А. С. Динмухамедова

 

50 

3.9.  Мидың  локальді  зақымдануы  кезіндегі  эмоциялардың 

бұзылыстары. 

 

Ресей 

психофизиологиясының 

қайраткерлерінің 

бірі 

Ю. 

А. 

Александровтың  айтуы  бойынша,  қазіргі  таңда  ортақ,  көпшілік  мақұлдаған 

эмоция  теориясы  жоқ.  Бірақ  А.Н.  Леонтьевтің,  В.К.  Вилюнастің,  О.  К. 

Тихомировтың  және  тағы  басқалардың  зерттеулері  осы  мәселенің  теориялық 

өңделуіне үлкен үлес қосты. Іс-әрекеттің ішкі реттеушісі ретінде эмоциялардың 

ерекшеліктері  ажыратылған,  олардың  таным  процестерімен  байланысы 

зерттеліп, 

эмоциялардың 

негізгі 

параметрлері 

бейнеленген 

(белгі, 

интенсивтілігі,  ұзақтығы,  реактивтілігі,  танымдылық  деңгейі,  ерікті  бақылау 

деңгейі).  Бұл  параметрлер  эмоционалды  жағдайға  да,  эмоционалды  елеуге  де, 

әр  түрлі  қалыпты  және  патологиялық  эмоцияларға  мінездеме  береді.  Қазіргі 

заманның  психологиясы  эмоцияларды  психикалық  қызметтің  әр  түріне 

қатысатын  және  әр  түрлі  қажеттіліктерге  негізделетін,  психологиялық 

құрылымдардың күрделі жүйелері ретінде қарастырады. Эмоциялардың милық 

ұйымдасуы  нейропсихологияның  салыстырмалы  жаңа  саласы  болғанымен, 

оның  негізгі  ережелері  қалыптасып  үлгерген.  Эмоциялардың  мидағы 

ұйымдасуы  өте  күрделі  болатыны  белгілі,  локализациясы  әр  түрлі  зақымдану 

ошақтары  эмоцияның  белгісінің,  интенсивтілігінің,  ұзақтығы  мен  өзін-өзі 

бағалау қабілетінің бұзылысына әкеліп соғады.  

Т. А. Доброхотова мен Н. Н. Брагина мидың үш құрылымын ажыратады, 

олардың  зақымдануы  эмоциялардың  бұзылуымен  байланысты:  гипофиздік-

таламустық, мидың самай және маңдай бөлімдері. 

Гипофиздік-гипоталамустық  бөлімнің  зақымдануы  эмоцияның  біртіндеп 

жүдеуіне,  толығымен  психиканың  өзгеруімен  қатар,  мәнерлі  амалдардың 

(мимика)  жоғалуына  әкеледі.  Мидың  самай  бөлігінің  зақымдануы  тұлғалық 

қасиеттердің  сақталуы  жағдайында  тұрақты  дипрессиялар  мен  ашық 

параксимальді  аффектілермен  мінезделеді.  Мидың  маңдай  бөлімінің 

зақымдануы 

эмоциялардың 

бірігуіне, 

«эмоционалды 

бейтараптыққа», 

«эмоционалды  параличке»  немесе  барлық  психикалық  процестерінің  өрескел 

өзгерістерімен  және  науқастың  тұлғасының  (сынсыздық,  жауапкершіліктің 

жоғалуы,  қарым-қатынас  жүйесінің  бұзылуы)  өзгерісімен  қатар  эйфорияға 

әкеліп  соғады.  Бұндай  науқастарға  жасалған  клиникалық  байқаулар, 

әдебиеттерде  бейнеленген,  осы  байқаулар  эмоционалды  бұзылыстарда  айқын 

латеральді мінездің болуын көрсетеді. Оң жақ жарты шар зақымдалса, сол жақ 

жарты шардың зақымдалуына қарағанда, эмоционалды бұзылыстар айқынырақ 

көрінеді,  эмоционалды  реакциялардың  лабильділігі,  эмоционалды  бақылауға 

қабілетсіздік  байқалады.  Сол  жақ  жарты  шар  зақымдануға  мазасыздану, 

тынышсыздану,  қорқу  түріндегі  депрессивті  күйер  тән.  Е.Д.  Хомскаяның 

айтуынша,  сол  және  оң  жақ  бөлімдердің  зақымдануындағы  эмоция 

бұзылысының  екі  әр  түрлі  симптомдары  болады,  олар  эмоциялардың  белгі, 

интенсивтілігі  мен  өз-өзіне  баға  беруі  бойынша  бұзылу  белгілерінен 

жинақталады. 

Нейропсихологиялық  әдебиеттерде  эмоцияның  бұзылысы  әр  түрлі 

 

51 

нейропсихологиялық  синдромдардың  сипаттамасына  кіреді.  А.  Р.  Лурия  мен 

оның  әріптестері  көрсеткендей,  айқын  көрінетін  эмоционалдық-тұлғалық 

өзгерістер,  мінез-құлықтың  өрескел  өзгерістерімен  қатар  жүретін,  мидың 

маңдай бөлімінің ауқымды зақымдануында пайда болады. Авторлардың көбінің 

айтуынша,  эмоционалдық  өзгерістер  тек  қана  орналасу  ошағына  тәуелді  емес, 

олар  басқа  да  факторларға:  науқастың  жасы,  оның  бастапқы  эмоционалды-

логикалық  ерекшеліктері,  патологиялық  процестің  мінезіне  және  т.б.  тәуелді 

болады.  Мидың  локальді  зақымдануы  кезіндегі  эмоциялардың  бұзылуын 

зерттеу, қалыпты жағдайдың заңдылықтарын ашуға көмектеседі.  

Бақылау сұрақтары. 

1. Эмоциялардың негізгі мінездемелерін атаңыз.  

2.  Гипофизді-гипоталамусты  бөлімнің  зақымдануында  эмоциялардың 

бұзылысы қалай білінеді?  

3.  Самай  бөлімінің  зақымдануында  эмоциялардың  қандай  бұзылысы 

пайда болады?  

4.  Мидың  оң  және  сол  жақ  жарты  шарларының  бөлімдері  зақымданған 

жағдайда эмоциялардың бұзылысының айырмашылығы неде?  

5. Мидың маңдай бөлімдері зақымданғанда эмоционалды қызмет аясында 

қандай бұзылыстар пайда болады?  

 

52 

IV - БӨЛІМ 

 

Нейропсихологияны практикалық тұрғыда қолдану мүмкіндіктері. 

4.1.  Жоғары  психикалық  функцияларды  (ЖПҚ)  қайта  қалпына 

келтіру қиындықтары. 

 

Мидің  әр  түрлі  аурулары  мен  жарақаттары  нәтижесінде  адамда  әр  түрлі 

психикалық функциялардың (сөйлеу, мнестикалық, интеллуктуалдық және т.б.) 

бұзылыстары  пайда  болуы  мүмкін.  Осы  бұзылыстардың  орнын  толықтыру 

үшін,  бұзылған  психикалық  функцияларды  қайта  қалпына  келтіру  бойынша 

жұмыс жасау қажет. Бұл мәселенің ұзақ тарихы бар. Л.С. Выготскийдің айтуы 

бойынша, ЖПҚ-ны қайта қалпына келтіру мәселесін шешу, тиісті кезеңде орын 

алған  ЖПҚ  құрылымы  мен  ыдырауы  және  оның  механизмі  туралы  түсінікке 

тәуелді  болды/14,  15/.  Нағыз  локализационисттер  зақымдалған  функция  қайта 

қалпына  келмейді  деген,  ал  локализационисттерге  қарсылар,  керісінше,  ЖПҚ 

спонтандық  қайта  қалпына  келу  мүмкіндігін  қарастырады.  Ұлы  Отан  соғысы 

кезінде  ми  жарақатынан  зардап  шеккен  мыңдаған  адамдарға  қалыпты  өмірге 

оралуға  көмектесу  қажеттілігі  туындады.  ЖПҚ  қайта  қалпына  келтіру 

мүмкіндігі  туралы  мәселе,  функционалды  жүйелерді  қайта  құру  арқылы 

қалпына келтіретін оқытудың негізін салған А.Р.Луриямен принципиалды түрде 

қайта қарастырды. Ол, XIX ғасырда ағылшын неврологы Х.Джексон шығарған, 

психикалық  процестердің  дезинтеграциялау  ережесіне  сүйенген.  Осы  ережеге 

сай  мидің  жергілікті  зақымдалуында  функция  түгелдей  түсіп  қалмайды,  оның 

дезинтеграциясы басталады, ыдырауы функцияның жүйелі кемістігіне әкелетін 

бір  ғана  буын  (фактор)  түсіп  қалады  (немесе  бұзылады).  Ошақты  зақымдалу 

функционалды  жүйенің  кез  келген  бір  буының  ғана  бұзып,  бүкіл  жүйе 

жұмысының  бұзылуына  себеп  болады.  Бірақ,  егер  оған  жаңа,  сақталған 

буындар  енгізілсе,  функционалды  жүйені  қайта  қалпына  келтіру  мүмкіндігі 

туады. 

Соғыс 

жылдары 

А.Р. 

Лурия 

басқа 

совет 

психологтарымен  

(А.В.  Запорожец,  Б.Г.Ананьев,  А.Н.  Леонтьев  және  т.б.)  қимыл,  гностикалық, 

сөйлеу,  интеллектуалдық  сияқты  әр  түрлі  психикалық  функцияларды  қайта 

қалпына  келтірудің  ғылыми  негізделген  әдістерін  әзірледі.  Ең  көп  сәттілік 

сөйлеу  мен  есті  қайта  қалпына  келтіруге  байланысты  болды.  Қайта  қалпына 

келтіретін  оқытуды  ұйымдастыру  кезінде,  сөйлеу  және  басқа  ЖПҚ 

бұзылыстарының психологиялық құрылымына алдын-ала нейропсихологиялық 

талдау  жасау  қажет  екені  анықталды.  Мұндай  талдаудан  кейін  ғана,  инсультті, 

әр  түрлі  ми  жарақаттарын,  анивризмаларды  кешкен  ауру  адамдар  қажетсінген 

қайта қалпына келтіретін оқыту әдістемесі мен тиісті бағдарламалар таңдалады.  

Әр  түрлі  салдардың  (жарақат,  ісіктер,  қан  құйылуы)  нәтижесінде  пайда 

болған  мидің  әр  түрлі  жергілікті  жарақатталуының  күрделі  құрылымы  бар. 

Кейбір жүйке элементтері бұзылады және қызмет етуден түгелдей түсіп қалады, 

басқалары сақталып қалады, бірақ физиологиялық тұрғыдан инактивацияланған 

жағдайда  болады  –  функционалдық  жүйенің  тежелген  немесе  оқшауланған 

күйіне  өтеді.  Зақымдалу  ошағының  пайда  болуы  ерекшелігіне,  оның 

 

53 

оқшаулануына,  көлеміне  байланысты  бұзылған  функцияны  қайта  қалпына 

келтірудің  әр  түрлі  тәсілдері  қолданылу  мүмкін:  спонтандық  қайта  қалпына 

келтіру, шегіндірілген тежелу, викариат, функционалдық жүйені қайта құру.  

Спонтандық  қайта  қалпына  келтіру  деп  сырттан  араласусыз 

функцияның дербес қайта қалпына келуін айтады. А.Р.Лурия спонтандық қайта 

қалпына келтіретін бірнеше жағдайларды көрсетті: 

-  егер  зақым  ми  затын  бұзбай,  ми  бөлімдеріне  уақытша  қысым  көрсетсе. 

Ол  жоғалған  кезде,  функция  «диашиз»  (инактивті  жүйке  құрылымдарын 

шегіндірілген  тежелудің  салдарынан)  механизмі  бойынша  қайта  қалпына 

келеді.  Әдеттегідей,  әр  ошақты  зақым  ісіну  мен  ісіп-кебу  құбылыстарымен, 

гемодинамикалық  өзгерістермен,  кейде  ретикулярлық  формация  қызметінің 

бұзылысытарына  байланысты  қыртыс  жасушаларының  қалыпты  тонусының 

төмендеуімен  қатар  жүреді.  Уақытша  тежелудің  нәтижесінде  психикалық 

функциялар  инактивті  күйде  болады.  Бұл  патологиялық  құбылыстарды  жою 

барысында уақытша түсірілеген функциялар бастапқы күйіне оралады; 

-  бұл  функцияның  мидың  бір  бөлігінен  кемістіктің  орнын  толтыратын 

басқа  бөліктерге  орын  ауыстыруы  (ми  ұлпаларының  бұзылған  бөлімдерінің 

көрші жатқан ұлпалармен спонтандық ауыстырылуы); 

-  функцияның  «төменге»,  осы  жарты  шардың  қимыл  қыртыс  асты 

элементтерінің  жүйесіне,  немесе  оң  жақ  жарты  шардың  тиісті  зоналарына 

жылжуы.  Батыс  ғалымдарының  зерттеулері  ЖПҚ  спонтандық  қайта  қалпына 

келтіруге  әсер  ететін  бірнеше  факторларды  айқындауға  мүмкіндік  береді: 

зақымның 

этиологиясы, 

оның 

орналасуы, 

көлемділігі, 

бұзылу 

ауыртпашылығының  бастапқы  дәрежесі,  сонымен  қатар,  жарты  шарлардың 

доминанталығы.  

Функцияларның  шегіндірілген  тежелуі.  Нейрон  кешендерінің  қалыпты 

жұмысын  қамтамасыз  ететін,  жүйке  импульсінің  өткізгіштік  үдерісі  бір 

нейроннан 

екіншіге 

импульсті 

беретін 

синапстық 

аппараттардың 

(медиаторлардың)  қатысуымен  іске  асатыны  белгілі.  Бұл  жағдайда  функцияны 

қайта  қалпына  келтірудің  негізгі  жолы  –  синапстық  өткізгіштікті 

фармакологиялық 

препараттарды 

пайдаланумен, 

немесе 

арнайы 

психологиялық-педагогикалық  тәсілдер  арқылы  қайта  қалпына  келтіру  болып 

табылады.  Л.С.  Цветкова  мұндай  тәсілдерге  сөйлеуді  қайта  қалпына  келтіру 

кезіндегі қайталау тәсілдерін, фразаларды аяқтау, реттік санау, ырғақты-әуендік 

тәсілдерді және т.б. жатқызады. 

Викариат.  Функцияның  басқа  жарты  шарлардың  сақтаулы  бөлімдеріне 

орын  ауыстыруын  қажет  ететін,  функцияларды  қайта  қалпына  келтіру  тәсілі. 

Ұзақ  уақыт  бойы  бұл  тәсіл  негізгі  болып  саналды.  Бірақ,  тәжірибе 

көрсеткендей,  бұл  мидің  екі  жарты  шарының  қатысуымен  жүзеге  асырылатын 

функция туралы әңгіме жүргізілетін жағдайларда ғана болуы мүмкін. Бір жарты 

шардың  кейбір  бөлімдерінің  жұмысы  барысында  басқасының  симметриялық 

аумақтарының  қозуы  ұзақ  уақытқа  өзгереді  («айналық  фокустар»  пайда 

болады).  Мидің  кез  келген  қызметі  екі  жарты  шарды  бірдей  қамтиды, 

симметриялық жарты шар, ерекше рөлде болса да, тікелей қолданыстағы жарты 

шардың  жұмысына  қатысады.  Бірақ,  сонымен  қатар  бірнеше  зерттеушілер 

 

54 

(Пенфилд, Робертс) викариаттың тек балаларда ғана болуын айтады, ал ересек 

адамдарда болуын теріске шағарады.  

Функционалдық  жүйелерді  қайта  құру  жолымен  функцияны  қайта 

қалпына келтіру. 

XIX  ғасырда  М.  Флуранц  жануарлардың  функционалдық  жүйелерінің 

бұзылуында  оңайлықпен  қалпына  келетініне  назар  аударды,  өйткені 

зақымдалған  жануар  функцияларды  жаңа  құралдармен  орындай  бастайды 

(спонтанды  түрде).  Бірақ  адамда  функционалдық  жүйелердің  қайта  құрылуы 

тек арнайы қайта қалпына келтіретін оқыту жолымен ғана болуы мүмкін. Оның 

негізгі ережелерін әзірлеп, А.Р. Лурия, сонымен қатар функционалдық жүйенің 

жүйеішілік және жүйеаралық қайта құру тәсілдерін ұсынды. Л.С. Цветкованың 

айтуы бойынша, бұл ЖПҚ қайта қалпына келтіру тәсілі ең тиімді, бірақ өте көп 

жұмысты талап етеді.  

Жүйеішілік  қайта  құру  бұзылған  жүйенің  сақталған  буындарын  еңгізуді, 

онтогенезде  бар  болған,  ал  ересек  адамда  жетекші  афферентацияларға  орын 

беріп  «сақтаулы  қорға»  кеткен  функционалдық  жүйелердің  афферентациясын 

пайдалануды  көздейді.  ЖПҚ  қайта  қалпына  келтіру  бұзылған  буын 

резервтегімен 

алмастырыла 

алатындай 

болып 

құрылған. 

Мысалы, 

фонематикалық  естудің  ыдырауы  жазу  қызметінің  бұзылуы  себеп  болады, 

себебі бұнда есту афферентациясы зардап шегеді. Егер көру-кеңістіктік елестер, 

жазуды  талап  ететін  сөздің  көру  бейнесі  өзектендірілсе  жазу  қайта  қалпына 

келуі  мүмкін.  Бұл  көру-кеңістіктік  афферентациялар  жазу  функциясының 

бастапқы кезеңіне енеді, бірақ біртіндеп көлеңкеге кетеді.  

Жүйеаралық  қайта  құру  функционалдық  жүйеге  жаңа  түйіндерді  қосуды 

қарастырады.  Жаңадан  құрастырылған  фукнционалдық  жүйе,  бұзылған 

функцияны жүзеге асырып, қажетті міндеттерді орындай алады. Мысал ретінде 

өрескел  көру  кемістігі  бар  адамдардың  оқу  функциясын  қайта  қалпына  келуін 

айтуға  болады.  Бұл  функцияға  тері-кинестикалық  талдағышты  енгізіп,  оның 

құрамын  өзгертуге  болады,  бірақ  бастапқы  міндет  –  ақпаратты  оқуды 

қамтамасыз етуге мүмкіндік беру.  

Бірқатар жағдайларда тұлғаның мақсатылығын өзгертіп, кемістікті жоюға 

болады.  Есіркеу  мақсаттың  пайда  болу  нәтижесінде  функцияның  тежелуі  

А.Н.  Леонтьев  және  А.В.Запорожецпен  сипатталған.  Олар  контузия  кезінде 

психогендік  реакцияның  пайда  болуы  мүмкін,  оның  нәтижесінде  функцияның 

қайта қалпына келуі өте қиын өтетіндігін айтады. Әдетте, мұндай жағдайларда 

тежелу  тұтас  функционалдық  жүйелерді  қамтиды.  Мақсатты  өзгерткенде  ғана 

тежелген  функцияны  белсенді  қолданылудағы  процессердің  жүйесіне  енгізуге 

болады. 

ЖПҚ  туралы,  олардың  бұзылу  заңдылықтары,  оларды  қайта  қалпына 

келтіру  жолдары  туралы  заманауи  түсініктер  қайта  қалпына  келтіретін 

оқытудың  басты  міндеттерін  тұжырымдауға  мүмкіндік  берді:  науқас  адамның 

кемістікке бейімделуі  емес, бұзылған функцияның  психикалық қызмет ретінде 

қайта  қалпына  келуі  және  науқас  адамның  тіршіліктің  жеңілдетілген  емес, 

қалыпты ортасына оралуы. 

 

55 

Бірінші,  психофизиологиялық  принциптарға  мыналарды  жатқызуға 

болады: 

- 

кемістікті 

дәрежелеу 

принципі 

(бұзылған 

функцияны 

нейропсихологиялық талдау және оның механизмін айқындау, яғни бұзылудың 

негізіндегі бастапқы кемістікті айқындау); 

-  оқыту  кезінде  тірек  ретінде  сақталынған  талдағыш  жүйелерді 

пайдалану принципі. Кейбір жағдайларда функционалдық жүйенің зақымдалған 

буыны сақталынған буынмен ауыстырылуы мүмкін; 

-  психикалық  функцияларды  ұйымдастырудың  әр  түрлі  деңгейлеріне 

сүйену  принципі.  Қайта  қалпына  келтіретін  оқыту  функционалдық  жүйені 

ұйымдастырудың әр түрлі дейңгейлерін  ескеру  және бұзылған функциялардың 

сақталынған деңгейлерін оларды қайта қалпына келтіруге пайдалану қажет; 

-  сақталынған  психикалық функцияларға  сүйену  принципі,  зардап шеккен 

(мысалы, сөйлеу, ес, интеллект) әрекет жасап; 

-  бақылау  принципі,  кері  ақпараттың  ұдайы  ағымы,  орындалатын  іс-

әрекеттің бастапқы мақсатымен қосылуын және жіберілген қателердің мезгілді 

түзетуін  қамтамасыз  етеді  деген  ережеден  шығады.  (П.К.  Анохин,  Н.А. 

Бернштейн, А.Р. Лурия). 

Психологиялық прициптарға жататындар:  

-  науқастың  жеке  тұлғасын  есепке  алу  принципі.  Қайта  қалпына 

келтіретін  оқыту  науқастың  бұзылған  функцияларын  қайта  қалпына  келуіне, 

адамды  емдеу  міндеттеріне  сүйену  керек,  демек  қызметтің  мотивациялық 

саласына сүйенеді. 

- 

науқастың  вербалды  және  вербалды  емес  қызметтерінің 

сақтандырылған  нысандарына  сүйену  принципі.  Науқас  адамның  өткен 

тәжірибесіне  сүйеніп,  зақымдалған  функцияны  басқаға,  аса  төменгі  және 

қолайлыға  көшіруге  мүмкіндік  береді,  оның  жүзеге  асыратын  аса  төмен  және 

қол жетімді деңгейге өтуге мүмкіндік береді;  

- пәндік қызметке сүйену принципі. Психикалық үдерістер пәндік, арнайы 

ұйымдастырылған қызметте қалыптасатыны белгілі. Сондықтан, олардың қайта 

қалпына келуі сол жағдайларда жүргізілу керек; 

-  бағдарламалы  оқыту  принципінің  орындалуы  бұзылған  ептілікті  жүзеге 

асыруға 

көмектесетін, 

бірнеше 

бірізді 

операциялардан 

тұратын 

бағдарламаларды әзірлеуді қарастырады; 

Психологиялық-педагогикалық принциптер - бұл: 

-  «қарапайымнан  күрделіге»  принципі.  Мұндағы  басты  мәселе  – 

функцияның осы бұзылысындағы күрделі және қарапайым болып табылатынын 

жақтарын  анықтау.  Мысалы,  сенсорлық  афазиямен  ауыратын  науқасқа  жеке 

дыбысты анықтау, үлкен мәтінді түсінуден қиын болады; 

-  материалдың  көлемін  және  әр  түрлілік  деңгейін  есепке  алу  принципі 

(вербалды  және  суретті).  Көлем  назарды  жүктемеу  керек,  сондықтан  ол  өте 

үлкен немесе өте алуан болмауы шарт; 

-  вербалды  материалдың  күрделілігін  есепке  алу  принципі.  Лексиканың 

объективті  және  субъективті  жиілігін,  фонематикалық  күрделілігін,  сөздердің, 

сөз тіркестерінің, сөйлемдердің ұзындығын ескеру қажет; 

 

56 

-  материалдың  эмоционалды  күрделілігін  ескеру  принципі.  Ол  сабақта 

жағымды  эмоционалды  жағдай  жасап,  клиенттің  жақсы  көңілін  күйін 

қамтамасыз ету.  

Л.С.  Цветкова,  өз  тәжірибесіне  сүйене  отырып,  кемістікке  кешенді  әсер 

етуді  және  жалпы  мінез-құлықты  қалпына  келтіруді  қамтамасыз  ететін,  қайта 

қалпына  келтіретін  оқыту  әдістерін  жүйелі  пайдалану  қажеттілігіне  ерекше 

көңіл бөледі. Жекелендірілген әдіс немесе тәсіл жартылай және шағын тұрақты 

әсерге қол жеткізеді, ол толық функцияны емес, оқшауланған операцияны ғана 

қалпына келтіретіндігі тәжірибе жүзінде дәлелденген.  

Бақылау сұрақтары. 

1.  ЖПҚ  спонтандық  қайта  қалпына  келтіру  қандай  жағдайларда  мүмкін 

болады? 

2. Функцияның дизинтеграциясы неден байқалады? 

3. Диашиз деген не? 

4.  Функционалдық  жүйелердің  ішкі  қайта  құрылуы  жүйеаралық  қайта 

құрылудан немен ерекшеленеді? 

5. Кемістікті саралау принципін қалай түсінесіз? 

6. «Қарапайымнан күрделіге» принципі нені білдіреді? 

7. Науқас адамның мақсатын өзгерту жолымен кемістікті жою механизмін 

түсіндіріңіз. 

8. Викариат қандай жағдайларда болу мүмкін? 

9. 

Қайта 

қалпына 

келтіретір 

оқытудың 

психофизиологиялық 

принциптерін сипаттаңыз. 

10.  Қайта  қалпына  келтіру  әдістерін  жүйелі  пайдаланудың  қажеттілігін 

негіздеңіз. 

 

4.2 Мектептегі нейропсихология. 

 

Ресей  нейропсихологиялықтарының  зерттеу  тәжірибесі  (Л.С.  Цветкова, 

Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова және т.б.) адамның психикалық 

қызметінің  ауыртпалы  бұзылыстарымен  жұмыс  істеуден,  дені  сау  адамдардың 

психикасын  зерттеуге  көшуге  мүмкіндік  берді.  Нейропсихология  әдістерін 

қолдана  алатын  маманның  көмегі  мидің  жергілікті  зақымдары  бар  адамдарға 

ғана емес, сонымен қатар органикалық патологиялары жоқ клиенттерге де керек 

екені  анықталды.  Бұл  мектеп  психологтарының  тәжірибесінде  анық  көрінеді. 

Олардың 

қызметтерінің 

ерекшеліктерін 

талдау 

нәтижесінде, 

кәсіби 

міндеттердің  арасынан  нейропсихология  деректерін  қолданғанда  тиімді 

шешілетін  мәселелер  анықталды.  Біріншіден,  бұл  мектептегі  үлгермеушіліктің 

себептерін  айқындау,  екіншіден,  минималды  ми  дисфункциясы  бар  балаларға 

топикалық  диагнозды  қою  және,  ең  соңғысы,  оқуға,  жазуға  және  есептеуге 

үйретудің әдістемелік тәсілдерін теориялық негіздеу. 

Оқытудағы  қандай  да  бір  қиындықтар  тек  науқас  балаларда  ғана  емес, 

сонымен  қатар  кәдімгі  психикалық  дамуы  қалыпты  оқушыларда  да  пайда 

болатыны  белгілі.Әдеттегідей,  бұл  үлгермеушілік,  мұғалімдермен  немесе 

сыныптастарымен  қарым-қатынасының  шиеленісуі,  мектеп  қызметіне 

 

57 

бейімделу  қиындықтары.  Бұл  мәселелерді  осы  ауытқулардың  нағыз  себебін 

айқындамай шешу мүмкін  емес. Оқушылар жазу,  оқу,  есептеу, арифметикалық 

тапсырмаларды  шешу  кезінде  жиі  қиындық  көреді.  Одан  басқа,  кейбір 

қиындықтар  әр  түрлі  ұғымдарды  меңгеру  кезінде  пайда  болады.  Адам 

дамуынның  ең  күрделі  кезеңі,  әр  түрлі  ауытқуларға  себеп  болатын,  бастапқы 

мектеп кезеңі болып табылатынын есте сақтау қажет. Ол лакмус қағазы тәрізді, 

бұрын  жасырылған  кемістіктер  мен  артта  қалуларды  айқындайды.  Балалар 

алғашқы  рет,  әлеуметтік-мәдениетті  талаптарға  негізделген,  регламенттелген 

талаптарымен  кездесіп,  алғашқы  рет  жаңа  қызмет  түрімен  танысады.  Одан 

басқа,  алдарында  үнемі  бағалау  және  қызметтерінің  нәтижелерін  салыстыру 

байқалады.  Мұндай  жағдайда  мектеп  талаптарын  орындай  алмайтын  балалар 

көріне бастайды. Ең алдымен, бұл жағдай оқушылардың үлгеріміне әсер етеді.  

Мектептегі  үлгермеушілік  себептерінің  бірі  әр  түрлі  психикалық 

құрылымдарының  жеткіліксіз  қалыптасуы  мүмкін  екендігі  әдебиеттерден 

белгілі. Мысалы, нашар дамыған фонематикалық есту сабақтағы зейінсіздікке, 

жазу  кезінде  өрескел  қателерге  әкелуі  мүмкін,  себебі  бала  сөйлеу  ағымынан, 

әсіресе шу жағдайында қажетті фонемаларды айыра алмайды. Ол кейбір сөздер 

мен  сөз  тіркестерін  естімей  қалады,  немесе  оларды  қате  естиді.  Есту-сөйлеу 

есінің  толығымен  дамымауы  сауатсыз  жазуға  әкеледі.  Бірақ  бұл  жағдайда, 

қателіктер оқушы естуге ұсынылған ақпаратты есте сақтай алмайтыныдығында 

емес.  Ол  ауызша  айтылған  ережелерді,  тапсырманың  шарттарын,  мұғалімнің 

талаптарын  есте  сақтай  алмайды.  Осыған  орай  бала  сөзді  дұрыс  жазбайды, 

есепті дұрыс шығармайды, мұғалімнің тапсырмасын орындай алмайды.  

Қандай  да  бір  ЖПҚ-нің  қалыптаспауы  мидің  белгігі  бір  бөлімдерінің 

жетілуінің  тежелуіне  немесе  талдағышаралық  байланыстарының  дамымауына 

байыланысты 

болатынын, 

нейропсихологиялық 

зерттеулер 

көрсетті. 

Нейропсихологияда 

функция 

күрделі 

функционалдық 

жүйе 

ретінде 

қарастырылатындықтан,  бұл  жүйенің  кез  келген  буынының  және  кез  келген 

деңгейде бұзылуы функцияның кемістігіне әкеліп соғады. Бірақ бұл бұзылудың 

механизмдері  әр  түрлі  болады.  Л.С.Цветкованың  ойынша,  баланы  ертеден 

нейропсихологиялық  зерттеуден  өткізу,  оның  психикалық  функцияларының 

қалыптасу деңгейін және мектепте оқуға дайындығын білуге, ғылыми деректер 

негізінде дәл диагнозды қоюға, баланы жалпы білім беру мектебінде оқытудағы 

қиындықтарды  азайтуға  немесе  алдын  алуға  мүмкіндік  береді/2,  24/. 

Оқушылардың  нашар  үлгерімінің  қиындығының  аспектісі  психологиялық-

педагогикалық  қана  емес,  сонымен  қатар  әлеуметтік  болып  табылады. 

Балаларда мектепте оқу барысында туындайтын қиындықтар, арнайы түзетусіз 

созылмалы  төмен  үлгерімге  әкелуі  мүмкін.  Л.  С.  Цветкованың  ойынша,  бұл 

жағдайлар  мінез-құлықтың  девиантты  түрінің  қалыптасуына,  балалардың 

жалпы әлеуметтік дезадаптациясына өтуі мүмкін.  

Л.С.  Цветкованың  жетекшілімен  өткізілген,  бала  бақшаның  жоғары  топ 

тәрбиеленушілерінің  психикалық  функцияларының  қалыптасуына  жүргізілген 

нейропсихологиялық  зерттеулер,  ми  жетіліуінің  гетерохрондылығы  мен 

функционалды жүйелердің қалыптасуы нәтижесінде, балаларда оқыту мезетіне 

жеке  психикалық  функциялар  немесе  олардың  буындары  жеткіліксіз 

 

58 

қалыптасқан  болатынын  көрсетті.  Моторлық  үдерістердің  динамикасының, 

кеңістікті  праксис  және  гнозистің,  есту-сөйлеу  есінің,  еркін  ұйымдастырудың, 

қызметті  бағдарламалаудың  және  тұтас  бақылаудың  жеткіліксіз  қалыптасқаны 

жиі  кездеседі/2/.  Жеткіліксіз  қалыптасқан  ЖПҚ  немесе  оның  буындары 

әлеуметтік  және  биологиялық  сипаттағы  жағымсыз  әсерлерге  өте  осал  болады 

және осы жағдайда ең үлкен бұзылыстарға шалдығады. Бала бақшаның жоғары 

топ  тәрбиелнушілері  және  төменгі  сынып  оқушыларының  психикалық 

функцияларын 

нейропсихологиялық 

синдромдық 

талдау 

мектептегі 

үлгермеушіліктің  алдын  алуға  және  дамуындағы  қалып  қоюларды  айқындауға 

мүмкіндік  береді,  осыған  орай  мектептегі  оқытуға  дайындыққа  диагностика 

жасаудың нейропсихологиялық компоненті аса өзекті болып саналады.  

Нейропсихологтардың  назарындағы  оқушылардың  екінші  тобы  – 

минималды  ми  дисфункциясы  бар,  дамуында  аномалиялары  бар  балалар.  Дәл 

топикалық 

және 

дифференциалдық 

диагнозды 

қою, 

айқындалған 

бұзылыстардың 

себептерін 

анықтау 

психологқа 

адекватты 

түзету 

бағдарламасын  құруға,  кемшіліктерді  жою  әдістері  мен  тәсілдерін  іріктеуге, 

қызметті түзетуді қамтамасыз етуге мүмкіндік береді. Орын толтырушы оқыту 

сыныптарында бұл өте маңызды. Бұл санаттағы балалар үшін кемістіктің нақты 

себебін  мүмкіндігінше  ертерек  білу  аса  маңызды  болып  табылады. 

Нейропсихологиялық диагностиканы және психикалық функцияларды түзетуді 

ертерек  жүргізудің  өзектілігіне  негізделіп,  А.В.Семенович  онтогенездің 

аномалды  түрін  біраз  қалыпты  ағымға  жақындатуға,  баланың  қалыпты 

әлеуметтік ортаға кіруін жеңілдетуге мүмкіндік береді.  

Минималды  ми  дисфункциялары  бар  балаларды  оқыту  қиындықтары 

көптеген  факторларға  байланысты  болуы  мүмкін.  Бұл  факторлардың 

қалыптаспауы  салдарынан  психикалық  функциялардың  белгілі  буындарының 

дәрменсіздігін көрсетеді. Бұл қалыптаспаушылықтың негізі ми ұйымдасуының 

жетіспеушілігі  немесе  қате  қалыптасуы  болып  табылады.  Мидың  қай 

функциясы  жеткіліксіз  қалыптасқанына  байланысты  Л.С.Цветкова,  оңқай 

балаларда  ауытқу  дамуының  алты  негізгі  синдромын  және  отбасылық  немесе 

өзекті солақай балаларда психикалық дамуының атипия синдромын сипаттаған. 

Бұл  мидің  префронталдық  (маңдай)  бөліктерінің,  самай  аумағының  сол 

жағының,  транскортикалды  деңгейдің  (сүйелді  дене)  жарты  шараралық  өзара 

әрекеттесуінің,  мидың  оң  жақ  жарты  шарының,  қыртыс  асты  түзілістердің 

(базалды  ядролар)  және  мидың  діңгекті  түзілістерінің  функционалды 

тапшылығының 

функционалды 

қалыптаспаушылығы. 

Бұл 

жағдайда 

«Тапшылық» 

термині 

толық 

қалыптасқан 

құрылымдарға, 

ал 

«қалыптаспаушылық» - балада дамуы жалғансып жатқандарға пайдаланылады. 

Белгіленген  синдромдар  әдебиеттерде  нақты  сипатталған  (Л.С.  Цветкова).  Біз 

олардың негізгі сипаттамаларын айқындауға тырысамыз. 

Мидың 

маңдай 

бөліктерінің 

функционалды  қалыптаспаушылық 

синдромы үшін интеллектуалдық төмендеу, жағдайды жорамалдау мен бақылау 

мүмкінсіздігі, үлгі беретін ересек адамды жасандық көшіру тенденциясы өседі, 

және  бұл  жағдайда  өзіне  және  сол  адамға  деген  ешбір  сынсыз  қарау  тән.  12 

жасқа  қарай  мұндай  балалардың  сөйлеуі  синтаксис  және  мәнерлі  құралдарға 

 

59 

қарапайым,  негізінде  репродуктивтік  сипатта  болады.  Еркін  зейін  жеткіліксіз 

қалыптасқан,  кез  келген  оқу  бағдарламасы  қиын  меңгеріледі.  Қорытынды 

тапсырмаға байланысты емес бағдарламаны жеңілдетуге тырысу тән. 

Сол  жақ  самай  облысының  функционалдық  қалыптаспаушылық 

синдромы  сөйлеу  дыбыс  айыру  қиындықтарымен  қатар  жүреді,  бұл  оқудың 

бұзылуына,  сауатсыз  жазуға,  есту-сөйлеу  естің  төмендеуіне  әкеліп  соғады. 

Фонематикалық  естудің  бұзылуы  барлық  пәндер  бойынша  үлгерімнің 

төмендеуіне әкеледі. 

Жарты  шарлы  өзара  әрекеттесуінің  функционалдық  қалыптаспау-

шылығы  қол  қимылдары  үйлесімділігінің  қалыптаспаушылығында,  толық 

реверсиялардың  (айналылық)  пайда  болуында  көрінеді:  оңнан  солға 

перцептивтік жолдарды талдау немесе қабылдау. Балалар оң жақтан солға жаза 

алады,  сол  және  оң  қолмен  бір  тапсырманы  орындағанда  латералдық 

айырмашылықтар  мен  перцептивтік  жолдардың  сол  жақ  жартысын  менсінбеу 

тенденциясы байқалады. Одан басқа аномия құбылысы байқалады.  

Оң  жақ  жарты  шардың  функционалдық  қалыптаспауында  барлық 

нысандарда  кеңістіктік  елестің  жетіспеушілігі,  шексіз  қиялдауға  бейімділік 

байқалады.  Сөйлеу  мен  ойлау  барысында  күнделікті  қарапайым  талаптар 

қойылған жағдайда, суперабстрактты атауларды қолданумен сипатталады. 

Қыртыс  асты  түзілістердің  функционалдық тапшылығы  болып  жатқан 

оқиғаларға  адекватты  емес  мінез-құлық  реакциялармен  (бала  тым  сезгіш, 

қырсық,  қыңыр),  қозғалғыш  және  ымдаулы-мимикалық  актілердің  көптігімен 

(үнемі  бетті  тыржитады),  жұқа  моториканың,  резонерлік  сөйлеудің 

қалыптаспаушылығымен сипатталады.  

Мидың 

діңгекті 

түзілістерінің 

функционалдық 

тапшылығы 

дисгенетикалық  синдроммен  (беттің  ассиметриялары,  тістерінің  қисық  өсуі, 

пигмент дақтарының көптігі, көз қимылдарының дисфункциясы) қатар жүреді. 

Одан  басқа  кеңістіктік  елестердің  өрескел  патологиясы,  естің  таңдау 

кемістіктері, сөйлеудің қарапайымдылығы немесе қалыптаспаушылығы.  

Кемістікті  сәтті  түзету  үшін  балада  оқу  барысында  пайда  болатын 

қиынындықтардың 

механизмі 

мен 

себептерін 

айқындау 

қажеттігі, 

әдебиеттерден  белгілі.  Бұл  үшін  психикалық  функцияның  бұзылу  фактісін 

қарапайым  констанциялау  мен  оның  ерекшеліктерін  сипаттау  жеткіліксіз. 

Жүйелі  нейропсихологиялық  зерттеу  қажет,  біздің  ойымызша,  Ресей 

нейропсихологиясында  (А.Р.  Лурия,  Л.Н.  Цветкова,  О.Н.  Усанова  және  т.б.) 

әзірленген  және  тексерілген  синдромды  талдау  әдісі  қойылған  талаптарды 

толығымен 

қанағаттандыра 

алады. 

Нейропсихологиялық 

зерттеу 

қорытындысынан  алынған  нәтижелерге  сапалы  талдау  жасалу  қажет.  Оған 

тұлғаның  күйін  зерттеу,  баланың  эмоционалды-еркіндік  саласын  зерттеу, 

қозғалыс  қасиеттерін  және  өрескел  бұзылған  праксистің  түрін  сипаттау, 

сөйлеуді  сипаттау  және  сөйлеуге  негізгі  әсерін  тигізетін  факторды  белгілеу, 

өзінің  бұзылуының  негізінде  сол  факторы  бар  психикалық  функцияларды 

айқындау, сонымен қатар интеллектуалды қызметті талдау және сипаттау кіреді. 

Синдромдық  нейропсихологиялық  талдау  қандай  талдағыш  жүйелердің 

бұзылғанын  немесе  олардың  өзара  әрекеттесуі  қалай  бұзылғанын  көрсетуге 

 

60 

мүмкіндік  береді.  Мұндай  жүйелі  талдау  педагогтарға,  дәрігерлерге, 

психологтарға  кемістікті  түсінуге,  оның  психологиялық  аспектісін  белгілеуге 

және қайта қалпына келтіретін және қалыптастыратын оқытуды ұйымдастыруға 

мүмкіндік береді. Л.С.Цветкова нейропсихологиялық әдістердің мүмкіндіктерін 

белгілейді  және  талдайды.  Олардың  көмігімен  қандай  да  бір  психикалық 

функцияның  бұзылысының  клиникалық  сипаттамасы  мен  талдауын  жасауға 

болады;  әр  түрлі  функциялардың  бұзылу  механизмдерін  айқындау;  фактор 

бойынша  бұзылған  барлық  ЖПҚ  табуға  мүмкіндік  беретін  кемістікті 

синдромдық талдау; сақталынған ЖПҚ талдау; топикалық диагнозды қою және 

түзету іс-шараларын іріктеу.  

Мектепте  нейропсихологияны  қолданудың  тағы  да  бір  саласы  оқу 

үдерісін  әдістемелік  қамтамасыз  етуді  жетілдіру  болып  табылады.  Балаларды 

сауаттылыққа оқыту әдістері, сонымен қатар әдістемелік құралдар қалыптасып 

жатқан  функцияның  (хат,  есеп,  оқу)  генезі  мен  күрделі  құрылымына  сәйкес 

жасалу  керек.  Мысалы,  жазба  сөзді  жазба  мәтіндерін  құру  қызметі  ретінде 

қарастыру  қажет.  Бұл  жайында  Л.С.  Выготский,  А.Р.  Лурия,  А.Н.  Леонтьев,  

П.Я. Гальперин, А.К. Назаровалар жазған. Олардың айтуынша, мектепте оқыту 

кезінде  жазу  жиі  сенсомоторлық  немесе  оптика-моторлық  акт  ретінде 

қарастырылады және оқу кезіндегі барлық назар жазуды үйренуге бағытталды. 

Одан  басқа  оптика-кеңістіктік  қабылдау,  мотивация,  жазба  сөзінің 

психологиялық күрделігі ескерілген жоқ. Оқуға үйрету кезінде оқушының терең 

түсінуіне  бағытталған  арнайы  әдістерді  таңдау  қажет.  Оқыту  әдістерін  әзірлеу 

ЖПҚ құрылымына, оның психологиялық мазмұнына сүйенуі керек. 

жүктеу/скачать 0,97 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: