Компанияны (кəсіпорынды, ұйымды) заманауи басқарудың

Серия «Педагогика». № 4(76)/2014 
53 
ƏОЖ 419.99271 
К.М.Беркімбаев, М.Д.Талдыбаева 
Қ.А.Ясауи атындағы ХҚТУ-нің Кентау институты 
(E-mail: kamalbek.berkimbaev@yandex.kz) 
Қазақ тілі дыбыстарының дифференциалды айырым белгілерін  
оқыту үдерісінде модельдеу 
Мақалада  қазақ  тіліндегі  дыбыстардың  дифференциалды  белгілеріне  оқыту  барысында  модельдеу 
əдісін  қолдану  қажеттілігі  айқындалды.  Авторлар  «модель»  жəне  «модельдеу  əдісі»  түсініктерінің 
негіздерін  анықтады,  қазақ  тіліндегі  дыбыстардың  дифференциалды  белгілерінің  модельдерін 
көрсетті. 
Кілт  сөздер:  модельдеу,  фонетика,  қарсы  айырылым  белгілері,  артикуляция,  дифференциалды 
айырым белгілері, дыбыстар, модельдеу əдісі. 
 
Модель  дегенде  біздің  ойымызға,  əдетте,  адам  арнайы  жасамақшы  болған  белгілі  бір  шынайы 
нəрсенің  немесе  жүйенің,  құрылғының,  сипаттаманың  кішірейтілген  үлгісі  келеді.  Модельдерді  екі 
топқа бөліп қарастырамыз: біріншісі — заттай немесе материалдық модельдер, екіншісі — логикалық 
немесе  идеалдық  модельдер.  Логикалық  немесе  идеалдық  модельдер  материалдық  түзіліммен 
байланысты емес, олар зерттеушінің санасында құрылады.  
Модельдеу  əдісін  ғалымдар  бірнеше  ғасырлар  бойы  пайдаланып  келеді.  Кезінде  ХV  ғасырда 
өмір сүрген Леонардо да Винчи модельдеудің маңызын жақсы түсінген. Сондай-ақ модельдеу əдісін 
Г.Галилей,  И.Ньютон  да  пайдаланған.  Шынайы  затқа  қарағанда  модельмен  эксперимент  жасау  
ыңғайлы əрі арзанға түскен.  
Модельдеу  əдісі — ғылыми  танымның  зерттеу  объектілерін,  олардың  модельдерін  жасап, 
зерделеу  арқылы    танып-білу  əдісі.  Бұл  əдіс  кез  келген  затты  жылдам,  неғұрлым  тиімді  тəсілмен 
зерттеуге  мүмкіндік  береді.  Сонымен  қатар  модель  зерттеліп  жатқан  объектінің  субъект  баса  көңіл 
қойып отырған қасиеттерін жоғары дəлдікпен бейнелей алады.  
Қазақ  тілтанымында  модель  жасау  зерттеу  əдісі  ретінде  қолданылмағандықтан,  фонетикалық 
құбылыстар  мен  заңдылықтарды  модельдеу  дəстүрге  айналмаған.  Бүгінгі  таңда  қолданба 
лингвистиканың  дамуы,  ақпарат  сараптау,  əдістеме  саласындағы  көрнекілікті  қамтамасыз  ету, 
компьютер  технологиясының  жетілуі  тілдік  модельдерге  мұқтаж  болып  отыр.  Тілдік  модельдер 
жасау бүгінгі күннің сұранысынан туып отырғаны айдан анық.  
Модельдеу  əдісін  қазақ  тілінің  фонетика  саласында  да  қолдануға  болады.  Нақтырақ  айтсақ, 
тілдің  дыбыс  жүйесін  оқыту  барысында  бұл  бірден-бір  қажет  əдіс  болып  табылады.  Модель  мен 
фонетикалық  ғылыми  еңбектердің  құрамындағы  көрнекі  материалдың  (график,  схема,  сурет  т.б.) 
арасында  айырма  бар.  Модель  өте  дəл  болмайды,  фонетикалық  құбылыс  немесе  заңдылықты 
шамалап  көрсетеді,  оның  басты  белгілерін  шартты  түрде  алады,  араларында  қарапайым  ғана 
ұқсастық болады [1; 5]. Əр тілдің дыбыс құрамы сол дыбыстардың өзара жүйелі байланысы арқылы 
ғана анықталады. Ал жүйелі байланыс дыбыс белгілерінің өзара сабақтас тізбегінің арқасында ғана 
іске асады. Содан барып тіл дыбыстарының жүйесі құрылады. Əр тілдің өзіне ғана тəн дыбыс құрамы 
мен  дыбыс  жүйесі  болады.  Сол  сияқты  қазақ  тілінің  де  өзге  тілдердің  дыбыс  құрамы  мен  дыбыс 
жүйесіне  ұқсамайтын  өзіндік дыбыс құрамы  мен дыбыс жүйесі  бар. Тілдің  дыбыс жүйесі  дегеніміз 
айырым  белгілердің  өзара  сабақтастығы  мен  өзара  байланысы  болып  табылады.  Қазақ  тілі 
дыбыстарының  айырым  белгілерінің  құрамы  өте  күрделі.  Айырым  белгілердің  қайшы,  тізбек  деп 
аталатын  топтары  бар.  Қазақ  тілі  дыбыстарының  айырым  белгілерінің  бір  тобын  қарсы  [айырым] 
белгілер  деп  атаймыз.  Қарсы  айырым  белгілер  жұптасып  тұрады  жəне  олардың  фонетикалық 
(жасалым, айтылым, естілім) көрсеткіштері барлық уақытта бір-біріне қарсы болады:  
 жасалым  (артикуляциялық)  тұрғысынан  сөйлеу  мүшелерінің  қатысы  (жасалу  орны,  жасалу 
тəсілі немесе дауыс желбезегінің қатысы) бір-біріне кереғар болады;  
 айтылым  (акустикалық)  тұрғысынан  физикалық  (бедертаңбаның — спектограмманың, 
əуентаңбаның  интонограмманың  жəне  толқынтаңбаның — осциллограмманың)  көрінісі  бір-
біріне кереғар болады; 
 естілім (перцепциялық) тұрғысынан үн түйсінім əсері бір-біріне кереғар болады.  

К.М.Беркiмбаев, М.Д.Талдыбаева 
54 
Вестник Карагандинского университета 
Қарсы  белгілер  тек  екі  дыбыстың  ғана  арасында  болады,  сондықтан  да  олардың  формулалық 
тізбегі қысқа болады: 
А
1
 – А
2
    немесе   В
1
 – В
2
,     немесе     С
1
 – С
2
. 
Дыбыс құрамы өзгеріп отыруы мүмкін, ал жұп саны барлық уақытта тұрақты болады. 
Дауыс  желбезегінің  қатысына  байланысты  қазақ  тілінің  дыбыстары  толымды/толымсыз  қарсы 
белгілері  арқылы  екі  топқа  жіктеледі. Бұл жерде дыбыс жіктелімінің  басты  айырым  белгісі ретінде 
дауыс желбезегінің (дауыс жарғағы немесе дауыс шымылдығы деп те аталады) тербеліс ауқымы (ені) 
алынады.  Сондықтан  да  дауыс  желбезегінің  тербеліс  ауқымын  белгілеу  үшін  жаңа  атау  (термин) 
алуға тура келеді.  
Дауыс  желбезегінің  толық  тербелімі  арқылы  жасалған  дыбыстарды 
толымды  дыбыстар  деп 
атаймыз.  Дауыс  желбезегінің  толық  тербелімі  арқылы  жасалған  дыбыстардың  артикуляциялық 
белгісі толымды болады.  
Дауыс желбезегінің толық тербелмеуі арқылы жасалған дыбыстарды 
толымсыз дыбыстар деп 
атаймыз.  Дауыс  желбезегінің  толық  тербелмеуі  арқылы  жасалған  дыбыстардың  артикуляциялық 
белгісі толымсыз болады.  
Қазақ  грамматикасында  синтаксис  саласында  толымды/толымсыз  атауын  пайдаланудың 
дəстүрлі  үлгісі  бар:  толымды  сөйлем/толымсыз  сөйлем [2]. Ендеше,  толымды/толымсыз  атауын 
фонетикалық мағынада қолдануға болады. Термин ретінде оңай жəне жеңіл орнығады. Өйткені ұғым 
мен атау бір-бірімен астасып жатыр: ұғымнан атау көрініп тұр, керісінше, атаудан ұғым көрініп тұр 
(термин  жасаудың  А.Байтұрсынұлы  дəстүрі).  Сонымен,  толымды  десек,  дауыс  желбезегінің  толық 
тербелісін түсінеміз, толымсыз десек, дауыс желбезегінің толық тербелмегенін түсінеміз.  
Дауыс желбезегі толық тербелсе, оның бір ғана толымды нəтижесі болады, ал толық тербелмесе, 
онда оның бірнеше толымсыз нəтижесі болуы мүмкін. Өйткені дауыс желбезегінің тербеліссіз қалпы 
мен  толық  тербелімге  дейінгі  аралықта  бірнеше  саты  болуы  мүмкін:  тербеліссіз,  тербеліңкі, 
тербелімді. Қазақ тілі дыбыстарының жүйесінде толымсыз белгісінің құрамында үш деңгей бар екен. 
Соның нəтижесінде толымды белгісіне қарағанда толымсыз белгісінің құрылымы күрделі болады.   
Қазақ  тілі  дыбыстарының  толымды/толымсыз  қарсы  белгісінің  көрнекі  моделі  олардың  ара 
қатынасын нақты көрсетеді (1.1-сур.). 
 
 
1.1-сурет. Қазақ тілі дыбыстарының толымды/толымсыз қарсы белгілерінің моделі 
Модель 
құрамындағы 
қарсы 
жебе 
(↔) 
айырым 
белгілерінің 
бір-біріне 
қарсы 
(толымды/толымсыз) екенін көрсетеді. Модель ішіндегі кіші шаршылар толымды/толымсыз айырым 
белгілеріне тəн дыбыс топтарын (дауысты/дауыссыз) көрсетеді. Ал сыртқы көмкерме шаршы қарсы 
белгілердің сабақтас байланысын, яғни бүтін бір жүйе құрап тұрғандығын, айқындайды.  
Кез келген фонетикалық құбылыстың негізінде артикуляция жатады, басқаша айтқанда, дыбыс 
алдымен артикуляциялық тұрғыдан талдану керек. 
Қазақ  тілі  дыбыстарының  жасалымына  дауыс  желбезегінің  қатысын  модель  үлгісіне  салып, 
көрнекілеп  шығуға  болады.  Жалпы  қазіргі  қазақ  фонетикасында  дыбыс  артикуляциясын 
модельдеудің  тың  үлгісі  бар.  Артикуляциялық  белгілерді  модельдеу  барысында  профессор 
Ə.Жүнісбек  ұсынған  қазақ  тілінің  артикуляциялық  базасын  əрқашан  басшылыққа  алып  отыратын 
боламыз [3]. Өйткені  бұған  дейін  қазақ  тілінің  артикуляциялық  базасы  жайлы  мəлімет  қазақ 
фонетикасында болған жоқ. Қазақ тілінің артикуляциялық базасының моделі көптеген зерттеулерге 

Қазақ тілі дыбыстарының… 
Серия «Педагогика». № 4(76)/2014 
55 
негіз  болып,  жаңа  зерттелім  бағыттарына  жол  ашты:  қазақ  тілі  дыбыстарының  үндесім  түрленімі, 
үйлесім түрленімі, шеп түрленімі, тіркес түрленімі т.б. зерттеулер жүргізілді жəне жүргізіліп жатыр. 
Қазақ  тілі  дыбыстарының  жасалымына  дауыс  желбезегінің  артикуляциялық  қатысының  мəні 
зор.  Өйткені  дауыс  желбезегінің  толымды/толымсыз  тербелісі  арқылы  ғана  дауысты/дауыссыз 
дыбыстар ортақ жүйе құрамына енеді. Сонда ғана дауысты жəне дауыссыз дыбыстарды қазақ тілінің 
дыбыс құрамына біріктіре аламыз. 
Дауыс  желбезегінің  толық  тербелімі  арқылы  дауысты  дыбыстар  жасалады.  Дауысты 
дыбыстардың  айырым  белгісі  толымды  деп  аталады.  Дауыс  желбезегінің  толық  емес  тербелімі 
арқылы  дауыссыз  дыбыстар  жасалады.  Дауыссыз  дыбыстардың  айырым  белгісі  толымсыз  деп 
аталады. 
Сонымен,  дауыс  желбезегінің  толымды/толымсыз  қатысы  арқылы  қазақ  тілі  дыбыстары  екі 
топқа жіктеледі.  
Дауыс  желбезегінің  артикуляциялық  моделі (1.2-сур.)  оның  тербеліс  қалпын  түгел  қамтиды. 
Сондықтан да дауыс желбезегінің тербеліс үлгісі күрделі болып тұр. Тербеліс үлгісі төрт деңгейлі.  
Алайда біз үшін оның дауысты/дауыссыз белгілеріне ғана сай тербелім деңгейі қажет. 
 
 
 
1.2-сурет. Дауыс желбезегінің толық  
тербеліс түрлері 
1.3-сурет. Дауысты дыбыстардың  
толымды моделі 
Дауыс  желбезегінің  толық  тербеліс  үлгісінің  ішінен  дауыстыға  тəн  тербелімін  бөліп  аламыз. 
Дауысты  толық  тербелім  арқылы  жасалатын  болғандықтан,  ең  жоғарғы  толқын  сызықты  қою 
бояумен  бөлектеп  беріп  отырмыз (1.3-сур.).  Дауысты  дыбыстарды  сөз  еткенде  қалған  тербеліс 
деңгейлеріне əзірге мəн бермейміз. 
Дауыс желбезегінің толық тербелісі өзге деңгейлерден жоғары бөлектеніп тұр.  
Дауысты  дыбыстардың  толымды  белгісі  дауыссыз  дыбыстардың  толымсыз  белгісіне  тікелей 
қарсы  (оппозиция)  тұрады.  Сондықтан  бұл  тұста  дауыстылардың  ішкі  жіктелім  белгілері  (жалаң, 
құранды, тілдің көлденең жəне тік қалпы, ерін қатысы) есепке алынбайды. Өйткені, мысалы, дауысты 
дыбыстың ашық белгісі дауыссызға тікелей қарсы белгі (оппозиция) бола алмайды. Ашық дауысты  
өзге дауыстылармен (қысаң дауысты, тіл ортасы дауысты, езу дауысты, ерін дауысты т.б.)  топтасып 
барып, бүтін дауысты бірлік ретінде ғана дауысты/дауыссыз болып қарсы белгі құрайды. Сондықтан 
дауысты  дыбыстардың  бүкіл  құрамы  бір  ғана  толымды  белгісіне  ие  болып,  бір  бүтін  тілдік  бірлік 
ретінде алынады. 
Сонымен,  қарсы  белгілердің  бір  сыңарының  басын  аштық.  Енді  екінші  сыңарын  табу  керек 
болады. Өйткені жалғыз белгіден қандай да бір жүйе (система) құралмайды. Басы бүтін жүйе құралу 
үшін кем дегенде екі белгі болу керек. Жоғарыда айтылғандай, егер  дауысты болмаса, онда дауыссыз 
да  болмайды,  керісінше,  дауыссыз  болмаса,  онда  дауысты  да  болмайды.  Егер  олардың  белгілеріне 
келетін  болсақ,  онда  толымды  белгі  болмаса,  толымсыз  белгі  болмайды,  керісінше,  толымыз  белгі 
болмаса, онда толымды белгі де болмайды. 
Ендеше,  дауыс  желбезегінің  толық  моделінің  ішінен  оның  толымсыз  тербелісін  табамыз. 
Толымсыз белгісінің түрлері шексіз болуы мүмкін жəне əр тілде оның саны да əр түрлі болады. Қазақ 
тілі  үшін  толымсыз  белгінің  үш  түрі  бар:  дауыс  желбезегі  бейтарап  қалады — тербеліссіз;  дауыс 
желбезегі  жартылай  тербеледі — тербеліңкі;  дауыс  желбезегі  мол  тербеледі — тербелімді.  Əзірге 
оларды топтап қана алып, үшеуін де қою сызықпен бөлектеп қоямыз (1.4-сур.). 
 

К.М.Беркiмбаев, М.Д.Талдыбаева 
56 
Вестник Карагандинского университета 
                          
  
  
       
1.4-сурет. Дауыссыз дыбыстардың толымсыз моделі 
Дауыссыз  дыбыстардың  толымсыз  белгілері  жеке-жеке  бірлік  ретінде  дауыстының  толымды 
белгісіне қарсы белгі бола алмайды. Себебі  толымды/тербеліссіз (немесе толымды/тербеліңкі, немесе 
толымды/  тербелімді)  қарсы  белгісін  жұптап  көрсетуге  болмайды.  Өйткені  олар  бір-біріне  тікелей 
қарсы белгі бола алмайды. 
Дауыссыздың толымсыз белгілерінің түрлері дауыстының толымды белгісіне қарсы белгі болу 
үшін үшеуінің басы бірігіп, бір бүтін толымсыз белгіге бірігіп барып қана толымды/толымсыз қарсы 
белгісінің жұбын құрай алады (1.5-сур.).  
Қазақ  тілі  дыбыстарының  толық  құрамы,  ең  алдымен,  толымды/толымсыз  қарсы  белгілерінің 
арқасында дауысты/дауыссыз болып үлкен екі топқа жіктеледі. 
 
 
1.5-сурет. Қазақ тілі дыбыстарының толымды/толымсыз қарсы  
белгілерінің толық моделі 
Толымды/толымсыз  белгілерінің  артикуляциялық  салыстырма  моделінен  олардың  өзара 
айырмашылығы  анық  көрінеді (1.6-сур.).  Бұл  жерде  дауысты/дауыссыздың  бір-бір  ғана  үлгісін 
келтіріп отырмыз. 
Жоғарыдағы  анықтамалар  мен  көрнекі  суреттерден  көрініп  тұрғандай,  негізгі  белгі  əрі  қарай 
ішкі белгілерге жіктеліп кетеді. Мысалы,  қазақ  тілі дыбыстарының  толымсыз  белгісінің құрамында 
тербелмелі,  тербеліңкі  жəне  тербеліссіз  белгілері  бар.  Ал  қазақ  тілі  дыбыстарының  толымды 
белгісінің құрамында жалаң жəне құранды белгілері кездеседі. Ішкі белгілер өзара топталып 
шағын 
жүйе (минисистема, немесе подсистема) құрайды. Сондықтан олар сол шағын жүйе ішінде ғана бір-
біріне  қарсы  белгі  бола  алады.  Мұндай  ішкі  белгілердің  тобын 
үйірлі  белгілер  деп  атап  отырмыз. 
Ұсынылып отырған атаудың негізі мамандарға етене таныс. Өйткені қазақ грамматикасында «үйірлі 
мүшелер» деген атау бұрыннан қалыптасқан.  
 

Қазақ тілі дыбыстарының… 
Серия «Педагогика». № 4(76)/2014 
57 
 
          
 
1.6-сурет. Толымды/толымсыз қарсы белгілерінің артикуляциялық үлгісі 
Толымды/толымсыз  белгілерінің  артикуляциялық  салыстырма  белгілері.  Төмендегі  кестеде 
толымсыз белгілерінің саны бірден артық болатынын көруге болады. Толымсыз белгілердің саны əр 
тілде  əр  түрлі  болатындығы  жоғарыда  айтылды.  Қазақ  тілі  үшін  толымсыз  белгілердің  саны  үшеу 
екенін тағы да қайталап кетуге болады. 
К е с т е  
Қазақ тіліндегі толымды/толымсыз қарсы белгілерінің  
артикуляциялық салыстырма кестесі 
Толымды (дауысты) 
Толымсыз (дауыссыз) 
 
Тербелмелі 
Тербелімді 
Тербеліңкі 
Тербеліссіз 
 
Толымды/толымсыз белгілерінің артикуляциялық сипатын толық/жартыкеш деп атауға болады. 
Өйткені дауыс желбезегінің қатысы бірде толық, бірде жартыкеш болып келеді. 
Сонымен, қарсы айырым белгілерінің арқасында қазақ тілінің дауысты/дауыссыз дыбыстарының 
біріккен  жүйесі  шығады.  Егер  қазақ  тілінде  дауысты  дыбыс  болмаса,  онда  дауыссыз    дыбыс  та 
болмайды.  Ендеше  айырым  белгілердің  өзара  сабақтастығы  арқасында  қазақ  тілінің  толық  дыбыс 
жүйесі құралып тұр. 
 
 
Əдебиеттер тізімі 
1  Жүнісбек.Ə. Қазақ тілі дыбыстарының артикуляциялық моделі. — Алматы: Арыс, 2005. — 112 б. 
2  Қазақ грамматикасы. — Астана: Елорда, 2002. — 783 б. 
3  Жүнісбек Ə. Қазақ фонетикасы. — Алматы: Арыс, 2009. — 308 б. 
 
 
К.М.Беркимбаев, М.Д.Талдыбаева
 
Моделирование в процессе обучения по дифференциальным  
признакам звуков казахского языка 
В статье обоснована необходимость использования метода моделирования в процессе обучения диф-
ференциальным  признакам  звуков  казахского  языка.  Авторами  определена  сущность  понятий  «мо-
дель»  и  «метод  моделирования»,  а  также  представлены  разработанные  модели  дифференциальных 
признаков звуков казахского языка. 
 

К.М.Беркiмбаев, М.Д.Талдыбаева 
58 
Вестник Карагандинского университета 
K.M.Berkimbayev, M.D.Taldybayeva 
Modeling at the process of teaching of differentia  
of Kazakh language sounds 
This article substantiates the necessity of using the method of modeling in learning the sounds distinctive fea-
tures of the Kazakh language. The authors defined the essence of the concepts of «model» and «modeling 
method», and present the created models of distinctive features sounds of the Kazakh language. 
 
 
References 
1  Zhunusbek A. Articulatory model of the sounds of Kazakh language, Almaty: Arys, 2005, 112 p.  
2  Grammar of Kazakh language, Astana: Elorda, 2002, р. 122. 
3  Zhunusbek A. Kazakh phonetics, Almaty: Arys, 2009, 308 p. 
 
 
 
 
 
УДК 101.1: 316.4 
М.А.Куратченко  
Новосибирский государственный педагогический университет, Россия 
(E-mail: mkuratchenko@gmail.com) 
Инклюзивное образование в Китайской Народной Республике  
Опыт интерпретации социально-культурной  
оппозиции «норма» и «антинорма»  
Статья  посвящена  исследованию  категорий  «нормы»  и  «антинормы»  в  китайской  традиции  и,  как 
следствие, влиянию данных категорий на восприятие лиц с ограниченными возможностями в общест-
ве. Отмечено, что отношение к людям, которые отличаются от других, в традиционной культуре тесно 
связано с представлением о необходимости сохранения стабильности в обществе, что является осно-
вой для воспроизводства обычаев и текстов. Автором отмечено, что изучение создания системы инк-
люзивного  образования  в  КНР — это,  с  одной  стороны,  еще  один  сюжет  в  исследовании  способов 
адаптации  традиционной  культурой  иностранных  заимствований,  с  сохранением  как  традиционных, 
так и инновационных компонентов, а с другой — чрезвычайно интересный опыт масштабной органи-
зации миллионов людей для предоставления возможности получения образования, профессии людям 
с ограниченными возможностями. В статье доказано, что это уникальное явление, не имеющее анало-
гов в мире.  
Ключевые слова: норма, антинорма, китайские традиции, категория лиц с ограниченными возможно-
стями в обществе, система инклюзивного образования в КНР, способы адаптации традиционной куль-
турой иностранных заимствований, инновационные компоненты. 
 
Обсуждение  проблем  и  перспектив  инклюзивного  образования  принято  начинать  с  обращения 
к европейскому  опыту.  Распространение  европейского  опыта  поддерживается  постоянно  действую-
щими  образовательными  и  научными  центрами,  созданными  на  территории  России  как  результат 
грантовой  поддержки  Европейского  союза  (ЕС). Несмотря  на  то,  что  изучение  европейского  опыта 
остается ведущим трендом, представляется важным обращение к опыту азиатских стран. 
Однако  в  данной  статье  предлагается  обращение  к  опыту  современного  Китая.  Связано  это 
с тем,  что до  последнего  времени  такие социальные  вопросы, как  регуляция  населения,  социальная 
девиация, проблемы социальных меньшинств не выносились за пределы «китайской избы», были та-
буированы, надежно укрыты от глаз иностранцев. Беспрецедентное развитие китайской экономики, 
усиление  международных  контактов  и  связанный  с  этим  интерес  к  КНР  специалистов  практически 
всех отраслей знания оказались неспособны прояснить озвученные темы. Связано это, как представ-

Инклюзивное образование в КНР… 
Серия «Педагогика». № 4(76)/2014 
59 
ляется, не только с запретом на обсуждение данных вопросов, но и с непониманием более серьезного 
уровня: зачастую, называя вещи одинаковыми именами, китайские и иностранные специалисты вкла-
дывают в них разный смысл, дают различные оценки одинаковым категориям, по-разному определя-
ют  источники  проблемы  и  пути  ее  разрешения.  Вопросы  социализации  лиц  с  ограниченными  воз-
можностями не становятся исключением.  
С  одной  стороны,  данное  проблемное  поле — безусловный  тренд  современности,  маркер  при-
надлежности  общества  к  передовому, «гуманистическому»  отряду  человечества,  что  с  неизбеж-
ностью требует от социальных элит заинтересованности в этом вопросе. С другой стороны, каждая 
культурная традиция предлагает свое видение нормы и антинормы, различные формы изоляции или 
включения носителей указанных антинорм в социальные практики. На европейском материале дан-
ную проблему блестяще обозначил М. Фуко [1].  
С проблемой определения нормы и ее места в обществе связаны вопросы социальной адаптации 
и образовательного института, как одного из акторов этого процесса. Здесь следует также отметить 
зависимость формы и методов образовательных практик от присущей данной традиции культурной 
парадигмы, определяющей цели и содержание социальной деятельности [2].  
Что же касается  китайского  опыта,  то, говоря  об инклюзивном  образовании  как  способе  соци-
альной адаптации лиц с ограниченными возможностями, прежде всего необходимо определиться со 
статусом и функциями данной категории людей в китайской традиции.  
Вообще традиционной культуре свойственно крайне осторожное отношение ко всему, что может 
нарушить имеющуюся стабильность, поэтому любое отклонение от привычного воспринимается как 
попытка дестабилизации и либо адаптируется культурой, принимаясь как вариант известного, либо 
безжалостно изгоняется за пределы Космоса.  
Пространство и время в традиционной картине мира являют собой единый хронотоп, по которо-
му  при  известных  условиях  можно  перемещаться.  Пространство  предстает  крайне  неоднородным, 
будучи разделено на «наше» и «чужое». Наша территория населена людьми, «чужая» — духами, де-
монами,  нечистью.  Принадлежность  к  иному, «не  нашему»  пространству  определяется  с  помощью 
маркеров: это могут быть как цветовые отличия (так, для российской традиции черный — однознач-
ный  маркер  «чужого»),  так  и  физические.  Как  известно,  черти  ходят  пятками  вперед,  а  Люцифер 
хромает на левую ногу. Также уместно вспомнить о профессиональной хромоте кузнецов — Гефеста, 
Велунда, эпических героев — Одиссея, Сосруко, героических коней — Слейпнира, Конька-Горбунка 
и прочих персонажей, имеющих физические недостатки [3]. 
В качестве допустимого формата общения с такими лицами традиция предлагает их изоляцию и 
перемещение  на  периферию  (живут  в  избушке  на  краю  деревни,  путешествуют  по  морям,  нищие-
калеки ходят по дорогам). Таким образом, все категории выводятся за пределы «своего пространст-
ва», обжитого Космоса.  
Однако не исключен и вариант инверсии, когда подобные персонажи помещаются в центр Кос-
моса (юродивые на церковной паперти и т.д.). Китайская культура предлагает именно такой вариант 
взаимодействия, располагая данных лиц в центре мира — месте максимально сакральном, но одно-
временно вынесенном за пределы «нашего» пространства, но с другим знаком. (Речь идет о широко 
распространенном в рамках традиционной культуры механизме дублирования географических и са-
кральных  смыслов  через  создание  двойных  образов  значимых  феноменов.  Так,  например,  Мировая 
гора нередко располагается и в центре, и на периферии «нашего» мира.) 
В «Го юй»  (Речи царств, текст IV–III вв. до н.э.) в разделе «Речи царства Чжоу», где ведется об-
суждение способов поддержания стабильности в Поднебесной, читаем: «Сын Неба, занимаясь госу-
дарственными делами, велит всем: от правителей владений и высших сановников до чиновников трех 
рангов — подносить стихи, музыкантам подносить песни, историографам подносить книги, слепым, 
лишенным зрачков, петь стихи [представленные правителями владений, высшими сановниками и чи-
новниками трех рангов], слепым, сохранившим зрачки, — декламировать [под музыкальный; акком-
панемент предостережения младших музыкантов] [4; 24]». Здесь необходимо обратить внимание на 
то,  что  термины  «музыкант»  и  «слепой»  в  древнекитайском  языке  обозначались  одним  и  тем  же 
иероглифом «гу».  
Слепые  сказители — принадлежность  не  только  китайской  культуры.  Слепы  были  и  Гомер,  и 
украинские  бандуристы.  Представляется  возможным  говорить  о  профессиональных  требованиях 
к исполнителям,  заключавшихся  в  наличии  слепоты.  Связано  это,  как  представляется,  с  особой  ро-
лью, которую играли музыка и ее исполнители в традиционной культуре, где главным было не раз-

М.А.Куратченко 
60 
Вестник Карагандинского университета 
влечение публики, а установление гармонии. Согласно древней китайской философии музыка — дар 
Неба. Основывая свои принципы на законах развития Вселенной, она обладает огромной силой воз-
действия на людей. Отсюда сложная символика, связывающая каждую ступень звукоряда с религиоз-
но-философскими представлениями, с определенным месяцем года, часом суток, положением солнца 
и луны, с различными животными и птицами, со стихиями, господствующими в мире, мужским (ян) 
и женским (инь) началами [5; 195]. В главе 37 текста Ли Цзи «Записки о ритуале», носящей название 
«Записки  о  музыке»,  указано  следующее: «Все  музыкальные  звуки  рождаются  в  сердце  человека. 
Чувства зарождаются внутри человека и воплощаются в виде звуков; когда же все эти звуки приобре-
тают законченность, их называют музыкальными тонами» [6; 115].  
Исполнение  музыки  во  время  ритуальных  действий  определяет  ее  типологическое  сходство 
с ритуальным текстом, а ее исполнитель может быть приравнен к лицу, совершающему обряд, вос-
создающий  ритуальное  время.  Это  объясняет  принципиальную  слепоту  музыканта  и  сказителя. 
Обращаясь к иному миру, они должны его зреть. Таким образом, физическая слепота становится ин-
версией потустороннего зрения.  
Указание на эту функцию знания музыкантами скрытого содержится в тексте «Го Юй». В опи-
сании ритуала, посвященного первой борозде, сказано: «В этот день [старший] музыкант во главе му-
зыкантов проверял звуки ветра и определял состояние земли». И далее: «Я не музыкант, и не великий  
астролог — откуда же мне знать волю Неба?»[6; 29].  
Таким  образом,  слепые  музыканты  выполняли  важную  социальную  функцию — будучи  непо-
средственными участниками ритуала, они обеспечивали коммуникацию между своим и чужим мира-
ми, гарантируя гармонию, стабильность и процветание Поднебесной.  
Итак, предложенный анализ отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями и 
их функций позволяет сделать вывод об их особенном положении в обществе: представление о нали-
чии  сверхспособностей  (умением  видеть  «чужой»  мир)  выделяет  их  в  изолированное  сообщество, 
со своей  иерархией  (старшие  и  младшие  музыканты),  уникальными  формами  социализации  и  про-
фессиональной  подготовки.  Таким  образом,  обычные  и  особенные  люди  не  смешиваются,  будучи 
надежно разделены представлением о должном или, в риторике китайской традиции, о ритуале. 
Имея в виду традиционное восприятие лиц с ограниченными возможностями в китайской тради-
ции, обратимся к современному состоянию вопросов, связанных с инклюзивным образованием в КНР. 
Термин «инклюзивное образование» на китайский язык переводится как 
quán nà jiàoyù, где quán 
— всецелый, всеобщий, nà — прикреплять (используется как прилагательное и как глагол), jiàoyù — 
обучение. В качестве синонима для 
nà выступают kuò, bāohán, róngnà — включать, заключать в себе 
и  вмещать  соответственно.  Таким  образом,  уже  на  терминологическом  уровне  фиксируется  аспект 
«включенности»  и  «вмещаемости»,  являющийся  особенностью  данного  образовательного  подхода. 
Интересно  использование  иероглифа 
quán  при  переводе,  ведь  английское  inclusive  не  содержит 
отсылки к «всеобщности». То есть в китайском варианте подчеркивается всесторонность включения 
в образовательные процессы.  
В 1994 г. в Испании ЮНЕСКО была проведена «Всемирная конференция по образованию лиц 
с особыми потребностями» и принята Саламанская декларация, закрепившая принципы инклюзивно-
го  обучения.  Китай  на  официальном  уровне  всецело  поддержал  эту  идею,  приступив  к  изучению и 
внедрению данных методик. В настоящее время в КНР созданы центры инклюзивного образования, 
проводятся конференции и семинары, осуществляются публикации по этой проблематике. 
Однако этим событиям предшествовал многолетний опыт применения в КНР схожего подхода – 
практик совместного обучения 
suí bān jiùdú, что дословно может быть переведено как «присутствие 
в одной группе». В Поднебесной этот путь начался позже, чем в западных странах. В 80-х годах ХХ в. в 
Китае стала внедряться практика совместного обучения обычных детей и детей с ограниченными воз-
можностями — 
suí bān jiùdú. Суть данного процесса заключалась в том, чтобы привести особых де-
тей в обычные школы и обычные аудитории, где обучение происходило бы совместно с остальными 
учениками. Ряд китайских авторов считают, что выражение 
suí bān jiùdú, являясь переводом англий-
ского «
learning in regular classroom», в то же время, по сути, скорее, выступает эквивалентом приня-
того  в  международной  практике  термина  «интеграция».  Таким  образом,  китайские  специалисты 
склонны переводить принятое в китайской профессиональной среде понятие 
suí bān jiùdú как «интег-
рированное обучение» [7].  
Практика  интегрированного  обучения  в  КНР  стала  внедряться  под  воздействием  зарубежного 
опыта, с учетом условий и особенностей Китая. После принятия в 1994 г. положения «О внедрении 

Инклюзивное образование в КНР… 
Серия «Педагогика». № 4(76)/2014 
61 
методов интегрированного обучения в работе по развитию малолетних детей с ограниченными воз-
можностями» данный подход стал распространяться по всему Китаю.  
Внедрение интегрированного обучения стало новым этапом проведения реформ в китайском об-
разовании.  До  этого  дети  с  ограниченными  возможностями  могли  посещать  только  специализиро-
ванные учебные заведения, оставаясь в изоляции от сверстников. Интегрированное обучение, изме-
нив  представление  об  инвалидах,  показало,  что  особые  дети  могут  учиться  в  обычных  школах. 
Для китайских  специалистов  также  важным  оказывается  тот  факт,  что  интегрированное  обучение 
способствует популяризации образования — дело в том, что большое количество детей-инвалидов по 
различным причинам не могут посещать специализированные школы (среди основных причин, в том 
числе, указывается недостаточное количество школ данного вида). Таким образом, интегрированное 
обучение  в  китайском  прочтении  должно  способствовать  снятию  дефицита  образовательных  воз-
можностей  для  особых  детей  посредством  интегрирования  последних  в  обычный  образовательный 
процесс. Доля особых детей, обучающихся по программам интегрированного обучения, в 2000 г. со-
ставила 63 % от общего числа учащихся с ограниченными возможностями [8]. Следствием использо-
вания методов интегрированного обучения китайские специалисты склонны считать рост доли детей 
с  ограниченными  возможностями,  вовлеченных  в  образовательный  процесс,  рост  в  обществе  толе-
рантности по отношению к инвалидам, интегрирование особых детей в социальную жизнь.  
Китайские специалисты уверены, что интегрированное образование генетически связано с инк-
люзивным, представляя собой первый шаг на пути к общей (в китайской риторике) инклюзии. «Со-
хранение совместного обучения» ведет к ограничениям. Необходимо сделать следующий шаг — пе-
рейти на уровень понимания и уверенности, присущий инклюзивному образованию. Интегрирован-
ное обучение — пройденный этап в развитии идей инклюзивного обучения, так как последнее нахо-
дится на принципиально ином, высоком уровне универсализации образовательных принципов и со-
циальных смыслов [9].  
Разница  между  инклюзивным  и  интегрированным  образованием  заключается  и  в  отношении 
к учащемуся.  Если  в  интегрированной  форме  особый  ребенок  воспринимается  именно  как  особый, 
которому требуются специальные программы, лечение и т.д., то при инклюзивном подходе все уча-
щиеся, так или иначе, воспринимаются как особенные, уникальные личности, к каждой из которых 
требуются  специальный  подход  и  нужны  особые  условия.  Таким  образом,  дискуссия  из  области 
«норма — не  норма»  смещается  в  сферу  «разнообразия  индивидуальностей».  Иными  словами,  при 
инклюзивной  форме  образовательного  процесса  различия  превращаются  из  фактора,  требующего 
коррекции, в источник вдохновения.  
Во-вторых, инклюзивное образование, в отличие от интегрированного, предполагает внедрение 
новых форм образовательного процесса, где бы учитывались индивидуальные особенности учащих-
ся, а физические отличия являлись лишь частным случаем личностной индивидуальности.  При таком 
подходе инклюзивные практики охватывают не только особых детей. Таким образом, цель образова-
тельного учреждения — предоставление равных возможностей реализации индивидуальностей. 
Итак, в инклюзивном обучении акцент делается на равные возможности для всех учеников, при-
чем шансы не только на возможность учиться, но и на реализацию своих возможностей. Антонимом 
слова 
jiēnà (ключевым в quán nà jiàoyù — инклюзивное образование) — «допускать, включать» явля-
ется понятие
 páichì — «исключать, дискриминировать». Таким образом, главным в инклюзивном об-
разовании является противостояние дискриминации учащихся. Однако на сегодняшний день показа-
телем успешности учащихся в КНР являются экзаменационные оценки, а дискриминация и сегрега-
ция, с которой ученики сталкиваются в процессе обучения, остается привычной нормой.  
И хотя в контексте инклюзивного образовательного подхода в КНР уже проводится череда ме-
роприятий,  принимаются  законодательные  акты,  так  или  иначе  регулирующие  эту  сферу,  однако 
о специализированной политике и специализированном законодательстве пока еще говорить не при-
ходится.  Официальные правительственные документы также не демонстрируют риторики, связанной 
с инклюзивным обучением. Таким образом, для гарантии дальнейшего успешного развития инклю-
зивного образования в КНР необходимо как законодательное обеспечение, так и решение вопросов 
создания единой политики в данной сфере. 
На  сегодняшний  день  права  на  обучение  лиц  с  ограниченными  возможностями  регулируются 
«Законом об охране инвалидов КНР», «Положением об образовании инвалидов», Конституцией КНР, 
«Законом об образовании КНР», «Законом об обязательном образовании КНР».  

М.А.Куратченко 
62 
Вестник Карагандинского университета 
Высший законодательный акт, определяющий политику совместного обучения, — это Консти-
туция КНР, где в статье сорок пять главы второй сказано: «Государство и общество помогают сле-
пым,  глухим,  немым  и  другим  гражданам-инвалидам  в  устройстве  на  работу,  получении  средств 
на жизнь,  получении  образования» [10]. Государственный  совет  по  вопросам  образования  и  других 
ведомств в «Мнении о некоторых вопросах реализации специального образования» (сентябрь 1986 г.) 
установил способы получения образования детьми с ограниченными возможностями: «1. Сроки на-
чала  школьного обучения слепых, немых, умственно отсталых детей могут быть расширены в соот-
ветствии с индивидуальными потребностями; 2. Способы и формы обучения должны быть гибкими и 
разнообразными:  кроме  учреждения  специализированных  школ,  возможно  создание  при  обычных 
начальной или начальной средней школы специальных групп для детей с ограниченными возможно-
стями, в которых будут обучаться дети-инвалиды. Однако это не должно препятствовать посещению 
начальной и средней школы обычными учениками» [11]. Государственный  комитет по образованию 
в «Извещении о публикации «О способах осуществления развития маленьких детей с ограниченными 
возможностями» (1994 г.) уточнил правила проведения совместного обучения: «1. Дети с ограничен-
ными  возможностями,  участвующие  в  программах  совместного обучения,  должны  посещать школу 
по месту жительства (поблизости). 2. Возраст поступления в школу с совместным обучением детей 
с ограниченными  возможностями  и  обычных  детей  должен  быть  одинаков.  В  особых  случаях  воз-
можно расширение возраста. 3. Количество детей с ограниченными возможностями в обычных шко-
лах в классах с совместным обучением должно быть 1–2 человека, не больше 3 человек. 4. Обычные 
школы  должны,  в  соответствии  с  законодательством,  предоставлять  образовательные  услуги  детям 
с ограниченными возможностями. Школы не имеют права отказывать в образовательных услугах де-
тям-инвалидам» [12].  
В указанных документах детально рассматриваются проблемы образования лиц с ограниченны-
ми возможностями. Однако очевидно, что законодательная работа в сфере образования лиц с ограни-
ченными возможностями никогда не была чрезвычайно успешной. Так, если взглянуть на правовую 
систему в целом, то в сфере правового регулирования образования инвалидов КНР все еще не достает  
авторитетных законодательных актов, могущих сравниться с «Законом об учителях» или «Законом об 
обязательном  образовании».  Поэтому  образовательная  политика  в  данных  вопросах  регулируется 
общими положениями об образовании или разрозненными актами различных министерств, имеющи-
ми относительно малую законодательную силу.  
Кроме юридического аспекта, среди основных вопросов, связанных с внедрением инклюзивного 
образования  в  КНР,  необходимо  отметить  недостаток  профессиональных  кадров.  Дело  в  том,  что 
на сегодняшний день в Китае нет учебных заведений, которые занимались бы подготовкой препода-
вателей для такого рода учебных групп. Конечно, сейчас в КНР особое внимание уделяется исследо-
ваниям в данной области и совместной разработке планов реализации развития инклюзивной школы, 
однако, учитывая масштаб проблемы, этого, разумеется, недостаточно.  
Кроме того, нельзя оставлять в стороне традиционный аспект восприятия лиц с ограниченными 
возможностями. Идя по улицам китайских городов, вы невольно обращаете внимание на желтые ин-
формационные дорожки для инвалидов. На территории университетских кампусов также можно ви-
деть желтые тропинки, идущие вдоль основных дорог, однако лиц, пользующихся ими, чрезвычайно 
мало, так же как и студентов в колясках или со специальными приспособлениями. Связано это, как 
представляется, с тем, что, хотя необходимость инклюзивного обучения выносится в разряд приори-
тетных и по всей стране создаются институты инклюзивного образования, это по-прежнему специа-
лизированные учебные заведения с адаптированной средой, чьи аудитории и корпуса надежно отго-
раживают обычных людей от людей с ограниченными возможностями. Таким образом, представле-
ния о специфической природе инвалидности в китайской традиции, в сочетании со строгой иерар-
хичностью китайского общества, отчетливым пониманием того, что можно и чего нельзя, детально 
прописанными правилами и инструкциями, готовностью к быстрому, но, зачастую, формальному вы-
полнению распоряжения или приказа, создают далеко не самый благоприятный контекст для разви-
тия инклюзивного образования в КНР по западному образцу.  
 
 

Инклюзивное образование в КНР… 
Серия «Педагогика». № 4(76)/2014 
63 
Список литературы 
1  Фуко М. История безумия в классическую эпоху. — М.: Смысл, 1998. — 310 с.; Его же. Рождение клиники: Архео-
логия врачебного взгляда. — М.: АСТ, 2010. — 710 с. 
2  Куратченко М.А. Роль цивилизационной идентичности в формировании социокультурной парадигмы образователь-
ного процесса в современном обществе (на примере обучения иностранных студентов из КНР) // Вестн. Алтайской акаде-
мии экономики и права. — 2014.  Вып. 1 (33). — С. 108–112. 
3  Луговой К.В. Космогонические, антропогонические и эсхатологические мотивы в нартовском  эпосе карачаевцев и 
балкарцев // Этнографическое обозрение. — 2003. — № 6. — С. 57–69. 
4  Го юй (речи царств) / АН СССР, Ин-т Востоковедения / Отв. ред. М.В.Крюков. — М.: Наука, 1987. — 470 с. 
5  Агеева Н.Ю. К вопросу об истории зарождения и развития традиционной китайской музыки // Общество и государ-
ство в Китае: XXXLII научная конференция: К 100-летию со дня рождения Л.И.Думана / Ин-т востоковедения; сост. и отв. 
ред. С.И.Блюмхен. — М.: Вост. лит., 2007. — С. 193–199. 
6  Ли  цзи // Древнекитайская  философия.  Собрание  текстов / АН  СССР,  Ин-т  философии;  Сост.  Ян  Хиншун. — М.: 
Мысль, 1973. — Т. 2. — С. 99–141. 
7  Tāngshèngqīn zhǔbiān: «Tèshū jiàoyù gàilùn — pǔtōng bānjí zhōng yǒu tèshū jiàoyù xūyào de xuéshēng”, shànghǎi jiàoyù 
chūbǎn shè 1998 niánbǎn, dì 51 yè. (Универсальность  специального  образования – студенты  с  особыми  образовательными 
потребностями в обычных группах / Ред. Тан Шенцинь. — Шанхай, 1998. — 51 с.) 
8  Zhōngguó jiàoyù bù: Dì sān cì quánguó tèshū jiàoyù gōngzuò huìyì cáiliào, běijīng,2001 nián 5 yuè. (Работа в сфере обра-
зования лиц со специальными образовательными потребностями (Пекин, май, 2001г.): Материалы / Министерство образо-
вания КНР. — Пекин: 2001. — 115 с.) 
9  Huáng Zhìchéng, Hú Yìchāo: Quán nà jiàoyù: Wèilái zhī lù — duì UNESCO dì 48 jiè (2008 nián) guójì jiàoyù dàhuì zhǔtí de 
sīkǎo, «quánqiú jiàoyù zhǎnwàng», shànghǎi,2008 nián (Хуан Чжичэн, Ху Ичао Инклюзивное образование: путь вперед — Раз-
мышления о 48-й конференции ЮНЕСКО (2008 г.) // Глобальное образование: Междунар. науч.-практич. конф. — Шанхай: 
2008. — С. 59–65). 
10  Zhōnghuá rénmín gònghéguó xiànfǎ 
(Конституция 
КНР). — [ЭР]. 
Режим 
доступа: 
http://www.gov.cn/gongbao/content/2004/content_62714.htm 
11  Guānyú shíshī tèshū jiàoyù de ruògān wèntí de yìjiàn (1986 nián 9 yuè) (Мнение о некоторых вопросах реализации спе-
циального образования). — [ЭР]. Режим доступа: http://www.moe.gov.cn/HLFtiDemo/search.jsp?dd=3 
12  Guānyú kāizhǎn cánjí értóng shàonián suí bān jiùdú gōngzuò de shìxíng bànfǎ 1994 nian (О способах осуществления раз-
вития 
маленьких 
детей 
с 
ограниченными 
возможностями (1994 год). — [ЭР]. 
Режим 
доступа: 
http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_163/200408/1515.html 
 
 
М.А.Куратченко 

жүктеу/скачать 2,4 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: