А. С. Динмухамедова

Бақылау сұрақтары. 

1.  Қандай  негізгі  міндеттерді  мектеп  психологі  нейропсихология 

көмегімен шешеді?  

2.  Оқу  үдерісін  әдістемелік  қамтамасыз  ету  барысында  қандай 

факторларды ескеру керек? 

3.  Мектепке  дайындықты  диагностикалауда  нейропсихологиялық 

көзқарас не береді? 

4.  Мидің  маңдай  бөлімдерінің  қалыптаспаушылығы  синдромына 

сипаттама беріңіз. 

5. 

«Тапшылық» 

және 

«қалыптаспаушылық» 

терминдерінің 

айырмашылығы неде? 

6.  Мұғалімдерге  арналған  әдістемелік  кепілдемені  дайындаған  кезде 

нейропсихологияның мүмкіндіктерін негіздеңіз.  

7.  Минималды  ми  дисфункциясы  кезіндегі  нейропсихологиялық 

зерттеулердің маңызын негіздеңіз. 

8. 6-7 жастағы балаларда қандай ЖПҚ жеткіліксіз қалыптасқан болады? 

9. Сол жақ самай аумағындағы қалыптаспаушыллық неден көрінеді? 

10.  Балалардың  қыртыс  асты  құрылымының  тапшылық  симптомдарын 

атаңыз. 

 

 

61 

4.3. Жазу, оқу және санау функцияларының бұзылуы және қалыпына 

келуі.  

 

Адамның  кез  келген  әрекетінің  негізін  құрайтын  бас  миының 

функцияларының  дамуы,  әрине  жазу,  оқу,  сандарды  түсіну  және  есеп 

операцияларын  жасау  сияқты  функциялардың  негізін  құрайды.  Даусыз,  оқу 

мәдени-тарихи  дамудың  нәтижесі  болып  табылады,  бірақ  бас  миының 

қызметінің  арқасында  ғана  іске  асады.  Мидың  зақымдануының  оқшаулану 

орнына  байланысты  білім  мен  білікті  игерудің  негізгі  үрдістерінің 

нейропсихологиялық  талдауы,  ми  кемістігі  жоқ  балаларда  психикалық 

үрдістерді  меңгеру  кезінде  қиындықтарды  туғызатын  факторларды  анықтауға 

үлкен мүмкіндік береді.  

Талай  мұғалімнің  тәжірибесінде  оқуда  ынталы,  адал  ниетті  оқушы  әрең 

жазуды 

үйренеді 

немесе 

жүгіртіп 

оқуды 

игере 

алмайды. 

Осы 

қиыншылықтардың  себептері  мұғалімге  түсініксіз  болады,  олардың 

этиологиясы  әр  түрлі  болу  мүмкін.  Білім  мен  білік  дағдыларын  игеретін  үрдіс 

күрделі құрылымды әрекет болып табылатыны белгілі. Кез келген материалды 

игере бастаған кезде, оқушы өзіне негізінде іс-әрекеттің тиісті дәлелі бар міндет 

қояды.  Міндетті  орындауға  тырысып,  ол  «стратегияны»  тауып  -  тапсырманы 

орындаудың  оптималды  тәсілдерін  таңдау  тиіс.  Бұл  кезде  қосымша 

операциялардың  бірі  маңызды  болып  ерекшеленеді,  ал  кейбіреулері  болмашы 

ретінде  тежеледі.  Іс-әрекеттің  мұндай  күрделі  құрылымы  ақпаратты  өңдеудің 

кез  келген  актісіне  тән.  Егер  де  күрделі  іс-әрекеттегі  буындардың  бірі  түсіп 

қалса,  білім  мен  білік  дағдыларын  игеру  үрдісі  бұзылады,  ал  қажетті 

дағдылардың өнімділігі қиындатылады. Бұл жағдайда оқушы қиындықтарының 

сипаттамасы, танымдық іс-әрекеттің қай буыны әлсіз болғанына қарай әр түрлі 

болады.  

Туындаған  қиындықтардың  себептерін  белгілеудің  түрлі  жолдары  бар: 

эксперименталды  дидактика  (оқытудың  әдістерін  іріктеп  алу),  қателіктерді 

зерттеу,  танымдық  іс-әрекеттінің  бұзылуына  талдау  жасау.  Амалдардың 

әрқайсысы  белгілі  бір  оқушыға  көмек  стратегиясын  таңдауға  жол  ашады, 

алайда шын мәнінде көрмей-білмей іздеу. Бұзылудың нағыз себебін анықтайтын 

және  түзетудің  адекватты  әдістерін  таңдауға  көмектесетін  ең  тиімді  әдіс  - 

синдромды талдау әдісі болып табылады. Қалыпқа келтіретін оқытудың мұндай 

әдістемесі  А.Р.  Лурия  және  Л.С.  Цветковамен  жете  құрастырылған.  Қалыпқа 

келтіретін  оқыту  мидың  бұзылған  функцияларын  қалыпқа  келтірумен  қатар, 

білім  және  білік  дағдыларын  меңгеру  үрдісінің  бұзылу  себептерін  терең 

анықтауға,  сонымен  қатар  тапшылықтың  әр  түрлері  кезінде  түзету  тәсілдерін 

табуға көмектеседі.  

А.Р.  Лурия  мен  Л.С.  Цветкованың  қолданылған  жазу  функцияларының 

нейропсихологиялық талдауы, оның өз құрамына келесі буындардың енгізетінін 

көрсетті:  дыбыстардан  тұратын  сөзді  естіп  қабылдау,  әріптерге  аударуға  қажет 

ететін  фонемаларды  ерекшелеу,  келесі  дыбыстық  құрамды  талдау  үрдісінде 

айту  келеді  (әріптер  және  тіл  көмегімен  сөздің  дыбыстық  құрылымын 

«байыптап  көру»).  Сөздің  дыбыстық  құрылымын  ерекшелегеннен  кейін, 

 

62 

белгіленген  немесе  айтылған  дыбыстарды  («фонема»  немесе  «артикульмен»), 

бұл  дыбысты  («графеманы»)  білдіретін  әріпке  айналдыру  үрдісі  басталады. 

Бірақ  сөзді  жазу  үшін  оны  жеке  дыбыстарға  мүшелеу  жеткіліксіз,  оларды 

(сонымен  қатар  әріптерді)  тиісті  тәртіпте  орналастыру  керек.  Соңында  жазып 

отырған  адам  жазудың  жеке  элементтерін  бір  бүтін  «кинетикалық»  әуендерге 

біріктіру керек, бір қалыпты сызықтан екінші сызыққа немесе бір әріптен келесі 

әріпке  ауысу  қажет.  Бұдан  басқа,  жазу  функциясының  негізінде  жазылу 

бастамасы, осыны жасау қажеттілігін жете түсінуі жатады. Әр белгіленген буын 

түрлі факторлардың бұзылуымен немесе дамымай қалғандығымен байланысты.  

Естіп  қабылдау  есту  анализаторының  жұмысымен  қамтамасыз  етіледі, 

сондықтан  есту  қабілетінің  төмендеуі  немесе  толықтай  жойылуы,  жазу 

барысында  үлкен  қиындық  туғызады.  Сөздің  фонематикалық  құрылымын 

белгілеу, мидің сол жақ жарты шарының самай аумағының жоғары бөлімдерінің 

белсенділігіне  байланысты  болады.  Олардың  бұзылу  немесе  қажетті  деңгейде 

жетілмеуі  жағдайында адам тек  қана бір фонематикалық белгімен («б» немесе 

«п»)  ерекшелінетін  дыбыстарды  нашар  ажыратады,  дауыссыз  дыбыстар 

тобынан  жеке  дыбыстарды  ажырата  алмайды,  сондықтан  жаза  алмайды. 

Бастауыш  сынып  оқушыларында  фонематикалық  талдаудағы  бұл  кемістіктері 

«дом»-  «том»,  «огурец»-«окулес»,  «летит  птица»-«редит  бутица»  типті 

қателіктерде  анықталады/24/.  Бұл  жағдайдағы  жазуды  қалыпқа  келтіру  ең 

алдымен  айқын  естіп  қабылдаумен,  әр  әріпті  жете  түсінумен,  оны  сөз 

қатарынан ерекшелеу икемімен байланысты. 

Сөздің  дыбыстық  құрамының  кинестетикалық  талдауы  (жазу  кезіндегі 

айтып  шығу)  мидің  сол  жарты  шар  қыртысының  екіншілік  аймақтарының 

төменгі  бөлімдерімен  байланысты.  Мұндай  зақымдануы  бар  науқастарға  есту 

кезінде  бір  біріне  ұқсамайтын,  бірақ  артикуляциядан  жақын  («д»  «т»,  «н») 

дыбыстарды  айыра  тану  қиынға  түседі.  Бұл  жағдайда  жазуда  «лапа»-«дала» 

немесе  «нала»,  «стол»-«слон»  типті  қателіктер  кездеседі.  Л.С.  Цветкова 

дәлелдегендей  жазуды  қалыпқа  келтіру  тиісті  артикуляцияны  ұғыну 

жұмысынан бастау керек. Белгіленген дыбысты, бұл дыбысты білдіретін әріпке 

аудару,  сол  және  оң  жақтарды  ажыратуды  және  әріп  құрамына  кіретін 

графикалық 

элементтердің 

нақты 

кеңістік 

арақатынасын 

белгілеуді 

қарастырады. Бұл элементтің негізінде жатқан механизм, мидің сол жақ жарты 

шарының үшіншілік төбе-қарақұс аймақтарының жұмысына тәуелді. Мидің бұл 

бөлігінің  қандай  да  бір  бұзылысы  кезінде  науқастар  сөздің  фонематикалық 

құрамын  жеңіл  ерекшелеп  белгілей  алады,  қандай  әріп  жазу  керектігін  жақсы 

біледі,  бірақ  сызықтарды  қалай  жүргізу  керектігін,  әріптердің  құрамдас 

бөліктерін білмейді, оларды қисық жазады. Жазуды қалыпқа келтіруден бұрын, 

алдымен кеңістіктік қабылдауды және әріптің жинақталған, тұрақты оптикалық 

бейнесін қалыпқа келтіру керек.  

Дыбыстар  мен  әріптердің  белгіленген  реттілікте  орналасуы  сол  жақ 

жарты  шардың  проемоторлық  қыртысының  төменгі  бөлімдерімен  қамтамасыз 

етіледі.  Олар  бұзылған  жағдайда,  науқастар  сөзден  дыбысты  ерекшеле  алады, 

жеке дыбыстарды әріптермен бейнелей алады, алайда керекті бірізділікте жаза 

алмайды  («окно»-«коно»)  және  оларды  бірегей,  бір  қалыпты  қозғалыстар 

 

63 

топтамасымен жазуды қояды.  

Жазудың әр бұзылған элементтерін қалыпқа келтірудің өз жаттығулар мен 

әдістер жүйесі құрылған. Бірақ оларды іс жүзінде қолдану бұзылу механизміне 

адекватты болу керек және кемістіктің табиғатына сәйкес қатаң таңдалу тиіс.  

Оқу үрдісі жазу функциясымен салыстырғанда кері мінезделеді. Ол жазу 

белгілерін  (графемалар,  сөздер,  сөйлемдер)  жүйелі  бірізді  қабылдаудан 

басталады.  Бұл  белгілердің  шифрын  ашып  оқу,  жеке  әріптер  мен  сөздердің 

мәнін түсіну керек, ақпараттың одан ірі бірліктеріне қосу - толық сөздер тізбегі 

мен мәтінді, оларды оперативті жадыда ұстап, күрделі семантикалық бірліктерді 

белгілеп,  бір  бірімен  сәйкестендіру.  Л.  С.  Цветкованың  айтуынша,  оқудың 

психологиялық  құрылысы  екі  -  сенсомоторлық  және  семантикалық 

деңгейлердің  ара  қатынасымен  сипатталады.  Алғашқысы  дыбысты-әріптік 

талдаудан  және  алынған  ақпаратты  оперативті  жадыда  сақтап  қалудан  тұрады. 

Бұл  деңгей  жылдамдықты,  нақтылықты  және  қабылдау  көлемін  қамтамасыз 

етеді.  Екінші,  семаниткалық  деңгей  ақпараттың  мәні  мен  маңызын  ұғынуын, 

мағыналық  болжамдарды  қолдануын,  туындаған  гипотезалардың  бастапқы 

материалмен  салыстыруын  қамтамасыз  етеді.  Екі  деңгей  бір  бірін  толықтыра 

отырып, тығыз байланыста болады/24/. 

Бірінші  деңгейді  қамтамасыз  ету  үшін  оқуда  көру,  акустикалық  және 

кинестетикалық  талдағыштардың  сақталуы  және  өзара  байланысы  қажет. 

Балаларда  оқу  дағдыларын  қалыптатстыру  кезінде,  әріптік  белгілердің  көріп 

қабылдауы,  дауыстап  оқумен,  яғни  көру  ақпаратын  дыбыстық  және 

кинестетикалық  аналогтарға  аударумен  қатар  өтеді.  Оқу  жазбаша  қарым-

қатынаспен  тығыз  байланысты.  Оқу  дағдысын  қалыптастырудың  ең  бастапқы 

кезеңінде  оқылатын  сөздердің  құрылысын  ұзақ  талдау  мен  синтезі  негізінде 

ұғыну  қабылдаудан  кейін  келеді.  Оқу  дамуының  соңғы  деңгейлерінде  ұғыну 

сөздер  мен  сөйлемдердің  мәнін  айқындаумен  байланысты  болады.  Ол  барлық 

мәтінге қатысты, кейінгі  ойды бұрынырақ біліп қоюға (антиципация) сүйінеді. 

Ересек  адамда  бұрынырақ  біліп  қою  дамыған,  ол  оқып  отырған  адамның 

қабылдау және ұғыну үрдісінің бірлігімен сипатталады. 

Оқу  үрдісінің  күрделігін  ескере  отырып,  оны  қамтамасыз  ететін  ми 

құрылымдарының  қатарын  белгілеуге  болады.  Алдымен  әріптік  белгілердің 

нақты  көру  бейнелері  және  әріптердің  оптикалық  көрінулерін,  олардың 

акустикалық және сөйлеу-қозғалу сипаттамаларымен сәйкестендіру қажет. Бұл 

функция  сол  жақ  жарты  шарындағы  ми  қыртысының  төбе-қарақұс 

бөлімдерімен  қамтамасыз  етіледі.  Олардың  зақымдануы  кезінде  оптикалық 

алексия  пайда  болады,  науқастар  әріптерді  қиындықпен  таниды,  оларды 

оптикалық  көрсеткіштер  бойынша  шатастырады  («и»  -  «й»,  «л»-«м»).  Бұл 

жағдайдағы  оқуды  қалыпқа  келтіру,  әріптерді  қабылдауды  қалыпқа  келтіруді, 

жеке әріпті тану мен жазуды қарастырады.  

Оқудың келесі элементі - дыбыстардың акустикалық қабылдануы сол жақ 

жарты  шардың  самай  бөлімінің  екіншілік  аймақтарымен  жүзеге  асырылады. 

Олардың  зақымдануы  кезінде  оқылатын  сөздің  талдау  және  синтез  үрдісі 

бұзылады  (сенсорлық  алексия).  Сөздің  тікелей  көріп  тануы  сақталады,  бірақ 

адам  дыбыстық  талдаудың  зақымдануы  салдарынан  сөздің  мағынасын  түсіне 

 

64 

алмайды, оқу үрдісі  «болжап білуге» айналады. Бұзылған функцияны қалыпқа 

келтіру үшін жете түсінген аналитико-синтетикалық деңгейге аудару керек.  

Сөйлеу  үрдісінің  динамикасы  сол  жақ  жарты  шардың  премоторлық 

аймақтардың  төменгі  бөлімдерінің  жұмысымен  байланысты.  Олардың 

зақымдануы кезінде өрескел персеверациялар, бір элементтен екінші элементке 

ауысу  кемістіктері  (моторлық  алексия)  пайда  болады.  Моторлық-

кинестетикалық қиындықтарды жеңіп шығуға тырысуда, науқастар сөздер мен 

сөз тіркертерінің мәнін болжап алуға жүгінеді. Мазмұнның антиципациясы оқу 

қателеріне әкеліп соғады.  

Оқуды  сөйлеу  іс-әрекеті  ретінде  ұйымдастыру,  мидің  сол  жақ  жарты 

шарының маңдай бөлімінің белсенділігі арқасында іске асыды. Сол жақ маңдай 

бөлігінің  зақымдануы  іс-әрекеттің  ынталандыруын  бұрмалауына,  бағдарлық 

әрекеттердің,  оқу  стратегиясының  ыдырауына  әкеледі.  Мәнді  болжамдардың 

пайда болуы мен оларды қадағалау бұзылады. Осының барлығы оқып отырған 

адамның қате ұғынуына әкеледі.  

Төменгі сынып оқушыларында мидың тиісті құрылыстарының жеткіліксіз 

қалыптасуы,  оқуда  қиындықтар  тудырады.  Бұл  қиындықтардан  өту  кемістікті 

мұқият дәрежелеу мен түзетудің адекватты әдістерін таңдау кезінде мүмкін.  

Санау  психикалық  үрдіс  ретінде  күрделі  иерархиялық  жүйені  құрайтын, 

сонымен қатар өзара байланысқан көптеген буындардан тұрады. Л.С. Цветкова 

көрсеткендей  бұл  іс-әрекет  түрінің  психологиялық  күрделілігі,  ең  алдымен, 

адам  санау  кезінде  адам  ақиқат  шындықты  бейнелейтін,  дерексіз  ұғымдармен 

жұмыс  жасауда.  Санау  функциясының  нейропсихологиялық  талдауы  бұл 

үрдістің элементтерін және олардың қызметіне қатысатын ми құрылымдарының 

анықтауға мүмкіндік берді.  

Санның  оптикалық  құрылысын  дифференциалдық  қабылдануы  мидың 

қарақұс  бөлімдерінің  жұмысымен  байланысты.  Зақымдану  кезінде  оптикалық 

акалькулия  пайда  болады:  цифрлар  мен  сандарды  тану  бұзылады, 

конфигурациялары жақын, цифрлар қиындықпен дифференциалданады (3 және 

8), науқас бір санды екінші санмен шатастырады.  

Акустикалық  қабылдау  көлемі  сол  жақ  жарты  шардың  самай 

бөлімдерімен  қамтамасыз  етіледі.  Зақымдану  сенсорлық  акалькулияға  әкеледі. 

Науқастар  есту  арқылы  цифрлар  мен  сандардың  мәнін  түсінбейді,  ауызша 

арифметикалық  операцияларды  орындау  кезінде  көптеген  сәтсіз  әрекеттер 

жасайды. Санау бұзылысының бұл түрі сөйлеу және акустикалық қабылдаудың 

бұзылуымен байланысты.  

Санау  әрекетінің  ұйымдасуы  мидың  маңдай  бөлімдеріне  байланысты. 

Зақымдану  кезінде  маңдай  акалькулиясы  пайда  болуы  мүмкін:  адам  өзі 

сандармен  жұмыс  жасай  алмайды,  сан  құрылымы  ішінде  байланысты 

түсінбейді,  оның  санау  операциялары  бұзылады,  жанама  байланыстар, 

персеверациялар мүмкін. Науқастың импульсивті іс-әрекеттерінде анықталады, 

немесе  іс-әрекеттің  бір  түрінен  екінші  түрге  баяу  ауысуында,  немесе  «дала» 

тәртібінде байқалады. Санау үрдісінің еркін деңгейі бұзылады.  

Кеңістік  қабылдау  және  кеңістік  координаттар  жүйесін  қабылдау, 

элементтердің  жүйелік  қатынастары,  сан  ұғымы  және  санау  операциялары 

 

65 

доминантты жарты шардың төбе бөлімдеріне сүйенеді. Төбе және төбе-қарақұс 

(алғашқы)  акалькулия  пайда  болады:  сан  құрамының  жете  түсінуінің,  оның 

жүйелілігі  мен  дәрежелі  құрылысының  бұзылуы.  Науқастар  ек-үш  белгісі  бар 

сандарды атай алмайды, санау операцияларын (алу, көбейту және т.б.) орындай 

алмайды,  сан  құрамындағы  «сол  жақты»  және  «оң  жақты»  жете  түсінуі 

бұзылған.  

Мидың  қандай  да  бір  бөлімінің  толық  қалыптаспауы,  жетілудің  тежелуі, 

оқшауланған  зақымдану  кезінде  пайда  болатын,  психикалық  функциялардағы 

кемістіктерді  туғыздырады.  Сондықтан,  мидың  оқшауланған  зақымдануы  бар 

науқастарда  жазудың,  оқудың  және  санаудың  мұқият  талдауы,  функциялардың 

толық  дамымағындығының  ерекшеліктерін  анықтауға  және  осы  жағдайға 

сейкес  түзету  әдістерін  таңдауға  мүмкіндік  береді.  Қалыпқа  келтіретін  оқу 

тәсілдерінің жан-жақты талдауы Л.С. Цветковамен қарастырылады.  

Бақылау сұрақтары. 

1. «Жазу» функционалдық жүйесінің негізгі элементтерін анықтаңыз.  

2. «Оқу» функциясының компоненттерін атап шығыңыз.  

3. Санау функциясы қандай элементтерден тұрады?  

4. Мектеп тәжірибесіндегі синдромды талдаудың басымдылығы неде?  

5.  Жазу,  санау,  оқу  функцияларын  қамтамасыздандыруда  сол  жақ  жарты 

шардың самай бөлімдері қандай рөл атқарады?  

6.  Санау,  жазу,  оқу  функцияларында  сол  жақ  жарты  шардың  маңдай 

бөлімдерінің жете дамымауы қалай анықталады?  

7.  Жазуды,  санауды,  оқуды  қамтамасыз  етуде  сол  жарты  шардың  төбе 

құрылымы қандай қызмет атқарады?  

8. Жазу мен оқудың құрылымдық ұйымдасуы немен ерекшеленеді?  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

66 

ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТ: 

 

1. Адрианов О. С. Актуальные проблемы учения об организации функций 

мозга / Методологические аспекты науки о мозге. М., 1983. 

2. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л. 

С. Цветковой. Москва — Воронеж, 2001. 

3.  Алексеева  О.  Ф.  Психологические  основы  восстановления  высших 

психических функций человека. М., 2002. 

4. Анализ межполушарной ассиметрии мозга / Под ред. Е. Д. Хомской. М., 

1986. 

5.  Анохин  П.  К.  Принципиальные  вопросы  общей  теории 

функциональных систем. М., 1971. 

6.  Астапов  В.  М.  Введение  в  дефектологию  с  основами  нейро-  и 

патопсихологии. М., 1994. 

7. Афазия: Тексты / Под ред. Цветковой Л. С. 1984. 

8. Актуальные проблемы психофизиологии и нейропсихологии. М., 1991. 

9.  Бернштейн  Н.  А.  Биомеханика  и  физиология  движений.  Москва-

Воронеж, 1997. 

10.  Бехтерева  Н.  П.  О  гибких  и  жестких  звеньях  мозговых  систем 

обеспечения психической деятельности / Нейропсихологид: Тексты. Под ред. Е. 

Д. Хомской. М., 1984. 

11.  Блум  Ф.,  Лейзерсон  А.,  Хофстедтер  Л.  Мозг,  разум,  поведение.  М., 

1988. 

12.  Брагина  Н.  Н.,  Доброхотова  Т.  А.  Функциональная  асимметрия 

человека. М., 1988. 

13.  Вассерман  Л.  И.,  Дорофеев  С.  А.,  Меерсон  Я.  А.  Методы 

нейропсихологической диагностики. СПб., 1997. 

14. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. М., 

ПСС. Т. 3, 1986. 

15. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 

16.  Дж.  X.  Джексон.  Некоторые  замечания  по  поводу  распада  нервной 

системы / Нейропсихология: Тексты. Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1984. 

17. Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: 

Нейропсихологическая  диагностика  трудностей  в  обучении  младших 

школьников. М., 1997. 

18.  Корсакова  Н.  К.,  Московичюте  Л.  И.  Клиническая  нейропсихология. 

М., 1988. 

19. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969. 

20. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968. 

21. Лурия А. Р. Нейропсихология памяти. М., 1976. Т. 1. 

22. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. 

23.  А.  Р.  Лурия  и  современная  психология  /  Под  ред.  Е.  Д. Хомской.  М., 

1982. 

24. Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в 

общеобразовательной школе. Москва — Воронеж, 1997. 

 

67 

25. Милнер П. Физиологическая психология. М., 1973. 

26.  Нейропсихологическая  диагностика  /  Под  ред.  Е.  Д.  Хомской.  М., 

1994. 

27.  Нейропсихология  сегодня  /  Под  ред.  Е.  Д.  Хомской.  Т.  В.  Ахутиной, 

М., 1995. 

28. Нейропсихология: тексты / Под ред. Е. Д. Хомской. М., 1984. 

29. Основы психофизиологии / Под ред. Ю. И. Александрова. М., 1997. 

30. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий: Полное собрание 

трудов, 2-е дополненное издание. Т. 4. М., 1951. 

31.  Проблемы  афазии  и  восстановительного  обучения  /  Под  ред.  Л.  С. 

Цветковой. М., 1979. 

32. Семенова А. В. Межполушарная организация психических процессов 

у левшей. М., 1991. 

33.  Семенович  А.  В.,  Умрихин  С.  О.,  Цыганок  А.  А. 

Нейропсихологический  анализ  школьной  неуспеваемости  среди  учащихся 

массовых школ // Журнал ВНД. 1992. Т. 42. Вып. 4. 

34.  Симерницкая  Э.  Г.  Мозг  человека  и  психические  процессы  в 

онтогенезе. М., 1985. 

35.  Симерницкая  Э.  Г.  Нейропсихологическая  методика  экспресс-

диагностики «Лурия-90». 

36. Спрингер С. Левый мозг, правый мозг. Асимметрия мозга. М., 1983. 

37. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под 

ред. Д. А. Фарбера. Л., 1990. 

38. Федотов А. Ю. Клиническая психология. Ч. 1 и 2. М., 2001. 

39. Хомская  Е.  Д.  Еще  раз  о  проблеме  факторов  в  нейропсихологии.  М., 

1991. 

40.  Хомская  Е.  Д.  Нейропсихологическая  школа  А.  Р.  Лурия  //  Вопросы 

психологии. 1997. № 5. 

41. Хомская Е. Д. Нейропсихология. М., 1987. 

42. Хомская Е. Д. Нейропсихология индивидуальных различий // Вестник 

МГУ. 1996. № 2. 

43. Хомская Е. Д. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 

1997. 

44. Хомская Е. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции. М., 1992. 

45. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. М., 1988. 

46.  Цветкова  Л.  С.  Методика  нейропсихологической  диагностики  детей. 

М., 1998. 

47.  Цветкова  Л.  С.  Мозг  и  интеллект:  Нарушение  и  восстановление 

интеллектуальной деятельности. М., 1995. 

48.  Цветкова  Л.  С.  Нейропсихологическая  реабилитация  больных.  М., 

1985. 

49.  Цветкова  Л.  С.  Нейропсихология  и  восстановление  высших 

психических функций. М., 1990. 

50. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и 

восстановление. М., 1997. 

 

68 

МАЗМҰНЫ 

 

Кіріспе 

3 

I-бөлім. 

Жоғары  дәрежелі  психикалық  қызметтердің  ми 

механизмдері 

1.1 Жоғары дәрежелі психикалық қызметтердің локализация мәселесі 

 

 

4 

1.2.  Нейропсихологияның  теориялық  негіздері  және  практикалық 

маңызы 

 

9 

1.3. Ми жұмысының құрылымдық-қызметтік принциптері  

14 

1.4.  А.Р.Лурияның  мидың  құрылымдық-қызметтік  блогы  тұжырым-

дамасы  

 

17 

1.5. Жоғарғы психикалық функциялардың бұзылуын синдромды талдау  22 

II-бөлім.  Мидың  жарты  шар  аралық  ассиметриясының  және 

жарты шар аралық әрекеттесудің қиындықтары 

 

25 

III-бөлім. Негізгі нейропсихологиялық симптомдар мен синдромдар  28 

3.1 Сенсорлық және гностикалық көру бұзылулары. 

28 

3.2 Сенсорлық және гностикалық есту жүйесінің бұзылыстары.  

31 

3.3 Сенсорлы және гностикалық тері-кинестетика бұзылыстары 

34 

3.4 Мидың локальді бұзылуындағы сөйлеу ақаулығы 

35 

3.5 Мидың локальді зақымдануы кезіндегі зейін бұзылытары 

40 

3.6 Мидың локальді зақымдануы кезіндегі естің бұзылуы. 

42 

3.7  Мидың  локальді  зақымдануы  кезіндегі  қозғалыс  пен  қимылдың 

бұзылуы.  

 

45 

3.8 Мидың локальді зақымдалуындағы ойлау бұзылытары. 

48 

3.9. Мидың локальді зақымдануы кезіндегі эмоциялардың бұзылыстары   50 

IV-  бөлім.  Нейропсихологияны  практикалық  тұрғыда  қолдану 

мүмкіндіктері. 

 

52 

4.1. Жоғары психикалық функцияларды (ЖПҚ) қайта қалпына келтіру  

қиындықтары.  

 

52 

4.2. Мектептегі нейропсихология. 

56 

4.3.  Жазу,  оқу  және  санау  функцияларының  бұзылуы  және  қалыпына 

келуі. 

 

61 

Қолданылған әдебиет 

66 

 

 

69 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

А.С. Динмухамедова 

НЕЙРОПСИХОЛОГИЯНЫҢ НЕГІЗДЕРІ 

(Оқу құралы) 

 

 

Басуға 05.11.2012 ж. қол қойылды.  

Форматы 70х100 1/16. Кiтап-журнал қaғазы. 

Көлемi шартты 4,4 б.т. Таралымы 500 дана. Бағасы келiciм бойынша.  

Тапсырыс № 0650 

 

 

Ғылыми-баспа орталығы 

Павлодар мемлекеттік педагогикалық институты 

140002, Павлодар қаласы, Мир көшесі,60 

e-mail: rio@ ppi .kz