An introduction to educational research methods. Введение в образовательные исследовательские методы Білім беру-зерттеу әдістеріне кіріспе
жүктеу/скачать 32,4 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Box 1.5 - Research Sub-questions
- Задание 1.1 Выработка идей
- Рисунок 1.1
- Формулирование предмета исследования Переход от темы исследования к предмету исследования
- FORMULATING THE RESEARCH QUESTION Moving from a research topic to a research question
- RESEARCH PURPOSE: WHY ARE YOU DOING THE RESEARCH
Box 1.3 - Introduction Assessment, the judgement or evaluation of students’ learning and understanding [Sadler, 1989], is traditionally associated with testing and examination or a sequence of teacher-led questions. With the inception of league tables, emphasis on summative assessment in schooling has increased. Arguably this is detrimental to learning and understanding, which the summative method, by definition, contributes little to [Black and Wiliam, 1998b]. However, assessment need not exclusively be summative, an assessment of learning, but rather may be used to inform and enhance understanding: an assessment for learning (AfL). This enables students to become aware of the quality of understanding they demonstrate and how they can improve, a process more efficacious than trial-and-error learning, constituting an evaluative feedback loop [Sadler, 1989]. Using formative assessment effectively could therefore bring learning to learn, rather than learning to be tested to the forefront of education [Black and Wiliam, 1998b; Black, McCormick, James and Pedder, 2006]. Interest in using AfL strategies is evident from the numerous research articles, which examine their effects on students and teachers at all educational levels. Given the learning benefits that AfL strategies may provide, I undertook a case study investigating the classroom use of peer-assessment in a context under-explored in the existing literature. The participants were members of my Year 10 triple award class, at a Suffolk upper school, studying a GCSE biology module. I first aimed to describe the students’ perceptions of peerassessment and the relationship between how they thought it had affected their learning, and their assessed understanding of the material. Secondly, exploring the process, rather than the outcome, I examined the intra-peer-assessment student interactions. This research was carried out in accordance with the ethical guidelines specified by the British Educational Research Association [BERA, 2004: 4], with the participants’ informed, voluntary consent. Only students’ first names are used in this report. Refining The Focus For Research And Formulating A Research Question 19
- Summary (of the literature review) This review demonstrates the large extent to which the study of formative assessment is influenced by theoretical perspectives. Peer-assessment has been identified as one method by which formative assessment may be facilitated. Studies of classroom implementation show it to be a practicable option that has met with the approval of teachers. However, relatively little investigation has focused on how peer-assessment in science lessons, or indeed in secondary education, in this country is seen by the individuals most intimately involved in the process. Neither has the nature of the exchanges that occur between the students, which contribute to the theorised effects of peer-assessment, been examined. As Cowie comments: ‘Despite the need for active pupil participation, very little is known about pupil perceptions and experiences of assessment for learning’ [Cowie, 2005: 138]. These issues will be considered in the establishing of my research focus in the following section. Box 1.5 - Research Sub-questions To achieve a more holistic understanding of the peer-assessment, more emphasis on analysing the process from the learners’ perspectives is needed. Three research sub-questions (RQs) are therefore proposed for investigation in my case study to fulfil this overarching analytical aim: • RQ1: What are the students’ perceptions of peer-assessment? • RQ2: How do the students interact with each other during peer-assessment exercises? • RQ3: Is there parity between the students’ perceptions of the effectiveness of peer-assessment with regard to their learning and their actual attainment? To help orientate his thinking, Owain read about existing research in his area of interest – assessment for learning – and wrote a literature review (see Chapter 3). The summary of this review is set out in Box 2.4. This review provides evidence of Owain’s extended knowledge and understanding of the area of assessment for learning. Owain then identified three research questions which he proposed investigating in his placement schools. Refining The Focus For Research And Formulating A Research Question 20 In his final report, he discussed how he went about answering his research questions. He set out his research design (see Chapter 4) and explained how he would collect and analyse data.
This report provides evidence of Owain making judgements by demonstrating the ability to integrate knowledge and handle complexity, and formulate judgements with incomplete data. His written report communicated his conclusions, underpinning knowledge and rationale to other teachers and colleagues in his placement school. Although he worked with a university-based tutor and school-based mentor, he did undertake the study in a manner that was largely self-directed or autonomous. Owain’s final summary is set out in Box 2.5.
This case study found that students’ perceptions of peer-assessment encompassed a broad range of positive and negative aspects, depending on the individual, that were largely consistent with those documented in the literature. A key issue for some students was their unfamiliarity with peer-assessment and consequent difficulty in carrying out the protocol, which led them to perceive it as ineffective. To some extent this may explain the findings regarding the students’ interactions when engaged in peer-assessment. These were characterised by their briefness and limited exchange of formative verbal feedback. The evidence regarding the relationship between students’ perceptions of their understanding and the understanding they demonstrate is limited by the validity of the measures used and the complexities of performing such a comparison. While these conclusions have validity in the ecological and methodological context of the present study, caution should be taken in generalisation, given I) the peer-assessment protocol’s specificity and II) the composition, age and attainment range of the class. There are many different ways of implementing peer-assessment and an even larger suite of AfL strategies. My findings should thus be used as a tentative indicator for how students might respond, given a sufficient degree of similarity to the research context described here. Next steps in this research area could be to investigate differences in perceptions and interactions between different groups of students, introduce further methods of formative assessment and investigate how they are received or begin to consider how the protocol employed could be modified to increase its effectiveness, approaching the enquiry as action research. The aim of this study was to investigate how peer-assessment is viewed and enacted by students, breaking from the tendency of writings on assessment to focus on the teacher’s role [Brookhart, 2001]. However, in my own role as a teacher, the experience of teaching a peer-assessment episode has been valuable for informing my practice. I have learned that the exercise may be Refining The Focus For Research And Formulating A Research Question 21
It is likely that your research will solve significant problems in your own classroom and expand your knowledge base of teaching and learning, therefore it is going to be a demanding process. Moreover, such an enquiry will require discipline, stamina and hard work on your part, but as a result of engaging in meaningful activity of community and scholarship, you will come to understand your practice better. In order that you can do this well, it is really important that you start the research process by refining your initial research concern into precisely formulated research questions. Your research will be more relevant, useful and manageable if it is closely related to an area of interest, does not overly extend your everyday role and can be done within the time constraints. Additionally, when designing the research and defining the data collection methods, try to manage any potential biases/subjectivities you may have. Furthermore, to be useful, your work ought to make a contribution to teacher knowledge so to this end seek the support and guidance of a critical friend if you feel you do not have the skills and expertise necessary to carry out the research.
What exactly do you want to find out about your selected area? What has been written about children’s writing already? Have you done sufficient reading about what has been researched already in your chosen area? Have you though through and planned how you can realistically manage the research process in the time available to you to me? perceived as a positive educational experience and can be successful, provided that necessarily clear instructions and sufficient time are given and that students are familiar with AfL strategies. I would consider using peer-assessment less often, introducing it gradually over an extended time period with simpler methods of self- and peer-assessment, as recommended by both the literature and the participating students. This leads on to my final point, regarding student voice. Some of the comments received from students relating to peer-assessment were remarkably perceptive, demonstrating a good awareness of what helped and hindered their learning and how activities could be modified and improved to further facilitate this. With the caveat of class composition, I will endeavour in the future to provide the opportunity for students to give oral and written feedback on ‘the process’ of their classroom learning and use this to inform and adapt my teaching to produce improved outcomes for all.
Refining The Focus For Research And Formulating A Research Question 22 Further Reading Bell, J . (2010) Doing your research project: a guide for first-time researchers in education and social science. (5th edition) Buckingham: Open University Press. Denscombe, M. (2010 ) The Good Research Guide for Small-scale Social Research Projects. (4th Edition) Buckingham: Open University Press. Robert-Holmes, G. (2011) Doing your early years research project: a step by step guide. (2nd Edition)Sage Publications Thomas, G. (2009) How to do your research project: a guide for students in education and applied social sciences. Sage publications
Refining The Focus For Research And Formulating A Research Question 23
Refining The Focus For Research And Formulating A Research Question 24
Refining The Focus For Research And Formulating A Research Question 25 ВЫДЕЛЕНИЕ ОБЪЕКТА ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМУЛИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТА ИССЛЕДОВАНИЯ ГЛАВА 1
Впервые приступая к научному проекту, вы, вероятно, уже подразумеваете определенную область интересов. Например, вы можете быть особенно заинтересованы ролью письма в процессе обучения. Это интересная и важная область исследования, но просто говорить, что вы исследуете влияние письма на обучение, стало бы слишком расплывчатой формулировкой. Поэтому первым шагом будет сужение области интересов и определение более подходящего и узкого предмета. Начинающие исследователи, как правило, считают этот процесс достаточно трудной задачей: поэтому новичку могут оказаться полезными три вопроса, которые ему следует задать перед началом работы. Если вернуться к нашему примеру с письмом, то есть три условия, которые необходимо определить, прежде чем двигаться дальше. • Что конкретно вы хотите узнать о влиянии письма на обучение? • Что уже было написано о письме у детей? • Какой объем работ реально осуществим в отведенные вам сроки?
Refining The Focus For Research And Formulating A Research Question 26
Мозговой штурм – это техника свободных ассоциаций в виде спонтанного перечисления всех слов, концепций, идей, вопросов и знаний о предмете. Начните с составления длинного списка интересующих вас областей исследования. Сортировка идей Затем отсортируйте эти идеи по категориям. Это позволит вам организовать имеющиеся знания в данной области, решить, какие перспективы наиболее интересны и/или релевантны, и определить, в каком направлении вести свое исследование. Составьте концептуальную карту из категорий, выделенных на этапе мозгового штурма. Концептуальные карты могут быть сложными или простыми, и призваны помочь вам организовать свое представление о предмете, выявить возможные пробелы в своих знаниях и помочь выработать конкретные вопросы, способные направить ваше исследование. Сделав это, определите, достаточно ли вам теперь известно о предмете. Требуется ли дальнейшее изучение? Готовы ли вы перейти на следующий этап детализации для поиска корня проблемы? Выполнение задачи 1.1 может помочь с выделением области проблемы. Refining The Focus For Research And Formulating A Research Question 27 Термин «детализация» взят из литературы по менеджменту и предполагает анализ области исследования с разных точек зрения с целью сужения предмета исследования. На рисунке 1.1 приведен пример из образовательной сферы, где учитель обозначил свою область интереса, а именно характеристики успешных уроков. Это огромная и сложная область, поэтому учитель сначала решает, каким может быть успешный урок с ее собственной точки зрения как учителя, а затем с точки зрения школы и, наконец, учеников. Это вызвало ряд вопросов второго уровня, таких как: как мне узнать, обучаются ли ученики? В результате этого процесса учитель решил сконцентрироваться на представлении учеников об успешных уроках. Это позволило обозначить другие идеи и выдвинуло другие вопросы, такие как: способны ли ученики выполнять поставленные мной задачи? Считают ли они себя способными выполнять поставленные мной задачи? Как ученики воспринимают мою роль? Считают ли ученики, что работа стоит усилий? Нравится ли им работа? В этом случае учитель решает исследовать этот аспект, спросив нескольких учеников об их идеях, поговорив с коллегами и исследовав последние научные работы в области голоса и мотивации учеников, прежде чем формулировать собственный предмет исследования. В следующем разделе я представлю другие стратегии, которые могут помочь вам сформулировать свой предмет исследования. Рисунок 1.1 Детализация для поиска корня проблемы
Переход от темы исследования к предмету исследования Первый этап перехода от темы к предмету исследования будет основан на изученной литературе, поэтому поиск литературы в своей области интересов не только поможет обобщить свои мысли, но и станет источником возможных методологических подходов к выбранной области изучения. В главе 2 будет рассмотрено, как искать литературу, чтобы понять основные тезисы выбранной темы, и как организовать свои результаты в связные тезисы. Определившись с выбором и сузив свою область исследования, можно попытаться выразить ее в виде сжатого предмета для исследования. Например, речь как помощь в обучении могла бы быть хорошей темой для исследования, но «Какие разговоры ведут студенты во время групповой работы по техническим предметам?» будет гораздо более полезной отправной точкой для узкого исследовательского проекта в рамках школы. Применительно к своему проекту задайте себе следующие вопросы 1. Что уже известно по данной теме? Что уже написали специалисты по данной теме и как они проводили свое исследование? (см. главу 3 по анализу литературы.) 2. Что думают по этой теме мои коллеги по школе и что мне советует делать мой научный руководитель? 3. Зачем я провожу это исследование?
Что такое успешный урок? Что значит слово «успешный» для меня как учителя? Что значит слово «успешный» для школы?
Что значит слово «успешный» для учеников? Дети учатся Дети хорошо себя ведут
Дети справляются со своими заданиями Хорошие результаты экзаменов Довольные ученики Усердные ученики ������� ����� ��������� �������? ������� �������, ��� ����� ��������� �������? ������� �������, ��� ������� �� �������? �������� �������� ��������� �������?
Как это узнать? Как это измерить? Гарантирует ли это, что ученики учатся? Гарантирует ли это, что ученики учатся?
Refining The Focus For Research And Formulating A Research Question 28
Переход от темы исследования к предмету исследования Первый этап перехода от темы к предмету исследования будет основан на изученной литературе, поэтому поиск литературы в своей области интересов не только поможет обобщить свои мысли, но и станет источником возможных методологических подходов к выбранной области изучения. В главе 2 будет рассмотрено, как искать литературу, чтобы понять основные тезисы выбранной темы, и как организовать свои результаты в связные тезисы. Определившись с выбором и сузив свою область исследования, можно попытаться выразить ее в виде сжатого предмета для исследования. Например, речь как помощь в обучении могла бы быть хорошей темой для исследования, но «Какие разговоры ведут студенты во время групповой работы по техническим предметам?» будет гораздо более полезной отправной точкой для узкого исследовательского проекта в рамках школы. Применительно к своему проекту задайте себе следующие вопросы 1. Что уже известно по данной теме? Что уже написали специа листы по данной теме и как они проводили свое исследование? (см. главу 3 по анализу литературы.) 2. Что думают по этой теме мои коллеги по школе и что мне советует делать мой научный руководитель? 3.Зачем я провожу это исследование? Рисунок 1.2 Этапы формулирования предмета исследования Refining The Focus For Research And Formulating A Research Question Refining The Focus For Research And Formulating A Research Question
The first stage of moving from a topic to a research question will be informed by your reading so finding out what is written about your area of interest will not only help you to crystallize your thinking but will also suggest potential methodological approaches for your chosen area of study. Chapter 3 will explain how to search for literature to help you understand the key themes about your chosen topic and how to organize your findings into coherent themes.
Having decided on and refined your research area, it helps if you can hone this into a succinct researchable question. For example, talk to help learning would be a really good area for research but ‘What sort of talk do students engage in during group work in science lessons?’ would be a much more helpful starting point for a small scale school based research project. To think about your project then ask yourself the following questions: 1. What is known already about this area, what have experts already written about this area and how have they undertaken research? (See Chapter 3 on reviewing literature.) 2. What are my colleagues in my school views’ about this area and what does my higher-degree tutor advise me to do? 3. Why am I doing this research? Figure 1.2 Stages of formulating a research question So you can see that it is unhelpful to start from the premise that you are going to survey the students or carry out interviews or to even think about data collection methods until you have a clear idea of what your precise research question is.
It is important to recognize that undertaking a research enquiry will make extra demands on your time, energy and resources, so your enquiry must be realistically manageable on top of your teaching role and where possible be seen as no more than extending the activities you are already engaged in within your own classroom or school. The further removed your research is from your usual professional work, the more difficult it will be to undertake. Furthermore, carrying out an enquiry which is not directly related to your own interest or professional work will be less useful to you. Ideas for research will emerge from your own interests and experiences. This might be a new curriculum development, a recurring difficulty, an idea you encountered on a course or as a result of reading a research paper. Moving from a research topic to a research question is an important next step.
RESEARCH PURPOSE: WHY ARE YOU DOING THE RESEARCH? Having a clear idea about the rationale for doing your research is important. The main reasons teachers give for undertaking research are listed in Box 2.1.
жүктеу/скачать 32,4 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|