Теории обучения

Лекция 21
Конструктивизм
ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ
ҚАЗАҚСТАННЫҢ 
АШЫҚ 
УНИВЕРСИТЕТІ

2
Кни
Лекция
еории о у ения
21 Конструктивизм
Конструктивизм – то об ее обозна ение разли н х направлений в науке, искусстве и 
философии, котор е став т в ентр пон тие конструк ии дл обозна ени производимого в 
тих област х продукта.
В ка естве основного тезиса конструктивизма лежит положение о том, то про есс вос-
при ти не отражает никакой действител ности, но еловек создает, то ест конструирует, 
сво относител ну и суб ективну реал ност . Конструктивизм — то философи обу ени
и образовани , кл
ева иде которой закл
аетс в том, то знани нел з передат
обу аемому в готовом виде. Можно ли
создат педагоги еские услови дл успе ного 
самоконструировани и возрастани знаний у а ихс .
Можно сказат , то конструктивизм отражает достато но просту истину: на прот жении 
всей жизни кажд й из нас конструирует свое собственное понимание окружа
его мира. 
Именно по тому кажд й из нас уникален: у нас собственное видение мира, убеждени , миро-
воззрени .
По тому нам интересна оригинал на то ка зрени другого еловека, но при том о ен
важно остават с самим собой, со своим по ерком и стилем.
В основе формировани конструктивн х нав ков находитс моделирование, планирова-
ние и конструирование де тел ности в стандартной и нестандартной обстановке. М можем 
говорит , то иде формировани конструктивн х нав ков не противоре ит современн м 
тенден и м в образовании, она скорее дополн ет, а в некотор х направлени х обоб ает и 
систематизирует об еприн т е установив иес кон еп ии в обу ении и воспитании.
Конструктивистские модели обу ени полу или свое рождение благодар исследовани м 
таких теоретиков, как Лев В готский, Жан Пиаже, Сеймур Пайперт.
Конструктивистска дидактика исходит из главной предпос лки: «Знание, как таковое, 
никогда не может б т передано от одного еловека другому… Единственн й способ, каким 
образом организм может приобретат знание, – то создават его самому или конструироват
его дл себ . Де тел ност преподавани должна рассматриват с как поп тка так изменит
окружа
у среду у еника, тоб последний смог построит такие когнитивн е структур , 
котор е хо ет передат ему у ител » (Эрнст фон Глазенфел д).
Основна иде теории конструктивизма состоит в том, то обу ение — активн й про есс, 
в котором обу аем й конструирует нов е идеи и пон ти , основанн е на своих прежних 
знани х.
Обу аем й подбирает информа и , в двигает гипотез и принимает ре ени , опира -
иес на познавател н е структур . Последние (например, логи еские построени , м слен-
н е ксперимент ) обеспе ива т приобретение оп та и позвол
т еловеку « агнут за 
рамки име
ейс информа ии».
Закономерности конструктивного подхода к образовани позвол
т установит следу -
ие закон систем конструктивного обу ени :
• Закон осознанной потребности – еловек обу аетс тогда, когда исп т вает в том 
потребност .
• Закон потен иал н х возможностей и елеполагани – обу ение еловека соответ-
ствует конструктивной о енке его потен иал н х возможностей и поставленн м им ел м.
• Закон мотива ионного программно- елевого управлени обу ением – еленаправленное 
планомерно-поступател ное обу ение 
еловека в его мотива ионном поле у ебно-
познавател ной сред .
• Закон демократи ности ( лективности) – в про ессе образовани еловек всегда 
имеет право на в бор сред и темпа обу ени , форм , метода, приема, средств информа ии, 
содержани , контрол , вида у ебной де тел ности и пр.
• Закон сохранности – развитие, формирование и воспитание отве ает здоров есбе-
рега
им и со иал н м нормам об ества.
Закон «перехода коли ественн х влений в ка ественн е»:
• Система конструктивного обу ени обеспе ивает елесообразну координа и инно-
ва ионн х образовател н х про ессов.

3
Кни
Лекция
еории о у ения
21 Конструктивизм
• Поток пришедшей к человеку информации становитс знанием тол ко в процессе его 
конструктивной де тел ности.
• Закон «единства и бор б противоположностей» – система конструктивного обучени
обеспечивает синхронност и определ ет параметр совместимости дискретно действу щих 
противоположн х методов обучени .
Следует заметит , что система обучени вл етс деструктивной при нарушении хот б
одного из перечисленн х законов.
В традиционн х теори х знание передаетс от учител ученику путем пр мой инструкции. 
Конструктивистска же теори понимает учение как процесс самоорганизации знани , которое 
происходит на основе построени см слов и действител ности кажд м отдел н м учащимс . 
По тому оно вл етс индивидуал н м и непредсказуем м.
Учител должен создат многообразное окружение (среду) по возможности богатое, мул -
тимодал ное, то ест обращенное ко многим чувственн м качествам, а также интересное и 
ориентированное на коммуникаци .
Эта среда, с одной сторон , обращена к оп ту, уже име щемус у ребенка, с другой – 
должна содержат в себе загадки и потенциал н е откр ти . Она должна привлекат детей, 
побуждат их к поиску, исследовани , самоориентации, обнаружени проблем и поиску их 
решений.
Например, изуча воздушн е шар , учащиес могут прочитат о них, написат о них, 
в учит нов е слова, прокатит с на одном из них, изучит научн е принцип полета на 
воздушн х шарах, нарисоват их, подготовит фото и видеоматериал и найти стихи и песни.
Таким образом, учител и учебн й материал должн помоч ученику самосто тел но 
строит свое знание. Така де тел ност вкл чает в себ набл дение за влени ми, сбор 
данн х, создание и тестирование гипотез и совместну работу.
Преподаватели разн х дисциплин совместно планиру т учебн й план. Важно помнит и о 
контексте. Обучение нел з отр ват от реал ности и провер т знани следует на реал н х 
примерах.
Опасност конструктивизма в том, что можно очен легко перейти от действий ради 
достижени цели к действи м ради действий.
В насто щее врем существу т три основн х направлени конструктивизма по отношени
к обучени : когнитивное, социал ное и демократическое.
Рассмотрим теори когнитивного развити Жана Пиаже, котора отражает фундамен-
тал н е идеи конструктивизма. Теори Пиаже в насто щее врем не вл етс ведущей 
теорией когнитивного развити , но тем не менее остаетс важной и имеет нескол ко полезн х 
последствий дл обучени .
Процесс развития
Согласно Пиаже, когнитивное развитие зависит от чет рех факторов: биологического 
созревани , оп та работ с физической средой, оп та работ с социал ной средой и 
равновеси . Перв е три не требу т по снений, но их последстви завис т от четвертого. Под 
уравновешиванием понимаетс биологическое стремление обеспечит оптимал ное состо ние 
равновеси (или адаптации) между когнитивн ми структурами и окружа щей средой.
Равновесие – то централ н й фактор и движуща сила когнитивного развити . Оно 
координирует действи трех других факторов и делает их совместим ми друг с другом.
Рассмотрим то на примере. 6-летн Эллисон едет в машине со своим отцом. Они едут 60 
км в час, в ста рдах перед ними автомобил . Они следовали за тим автомобилем в течение 
некоторого времени, и рассто ние между ними остаетс неизменн м. Отец указ вает на 
машину и спрашивает Эллисон, кака машина едет б стрее, наша машина или та машина, 
или м едем с одинаковой скорост
? Эллисон отвечает, что друга машина едет б стрее. 
На вопрос «почему», девочка отвечает: потому что то перед нами. Если б ее отец тогда 
сказал: «М на самом деле идем с одинаковой скорост
», то создало б конфликт в м сл х 

4
Кни
Лекция
еории о у ения
21 Конструктивизм
Эллисон. Она считает, что друга машина едет б стрее, но она получила противоречив й 
жизненн й оп т.
Дл разрешени того конфликта Эллисон может испол зоват один из двух компонент-
н х процессов равновеси : ассимил ци и аккомодаци .
Ассимил ци – то приспособление внешней реал ности к существу щей когнитивной 
структуре. Когда м интерпретируем соб ти , м измен ем природу реал ности, чтоб она 
соответствовала нашей когнитивной структуре.
Чтоб усвоит информаци , Эллисон может изменит реал ност , полага , что ее отец 
дразнит ее или что, возможно, в тот момент две машин ехали с одинаковой скорост
, но 
друга машина двигалас б стрее заранее.
Аккомодаци относитс к изменени внутренних структур дл обеспечени согласованности 
с внешней реал ност
. М приспосабливаемс , когда корректируем наши идеи, чтоб пон т
реал ност .
Чтоб приспособит сво систему убеждений к новой информации, Эллисон может 
поверит своему отцу, не понима при том, почему. Либо она может изменит сво систему 
убеждений, чтоб пон т , что все автомобили перед ними идут с той же скорост
, что и они.
Ассимил ци и аккомодаци вл
тс взаимодополн
щими процессами. Как ассими-
лируетс реал ност , так размеща тс и структур .
Механизмы обучения
Равновесие – то внутренний процесс. Когнитивное развитие может произойти тол ко 
тогда, когда возникает дисбаланс или когнитивн й конфликт. Равновесие стремитс разре-
шит конфликт путем ассимил ции и аккомодации.
Пиаже считает, что развитие будет происходит естественн м образом через регул рное 
взаимодействие с физической и социал ной средой. Внешние фактор окружа щей сред
могут вли т на развитие, но не направл т его. Этот момент имеет глубокие последстви дл
образовани , поскол ку предполагает, что преподавание мало вли ет на развитие.
Учител могут создават услови , способству щие возникновени конфликта. Но то, как 
ребенок решит конфликт, непредсказуемо.
Пиаже утверждал, что когнитивному развити нел з обучат , хот исследовани пока-
з ва т, что его можно ускорит . Теори и исследовани име т значение дл обучени . 
Учител в игра т, когда поймут, на каких уровн х функциониру т их ученики. Не следует 
ожидат , что все учащиес в классе будут работат на одном уровне. Многие задачи Пиаже 
легко управл ем . Учител могут поп тат с определит уровни и соответству щим образом 
настроит свое обучение.
Следу щий механизм обучени – то активность учащихся. Пиаже осудил пассивное 
обучение. Дет м нужна богата среда, позвол
ща проводит активн е исследовани и 
практические зан ти . Така схема способствует ффективному построени знаний.
Еще один механизм – то создание несоответствия. Развитие происходит тол ко тогда, 
когда вклад окружа щей сред не соответствует когнитивн м структурам учащихс . 
Материал не должен легко усваиват с , но и не б т слишком сложн м, чтоб преп тствоват
размещени . Несоответствие также может б т создано, если учащимс допустимо решат
проблем и приходит к неправил н м ответам. Ничто в теории Пиаже не говорит, что дети 
всегда должн преуспеват . Обратна св з учител , указ ва ща на неправил н е ответ , 
может способствоват нарушени равновеси .
Обеспечение социального взаимодействия
Это следу щий механизм. Хот теори Пиаже утверждает, что развитие может происходит
без социал ного взаимодействи , социал на среда, тем не менее, вл етс кл чев м 

5
Кни
Лекция
еории о у ения
21 Конструктивизм
исто ником когнитивного развити . Полезн меропри ти , обеспе ива
ие со иал ное 
взаимодействие. Изу ение того, то другие име т разн е то ки зрени , помогает дет м стат
менее го ентри н ми.
Когнитивная теория развития Джерома Брунера
Согласно Брунеру, интеллект ребенка сна ала в ражен в действи х, затем в образах-
представлени х и наконе в слове. Далее ти форм интеллекта сосу еству т. Другими 
словами, л бу истину может пон т л бой ребенок, если об сн т на его « з ке» форм
познани . Интеллект, по Брунеру, зависит прежде всего от содержани обу ени .
Предлага зада и Пиаже дет м разн х стран и континентов, он показал, то интеллект 
обу аем х детей Мексики, Канад , европейских стран и африканского племени не имеет 
су ественн х разли ий. Дл илл стра ии когнитивной теории развити Пиаже предложил 
ксперимент на понимание феномена сохранени . Понимание сохранени ве ества при 
изменении форм , расположени , вне него вида ест отделение су ественн х свойств 
предмета от несу ественн х.
Дет м показ вали два стакана с подкра енной водой и спра ивали, одинаковое ли 
коли ество вод в двух стаканах. После того как ребенок отве ал положител но, воду из 
одного стакана переливали в более в сокий и узкий. И внов задавали тот же вопрос. Дети 
6 – 7 лет говорили, то в в соком стакане вод бол
е. Даже если переливание повтор ли 
нескол ко раз, ответ б л таким же.
Тол ко 7 – 8-летние заме али одинаков й об ем. И то повтор лос в разн х странах и 
кул турах. В то же врем дети, не посе ав ие колу, резко отли а тс от своих грамотн х 
сверстников. Брунер делает в вод, то интеллект может формироват с двум пут ми: на 
основе развити абстрактного м
лени , то важно дл индустриал ного об ества. И на 
основе совер енствовани сенсорн х систем, умени увствоват природу, то важно дл
зан тий охотой и скотоводством.
Важней ие способ усвоени информа ии дает ре . В ней представлен свойства 
предметов и категории влений, благодар ему происходит классифика и и упор до ение 
знаний. Однако дл дал ней их ка ественн х изменений в м
лении надо нау ит с
испол зоват и другие способ полу ени информа ии (например, математику и в
ис-
лител ну технику).
Программой дал ней их нау н х исследований можно с итат идеи Брунера о том, то 
дл об снени развити надо у ит ват особенности кул тур , природу з ка, внутренн
логику детского м
лени и характер вол
ионной истории елове ества.
Услови , облег а
ие обу ение путем откр тий:
• Настрой – предрасположенност к определенной реак ии (настрой на откр тие). На 
настрой вли
т такие наставлени , как «запомните материал» – «поверхностн й подход». 
«Найдите отно ени между лементами информа ии» – «углубленн й подход».
• Состо ние потребности – умеренн й уровен возбуждени , взволнованности или го-
товности обу аемого (не б т сонлив м, но и не пугат с и не паниковат ).
• Овладение конкретикой – степен владени конкретной информа ией, относ
ейс к 
предмету. Чем ире спектр информа ии, которой владеет обу аем й, тем в
е веро тност
в
влени отно ений внутри той информа ии.
• Многообразие обу ени – полу ение информа ии в разн х услови х.
Рекоменда ии Брунера:
1. У ебн й план предмета должен определ т с максимал но глубоким пониманием 
основополага
их прин ипов, котор е зада т его структуру. Прежде ем раздел т пон ти
«осина», «ол ха», надо определит их об ност : «древесина».
2. Л бой предмет можно преподнести л бому ребенку в той или иной правдивой форме.

6
Кни
Лекция
еории о у ения
21 Конструктивизм
3. Наиболее полезн м подходом к организа ии обу ени вл етс спирал н й у ебн й 
план. Он развивает тем на разн х ступен х обу ени .
4. Обу аемого необходимо нау ит определ т веро тност своих догадок. «Аргументи-
рованна догадка» более то на, ем слепа поп тка, но менее то на, ем умозакл
ение. 
Оту ат от догадок не нужно – так можно подавит про есс совер ени откр тий.
5. Испол зование как можно бол
его исла пособий. Они помога т приобрести оп т и 
способству т формировани пон тий.
Эти подход особенно хоро и дл естественн х наук.
Брунер возглавл л Всеамериканску комисси по пересмотру содержани и методов 
обу ени в коле, добива с , тоб у или не фактам, а структуре науки, заложенной в системе 
базов х пон тий. Именно в обу ении он видел при ину развити интеллекта. В том его 
кон еп и противостоит Пиаже и сближает с последовател ми В готского.
Социокультурная теория Льва Выготского
Переходим к рассмотрени со иокул турной теории Л ва В готского, котор й удел л 
бол
ое внимание со иал ной среде как посреднику развити и обу ени .
В готский ставил ак ент на со иал но зна иму де тел ност как наиболее вли
у
на елове еское сознание. У ен й поп талс по-новому об снит елове еску м сл . 
Отверг самоанализ и в сказ вал таку же м сл , то и бихевиорист . Он хотел отказат с
от об снени состо ний сознани , обратив ис к пон ти сознани , отверг поведен еские 
об снени действи с то ки зрени пред еству
их действий. Он искал золоту середину 
у ета вли ни окружа
ей сред ерез ее вли ние на сознание.
Теори В готского под еркивает взаимодействие межли ностн х (со иал н х), кул турно-
истори еских и индивидуал н х факторов как кл
к елове ескому развити . Взаимодействие 
с окружа
ими л д ми стимулирует про есс развити и способствует когнитивному росту. 
Но взаимодействи не испол зу тс в тради ионном см сле предоставлени информа ии 
дет м. Скорее, дети трансформиру т свой оп т на основе своих знаний и характеристик.
Кул турно-истори еские аспект теории В готского под еркива т, то обу ение и 
развитие не могут б т отделен от их контекста. Зна ени пон тий мен
тс по мере их 
св зи с миром. Таким образом, « кола» – то не просто слово или физи еска структура, но и 
институт, котор й стремитс содействоват обу ени и формировани гражданской пози ии.
Су еству т также индивидуал н е или унаследованн е фактор , вли
ие на развитие. 
В готский интересовалс дет ми с умственн ми и физи ескими недостатками. Он полагал, 
то траектории обу ени таких детей будут отли ат с от тради ионн х.
Основн е прин ип теории образовани В готского:
1. Образование, вкл
а
ее в себ обу ение и воспитание, направлено на развитие 
ли ности ребенка;
2. Одна из важней их зада кол ного образовани – обеспе ение возможностей дл
развити твор еского потен иала;
3. У еник должен б т активн м у астником про есса обу ени ;
4. Обу ение – то сотрудни ество;
5. Наиболее 
ффективн ми 
вл
тс те метод обу ени , котор е у ит ва т 
индивидуал н е особенности каждого у еника.
Кл
евой кон еп ией теории В готского вл етс «зона ближай его развити ». Имеетс
в виду то, то ребенок способен сделат тол ко в сотрудни естве со взросл м или более 
компетентн м сверстником, а затем и сам, без ей-либо помо и.
Зона ближай его развити – то расхождени между уровнем актуал ного развити (он 
определ етс степен
трудности зада , ре аем х ребенком самосто тел но) и уровнем 
потен иал ного развити (которого ребенок может достигнут , ре а зада и под руковод-

7
Кни
Лекция
еории о у ения
21 Конструктивизм
ством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). Лев В готский считал, что зона бли-
жайшего развити определ ет психические функции, наход щиес в процессе созревани . 
С да вкл ча тс обучаемост , воспитание и развитие.
Зона ближайшего развити показ вает, как св зан обучение и развитие, и ее можно 
рассматриват как ал тернативу концепции интеллекта. Другими словами, учител и ученик 
(взросл й/ребенок, репетитор/опекун, модел /набл дател , мастер/ученик, ксперт/новичок) 
работа т вместе над задачей, котору ученик не мог в полнит самосто тел но из-за уровн
сложности.
В целом, зона ближайшего развити созвучна с марксистской идей о коллективной де -
тел ности, в которой те, кто знает бол ше или более квалифицирован, дел тс знани ми и 
нав ками дл в полнени задачи с теми, кто знает мен ше.
Работа в зоне ближайшего развити требует активного участи со сторон руководства. 
Однако дети не получа т кул турн х знаний от тих взаимодействий. И то, чему они учатс , 
не об зател но вл етс автоматическим или точн м отражением соб тий. Скорее, учащиес
привнос т свое собственное понимание в социал н е взаимодействи и структуриру т 
значени , интегриру ти понимани со своим оп том в контексте.
Несмотр на важност зон ближайшего развити , всеохват ва щий акцент, полученн й 
в западн х кул турах, послужил искажени ее значени и преумен шени сложности теории 
В готского.