрыс-керіс,  төбелес,  құрдастар  арасындағы 



бөлектетулер); 

 тәрбиеленушілермен, балабақша әкімшілігі мен ата-аналармен шиеленісі (себептері – 



баланың тіл алмауы, белгіленген ереженің бұзылуынан пайда болатын балалардың көзқарасы 

бойынша әділетсіз деп танылатын ата-аналар тарапынан өткізілетін тәрбиелік шаралар); 

 

 көпшілік алдындағы көрсетілімдер жағдаяттары (концерттер, спорттық жарыстар); 



 

белгілі  бір  іс-әрекеттердегі  жетістікке  жете  алмау  жағдаяттары  (баланың  бір нәрсені 



орындай алмауы); 

 



 дене жарақаттары және оны алу қауіптілігі (құлау, соғып алу, сындырып алу). 

Балабақшаға келген бала қоршаған адамдардың ойлары, бағалаулары мен қатынасына 

тәуелді болады. Өзіне қатысты сыни ескертулерді түйсінуі оның көңіл-күйіне әсер етеді және 

өзін-өзі  бағалауының  өзгеруіне  әкеледі.  Егер  мектепке  дейінгі  баланың  кейбір  жеке 

ерекшеліктері оның табиғи дамуына кедергі жасамай, үлкендермен қабылданып, ескерілетін 

болса,  енді  мектепте  өмір  шарттары  бір  үлгіге  салынады,  нәтижесінде  жеке  тұлға 

қасиеттерінің эмоционалды және тәртіптік ауытқулары аса байқалынатын болады. 

Бірінші  кезекте,  өзінде  аса  қозғыштық,  жоғары  әсерленгіштік,  өзін-өзі  төмен  бағалау, 

үлкендердің нормалары мен ережелерін түсінбеулерді байқайды. 

 



Болып жатқан жаңалыққа жеңіл ықыластануы және қабылдаудың, қиялдың, ойлау және 

дене іс-әрекетінің эмоциямен боялуы; 

 

қуаныш,  мұң,  қорқыныш,  қанағаттану  немесе  қанағаттанбау  секілді  өз  күйзелістерін 



табиғи және ашық білдіруі; 

 



қорқыныш  аффектісіне  дайындығы:  оқу  мен  тәрбиелеу  үрдісінде  бала  ыңғайсыздық, 

сәтсіздік, өз күшіне сенімсіздік, тапсырмаларды орындауда мүмкіндігі болмауды алдын-ала 

сезіну  қорқынышы  ретінде  күйзеледі;  оқушы  сыныпта,  отбасында  өз  мәртебесіне  түсетін 

қауіп-қатерді сезеді; 

 

үлкен  эмоционалдық  тұрақсыздық,  көңіл-күйдің  жиі  өзгеруі  (өмірге  құштарлық, 



сергектік, қуаныштылық, бейқамдылық), қысқа мерзімді және қызу аффектілерге бейімділігі; 

 



  тәрбиеленушілердің эмоциогенді  факторларына ойындар мен құрбыларымен қарым-

қатынасы ғана емес, сонымен бірге оқудағы жетістіктер және осы жетістіктерді тәрбиеленуші 

мен құрбыларының бағалауы жатады; 

 



өзінің және өзгенің эмоциясы мен сезімдерін нашар ұғынады және түсінеді; өзгелердің 

ым-ишарасы, қоршағандардың сезімдерін білдіре түсіндіру көбіне дұрыс қабылданбайды, ол 

да  болса  төменгі  мектеп  оқушыларының  теріс  реакциялы  жауабына  жетелейді.  Бұл 

жастағыларда қорқыныш пен қуаныш базалық эмоциялары жайында тура түсінік бар, олар бұл 

эмоцияларды білдіретін бес синонимдік сөздерді ауызша атай алады. 

Сонымен,  педагогикалық  білімді  ұйымдастырылған  тәрбиелеу  барысында  мектеп 

жасына дейінгі балаларда эмпатияға (күйзелу, эмоционалды ықыластылық, жолдасына қуану), 

өзіне  және  қоршаған  адамдарға  рефлексияға,  толеранттылыққа  (яғни  өзге  адамдарды  сол 

қалпында  қабылдау  қабілеттілігі,  балалар  басқа  адамдарды  сыйлауға  үйренеді,  олардың 

кемшіліктеріне  шыдамды  қарауға)  қабілеттілігі  артады.  Сондықтан,  баланың  эмоционалды 

сәтті  өрісін  дамыту  жолдарын  психологиялық  тұрғыда  ұйымдастыру  өте  маңызды  екенін 

айтамыз. 

 

 

Қолданылған әдебиеттер: 



255 

 

1. Жұмабаев М. Педагогика. – Алматы: Ана тілі, 1992. 



2.  Щетинина  А.М.  Восприятие  и  понимание  дошкольниками  эмоционального  состояния 

человека// Вопросы психологии. – 1984. - №3. 

3.  Бреслав  Г.М.  Эмоциональные  особенности  формирования  личности  детстве:  Норма  и 

отклонения. – М.: Педагогика, 1990. 

4. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.: Просвещение, 1986. 

 

 



 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 

СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА 

 

 

Заверина Е. В., Тасбулатова М. А. 

Карагандинский колледж актуального образования «Болашак» 

 

 



Проблема  формирования  профессиональной  компетентности  студентов  колледжа 

является  на  сегодняшний  день  одной  из  самых  основных.  Анализ  литературы  по  этой 

проблеме показывает всю сложность  и неоднозначность трактовки  как самих понятий, так и 

основанного  на  них  подхода  к  процессу  и  результату  образования.  Поэтому  сегодня  мы 

говорим о  постепенном переходе системы образования на компетентностный подход.  

Главная  идея  компетентностного  подхода  состоит  в  том,  что  нужно  не  столько 

располагать  знаниями  как  таковыми,  сколько  обладать  определенными  личностными 

характеристиками  и  уметь  в  любой  момент  самостоятельно  отбирать  и  пользоваться  уже 

накопленными  знаниями  в  различных  ситуациях  и  сферах  жизни.  По  мере  развития 

образования  осознается  недостаточность  триады  «знания–умения–навыки»  для  описания 

интегрированного результата образовательного процесса.   

Компетенция включает в себя знания, умения, навыки личности, способы  деятельности, 

а  также  направленность  личности  (мотивацию,  ценностные  ориентации),  ее  способности 

преодолевать  стереотипы,  чувствовать  проблемы,  проявлять  гибкость  мышления, 

самостоятельность,  целеустремленность.  Понятие  «компетентность»  выражает  степень 

владения человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение 

к  ней  и  к  предмету  деятельности.    Элементы  компетентностного  подхода  в  образовании 

сложились  еще  в  советские  времена,  так  как    компетентностный  подход    связан  с  идеей 

всесторонней  подготовки  и  воспитания  человека  не  только  в  качестве  специалиста, 

профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума.  

И поэтому категория "профессиональная компетентность" должна стать сегодня одной 

из  важнейших  характеристик  деятельности  педагога,  "интегральным  качеством  личности, 

выступающим как результат профессионально-педагогической подготовки и как важнейшее 

условие  ее  эффективности".  Профессиональная  компетентность  в  полной  мере  может 

проявиться лишь у работающего педагога, в то же время ее предпосылки и отдельные стороны 

формируются уже в период обучения в образовательном профессиональном учреждении.  

Нами  было  проведен  опрос  работодателей  –  директоров  отдельных  дошкольных 

учреждений  города  Караганды,  целью  которого  было  оценка  профессиональных  качеств    

студентов колледжа и составлен идеальный  портрет молодого специалиста. Были достигнуты 

следующие результаты.  

Таким образом наибольший процент получили такие качества  молодых специалистов, 

как умение работать в команде (60%), общая культура (58%), умение проявлять инициативу в 

работе (50%)   

Обязательными качествами названы: ответственность (82%), исполнительность (79%), 

коммуникабельность (64%).  


256 

 

Желательными:  опыт  работы  (62%),  лидерские  качества  (49%),  владение 



информационными технологиями (52%), знание иностранных языков (47%).  

Не имеет значения: пол (68%), диплом с отличием (58%).  

Работодатели  хотят  видеть  выпускников,  как  потенциальных  работников,  с  наличием 

следующих  субъектных  качеств:  работоспособность,  дисциплинированность,  творческий 

подход к решению профессиональных задач, трудолюбие,  целеустремленность, мобильность. 

Фактически работодателей сегодня относительно мало интересуют конкретные знания, 

умения и навыки студентов, даже статусный диплом с отличием. Самое большое внимание 

работодатели  уделяют  качествам,  которыми  должны  обладать  студенты,  чтобы  они 

соответствовали  профессиональным  компетенциям.  Всем  нужен  не  только  хороший 

специалист,  но  и  хороший  сотрудник  -  человек,  который  может  работать  в  коллективе, 

принимать самостоятельные решения, инициативный, то есть может проявить себя в сферах 

деятельности, обусловленных взаимодействием с другими людьми.  

Одной  из  основных  годовых  задач  нашего  колледжа  является      подготовка 

конкурентоспособных      специалистов  среднего      звена  и  создание  условий  для  их   

всестороннего    развития и качественной профессиональной подготовки. При этом ставится 

задача перед нами, педагогами, подготовить   студента не только  к  работе   в  современных 

дошкольных  учреждениях,    но  и    к    самостоятельной  профессиональной    деятельности, 

требующей    от    них        активности,  инициативности,  самостоятельности,    ответственности, 

творческого  и   исследовательского    отношения  к делу.  

Формируя  профессионально  -  значимые  умения  и  навыки  будущих  педагогов,  наш 

педагогический коллектив строит работу по таким принципам: 

Формирование 



профессиональных 

компетенций 

(умений 

и 

навыков   



профессиональной деятельности) в процессе изучения учебных дисциплин через организацию 

разнообразных  видов  учебной  деятельности    на  дисциплинах  общепрофессионального, 

предметного  цикла    и  цикла  дисциплин  дополнительной  подготовки  (конспектирование, 

планирование и проектирование, выписки, рефераты, творческие работы, проекты,  курсовые). 

-  Консультирование  студентов    с  целью  более  качественной  подготовки  их  к 

профессиональной 

(педагогической) 

практике, 

к 

изучению 



дисциплин 

общепрофессионального,  предметного  цикла  и  дисциплин  цикла    дополнительной 

подготовки: устные, групповые и индивидуальные  консультации по подготовке конспектов  

занятий,  режимных  моментов  и  других  видов  деятельности  детей,  индивидуальные 

консультации  в  процессе    проведения  работы  на  педагогической  практике,  руководство  

выполнением курсовых работ; 

- Профессиональная  практика  в образовательных учреждениях: формирование умения 

проектировать,  прогнозировать  и  реализовать    образовательный  процесс  в  дошкольном 

учреждении,  умение  проводить  рефлексию,  анализ  условий  и  результатов  педагогического 

процесса с детьми дошкольного возраста, умения устанавливать коммуникативные отношения 

со  всеми  участниками  воспитательно  -  образовательного  процесса,      изучение  и  анализ  

передового  педагогического  опыта  воспитателей  города,  республики  и  других  стран, 

проведение  педагогической диагностики: наблюдения, беседы, тесты, анализ и обсуждение 

полученных результатов и на их основе проектирование будущей деятельности с детьми; 

-  Внеурочные  мероприятия:  участие  студентов  под  руководством  преподавателей  в 

научно - практических конференциях, семинарах, профессиональных и творческих конкурсах, 

смотрах,  выставках,  неделях  предметов  и  предметных  комиссий,  встречи  с  педагогами, 

представителями педагогических династий, посещение факультативных занятий, кружков, на 

которых  происходит  выработка  профессионального  мастерства  (умений  и  навыков)  по 

интересам студентов.  

Все перечисленные мероприятия формируют у студентов комплекс профессиональных, 

социальных, коммуникативных и прочих компетенций, на основе   которых уже  в  реальной  

профессиональной   деятельности (после окончания колледжа) у  выпускников  формируется 

более  устойчивая    мотивация    профессиональной      деятельности    и      быстрее,    лучше  и 



257 

 

эффективнее    происходит    адаптация    к    новым    условиям    деятельности  в  должности 



воспитателя. 

Основное  внимание  мы  уделяем  при  подготовке  будущих  педагогов  процессу  их 

профессиональной подготовки как важнейшему этапу профессионального самоопределения 

будущего специалиста. 

 Сущность  процесса  профессиональной  подготовки  в  условиях  учреждения  среднего 

профессионального  образования  заключается  в  постепенном  накоплении  и  обобщении 

студентами  специальных  знаний,  представлений,  поэтапной  выработке  у  них  практических 

умений и навыков, особых личностных качеств, необходимых для успешной работы по данной 

профессии, т.е. формирование компетентного специалиста. Таким образом, профессиональное 

самоопределение  -  это  процесс  формирования  отношения  личности  к  себе  как  субъекту 

будущей профессиональной деятельности и что в перспективе поможет ему адаптироваться к 

жизни  в  быстро  меняющихся  социально  -  экономических  условиях.  Процесс 

профессионального  самоопределения  является  одним  из  главных  условий  формирования 

компетентного специалиста дошкольного учреждения. 

Но  как  определить  уровень  готовности  к  профессиональному  самоопределению? 

Критериями  сформированности  готовности  к  профессиональному  самоопределению  мы 

выделяем следующие: 

Когнитивный: 

степень 

представления 

студентов 

об 


индивидуальных 

психофизиологических  качествах;  степень  ознакомления  их  с  содержанием  будущей 

профессиональной  деятельности;  степень  информированности  об  общих  и  специальных 

профессионально  важных  качествах  личности  в  данной  профессиональной  сфере 

деятельности. 

Мотивационно-ценностный:  характер  мотивации  и  активности  студентов,  осознание 

ими личной и общественной значимости будущей профессии, связь интересов с ценностными 

ориентациями, интенсивность эмоциональных переживаний, волевых усилий, внимания. 

Деятельностно  - практический:  способность соотнесения  студентами  индивидуальных 

особенностей и профессиональных требований к будущей профессии, владение основными 

приемами работы. 

Для нас, преподавателей, важно выявить мотивацию профессионально-педагогической 

деятельности наших студентов и систему их жизненных ценностей. Активность студентов в 

овладении  профессией  в  колледже  мотивирована  самим  содержанием  педагогической 

деятельности,  стремлением  достичь  в  ней  определенных  позитивных  результатов, 

возможностью наиболее полной самореализации именно в данной деятельности. Вместе с тем 

сложная  сегодняшняя  ситуация  в  обществе  изменяет  профессионально-нравственные 

установки молодежи, делая их более рациональными, жесткими, заставляя ориентироваться 

на более прагматичный образ жизни. Противоречивость позиции вскрывает  всю сложность 

профессионального  и  личностного  становления  молодого  человека,  трудности  поиска  и 

саморазвития. Многие студенты испытывают огромные трудности при определении будущих 

жизненных  целей  и  перспектив,  не  хотят  задумываться  о  будущем.  К  перечисленным 

трудностям  в  нашей  стране  добавляются  те,  которые  обусловлены  непростой  социальной 

ситуацией,  на  фоне  которой  происходит  профессиональное  самоопределение.  Высокая 

степень  нестабильности  и  неопределенности  жизни,  неясность  перспектив  социального 

развития общества ведут к тому, что многие студенты с тревогой смотрят в завтрашний день

В  этих  условиях  свои  основные  усилия  мы,  педагоги,  направляем  на  оказание  поддержки 

студентам  в  развитии  у  них  способностей  видеть  перспективу  своей  будущей  жизни  и  

перспективу своей будущей педагогической деятельности. 

 

 





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   102


©emirsaba.org 2019
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет