Қазақ бiлiм академиясының баяндамалары 1-2/2016 Журнал 2008 жылдан бастап шығады

93 
 
Keywords:  the  dual  vocational  training  system,  unemployment, 
national vocational training system, implementation. 
 
One  way  of  training  in  Germany  is  a  dual  vocational  training 
programme. Such programmes offer plenty of opportunities for on-the-job 
training  and  work  experience. Programmes  usually  last between  two  and 
three and a half years and comprise theoretical as well as practical elements 
[1]. 
Many  countries  are  looking  for  ways  to  improve  the  transition 
between school and employment and are increasingly turning their sights 
on the dual vocational training system. Combining theoretical reflection in 
vocational schools with practical in-company experience not only ensures 
that  the  business  world  will  have  skilled  workers  with  real-life  training, 
but also facilitates the young people‘s transition into the labor market. 
The  countries  such  as  Spain,  Greece,  Portugal,  Italy,  Slovakia  and 
Latvia  are  looking  at  adapting  their  vocational  training  systems  in  line 
with  Germany‘s  dual  system.  But  a  strong  interest  in  the  dual  system 
extends even beyond the borders of Europe, with India, China, Russia and 
Vietnam  and  other  countries  including  our  country,  Kazakhstan,  having 
already arranged to cooperate with the German government. 
The  objective  is  not  for  these  countries  to  adopt  the  German 
vocational training system in its entirety. After all, experience shows that 
Germany‘s dual system is suitable as a model but not as a blueprint. Any 
country  wishing  to  import  a  foreign  system  of  vocational  training  must 
take existing framework conditions into consideration and implement the 
dual vocational training in line with the country‘s own educational, social 
and  economic  objectives.  Thus,  the  objective  should  be  to  prudently 
import  adapted  elements  of  another  country‘s  system,  but  not  an  exact 
copy of it. The following shows how countries can adopt different aspects 
of the dual model. 
To  this  end,  the  dual  vocational  training  system  has  been  broken 
down into eleven components that can be viewed individually. How is the 
dual system financed? How can theory and practical training be combined 
in  a  meaningful  way?  How  are  examinations  conducted?  The  expert 
opinion  shows  how  individual  components  can  be  imported  and  what 
options exist for substituting certain elements. The study extends beyond 
the scope of the German system to the international level. 
Other  countries  also  have  vocational  training  systems  with  dual 
elements that can equally be taken into consideration [2]. 
Not  only  does  this  international  perspective  facilitate  a  qualified 
discussion  about  importing  training  models,  it  also  provides  insight  that 
can  further  benefit  the  German  system.  After  all,  the  vocational  training 
system here in Germany also has areas in which reforms are needed: for 
instance,  despite  the  fact  that  there  are  open  apprenticeship  positions, 

94 
 
there are still a large number of young people without a training position. 
The  German  vocational  training  system  is  not  flexible  enough  to 
accommodate  the  heterogeneous  backgrounds  of  the  various  young 
people. Modified structures are needed in  order to  continually  be  able to 
respond  to  demographic,  economic  and  technological  challenges.  The 
purpose of this study is to stimulate dialogue from different perspectives, 
thus enabling us to learn from each other and with each other.  
It  is  often  suggested  that  Germany  should  export  its  vocational 
training  system  to  other  countries.  Some  argue  that  this  would  promote 
economic growth in the importing countries while others see it as a way of 
dramatically reducing the rate of (youth) unemployment. So far the results 
have  been  disappointing,  as  most  evaluations  of  attempts  to  export  the 
German  system  show  little  long-term  effects. Despite  considerable  effort 
from  the  German  side,  the  dual  vocational  training  system  has  been 
adopted only by a few countries in Central Europe. A closer look shows 
that  importing  a  system,  or  parts  of  it,  involves  more  than  mere 
duplication. It is a process of selecting and adapting certain components to 
suit  the  objectives  and  conditions  of  the  potential  importing  country.  In 
the  case  of  a  vocational  training  system,  a  country  seeking  to  reform  its 
existing  system  does  not  simply  replace  it  with  that  of  Germany  or  any 
other country. Instead, it reviews the experiences of various countries and 
selects  the  features  that  best  fit  its  own  goals,  structures  and  culture, 
adapting them as necessary. 
There  is  no  quick  and  easy  way  to  export  a  vocational  training 
system,  or  individual  components,  to  other  countries.  Each  country‘s 
social,  cultural  and  economic  conditions  determine  the  methods  and 
strategies to be used in this process. The vocational training systems that 
exist  today  are  the  result  of  certain  historical  and  cultural  forces. 
Germany‘s dual system, like those of other countries, has been shaped by 
prevailing legal norms, traditions, pedagogical principles and institutional 
structures. This leads to two main conclusions: 
• a national vocational training system is a tool for achieving certain 
objectives,  and  these  objectives  can  differ  from  one  country  to  another. 
There is no «best» system; each one can be judged only by its success in 
achieving those objectives. 
•  a  vocational  training  system  is  influenced  by  other  social 
subsystems,  and  exporting  it  is  possible  only  if  conditions  in  the 
respective countries are comparable.  
Rather than having just one system, nearly every country has various 
types  of  vocational  training  that  are  implemented  using  a  range  of 
pedagogical  approaches.  Vocational  training  systems  are  generally 
―mixed  systems‖  that  include  varying  proportions  of  both  dual  and 
school-based training. Essential elements of vocational training system: 

95 
 
1.  Broad  objective:  vocational  training  as  a  means  of  achieving 
economic, social and individual goals 
2.  The  main  objective  of  vocational  training:  to  produce  skilled 
workers  with  flexible  qualifications  who  are  mobile  and  capable  of 
working in their chosen fields 
3.  Alternating  learning  situations  in  accordance  with  the  dual 
principle 
4.  Vocational  training  as  a  task  to  be  carried  out  in  partnership 
between the government and the business community 
5. Joint funding of vocational training 
 Three-fold  purpose  as  a  central  reference  point  for  the  German 
vocational training system: promoting 
- economic productivity 
- social integration  
- individual development 
Based  on  the  conditions  in  the  potential  importing  country,  the 
process of exporting the dual system should include the following: 
•  analyzing  conditions  in  the  importing  country  (e.g.  priority 
objectives; 
institutional, 
cultural, 
curricular 
and 
pedagogical 
requirements); 
• determining strategic objectives; 
• engaging relevant stakeholders in the importing country; 
•  reaching  agreement  on  cooperation  between  the  exporting  and 
importing countries(e.g. advice, creating institutions, training);  
• planning implementation/action. 
At the same time, many countries are facing the challenge of making 
the  transition  from  compulsory  schooling  into  the  employment  system 
more  effective.  This  should  be  considered  in  light  of  the  fact  that  the 
economic need for skilled workers and young people‘s need for relevant 
qualifications cannot be adequately met in the existing training structures. 
There are increasing calls for these challenges to be addressed through the 
adoption of a vocational training system based on the German model. It is 
often suggested that Germany should export its vocational training system 
to other countries as a means of overcoming economic or social problems 
existing in some countries.  
If  we  approach  the  export  issue  from  the  perspective  of  a  potential 
importing country, then there are clear needs for differentiation. At a basic 
level  it  must  be  decided  whether  the  importing  country  is  a  developing 
country,  a  newly  industrialized  country  or  a  country  with  a  developed 
national economy. At a more detailed level analysis is required regarding 
which existing structures and cultures offer a good basis for introducing new 
training programs, testing them and firmly embedding them in the long term 
[3]. 

96 
 
Anyone who manages and whose family can afford it aims to obtain 
a university degree. Even school qualifications below the university level 
are  considered  more  important  than  in-company  training  programs.  That 
is the starting situation for a possible initiative to overhaul the vocational 
training system. Is it likely, in a context such as this, that the German dual 
system  with  all  of  its  legal,  institutional,  financial  and  pedagogical 
components cannot be imported just as a blueprint. A country that wishes 
to reorganize its vocational training system will check which aspects can 
easily  be  integrated  into  the  existing  structures  –  and  which  adaptations 
and modifications need to be made. It will look around at other countries 
and may find that some aspects from those other countries are a better fit. 
For  example,  there  may  be  no  need  to  establish  a  complex  chamber 
system;  instead,  assessment  and  certification  could  take  place  in 
coordination  with  the  learning  sites.  In  short,  the  export  issue  should  be 
considered  in  terms  of  individual  features,  and  the  importing  country 
should  review  the  situation in  various  countries  and select  those  features 
that  best  match  its  own  goals,  structures  and  cultures,  adapting  them  as 
necessary. 
This  observation  corresponds  with  the  finding  that  a  vocational 
training  system  as  it  exists  today  is  the  result  of  historical  and  cultural 
forces.  Germany‘s  current  dual  system  has  been  shaped  by  prevailing 
legal norms, traditions, pedagogical principles and institutional structures. 
It did not come about as the result of a rationally considered design on a 
drawing board, but instead developed gradually ―as the result of a national 
social and cultural history‖. 
Looking back, the core of the dual system lies in the historical model 
of  on-the-job  occupational  training  that  existed  within  trades,  and  to 
which  school-based  and  inter-company  instruction  were  gradually  added 
over  time.  The  continued  development  was  strongly  influenced  by 
technical 
and  economic  conditions  that  could  no  longer  be  adequately 
integrated into in-company and workplace-based training, resulting in the 
need for other learning sites. 
 
This  historical  and  cultural  background  to  vocational  training 
systems leads to the next conclusions: 
1.  Vocational  training  system  is  a  tool  for  achieving  certain 
objectives,  which  may  differ  from  one  country  to  another.  There  is  no 
―best‖ system; each system can be judged only by its success in achieving 
those identified aims. 
2.  Vocational  training  system  is  influenced  by  other  social 
subsystems,  and  exporting  it  –  or  even  individual  features  of  it  –  is 
possible  only  if  conditions  in  the  respective  countries  are  comparable.  It 
can  happen  that  the  vocational  training  system  in  a  particular  country  is 
less developed, but that the country‘s system of advanced training plays a 

97 
 
comparable  role  for  the  purpose  of  qualification  and  is  more  highly 
developed  as  a  result. The  institutional  context, the  harmonization  of  the 
education and employment system, and cultural norms must be taken into 
particular account when considering the possibility of importing a training 
system. 
 
List of references 
1 
http://www.make-it-in-germany.com/en/for-qualified-
professionals/training-learning/training/vocational-training-in-germany-
how-does-it-work
 
2 Государственная программа развития образования Республики 
Казахстан на 2011-2020 гг. 
3 Стратегический план Министерства образования и науки 
Республики Казахстан на 2011-2015 годы // zakon.kz/141156-zakon-
respubliki-kazakhstan-ot-27.html 
 
 
Түйін 
Мақалада  Германия  елінен  алғаш  рет  енгізілген  дуалды  кҽсіби 
оқыту  жүйесі  заманауи  білім  берудің  негізгі  компоненті  ретінде 
қарастырылады.  Дуалды  кҽсіби  оқыту  жүйесі  тек  қана  Еуропа 
елдерінде  емес,  сонымен  қатар  Азия  елдерінде  де  жиі  қолданылып 
жатыр. Сонымен қатар, мақалада осы оқыту жүйесін енгізіп жатқан 
елдің  білім  берудегі  ҿзіндік  ерекшеліктерін  назарға  алу  керек 
екендігі жайлы жазылған. 
 
Резюме 
В статье рассматривается дуальная система профессионального 
обучения, впервые внедренная Германией, как основной компонент в 
современном 
процессе 
обучения. 
Дуальная 
система 
профессионального  обучения  является  широкораспростаненной  не 
только  на  территории  Европы,  но  и  приобрела  популярность  на 
территории Азии. Также в статье описывается важность учитывания 
индивидуальных  особенностей  процесса  обучения  каждой  страны, 
которая внедряет эту систему. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

98 
 
ӘОЖ 301.151 
 
ИНКЛЮЗИВТІ БІЛІМ БЕРУ – ҚОҒАМ ҚАЖЕТТІЛІГІ 
 
Г. Ж. МЕҢЛІБЕКОВА 
педагогика ғылымдарының докторы, 
Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университетінің 
профессоры 
Л. НӘБИ 
педагогика ғылымдарының кандидаты, 
 Ш.Уҽлиханов атындағы Кҿкшетау мемлекеттік университетінің 
доценті 
А. Ж. УМБЕТОВА 
Ш.Уҽлиханов атындағы Кҿкшетау мемлекеттік университетінің 
2 курс магистранты 
 
 
Аннотация 
Мақалада  Қазақстан  Республикасында  білім  беруді  дамытудың 
2011-2020  жылдарға  арналған  мемлекеттік  бағдарламасының  негізгі 
міндеттерінің  бірі  мектептегі  инклюзивті  білім  беру  жүйесін 
жетілдіру мҽселелері жайлы жазылған. 
Түйін  сӛздер:  мүмкіндігі  шектеулі  балалар,  инклюзивті  білім 
беру, қоғам, кҿмек, қажеттілік. 
 
Кез  келген  елдің  экономикалық  жағдайын  кҿтеру  үшін  ең 
бірінші сол мемлекеттің білім беру саласын нақтылап дамыту қажет, 
ҿйткені  білім  беру  саласы  ҿте  маңызды  рҿлдердің  бірін  атқарады. 
Осыған  сай  педагогикалық  білімді  нақты  қайта  құру  барысында 
мемлекеттің  қоғамын  ҽлеуметтендіріп,  ең  жоғары  адамгершілік 
құндылықтарды  қоғам  түсінігінде  бекіту  үшін,  алдымен  дамуында 
проблемасы  бар  балаларға  деген  кҿзқараспен,  оларды  қоғамға 
бейімдеу  мҽселесін  шешумен  инклюзивті  білім  беру  жүйесі 
айналысады. 
Қазақстан Республикасында дамыған мемлекеттер қатарына ену 
мақсатында кҿптеген шаралар жасалуда. Бүгінгі күні білім саласында 
ҿз  шешімін  таппай  отырған  мҽселелер  жеткілікті.  Инклюзивті  білім 
беруді  дамыту  бағыттары  –  2011-2020  жылдарға  арналған 
мемлекеттік дамыту бағдарламасында шешімін табуға тиісті [1, 23].  
Қазақстанда  даму  мүмкіндігі  шектеулі  балалардың  саны  ҿсіп 
отыр.  Егер  «2005  жылы  мүмкіндігі  шектеулі  балалардың  саны                
124  мыңды  құраса,  2011  жылы  149  мыңнан  асса,  олардың  ішінде           
29,  212-сі  немесе  19,5%-ы  мектеп  жасына  дейінгі  балалар,  олардың 
41,4%-ы  арнайы  білім  беру  бағдарламаларымен  қамтылған. 

99 
 
Психологиялық-медициналық-педагогикалық  кеңестердің  қарқынды 
қызметінің  нҽтижесінде  2012  жылы  мүмкіндігі  шектеулі  балаларды 
ерте  жастан  анықтау  бойынша  151,216  бала  белгілі  болды»,  -  деп 
атап  ҿтті  Қазақстан  Республикасының  Білім  жҽне  ғылым 
министрлігінің мектепке дейінгі жҽне орта білім департаменті [2, 3].  
Қоғамдағы  мүмкіндігі  шектеулі  балалардың  жағдайы,  олар 
бастан  ҿткеруге  мҽжбүр  болған  қиындықтар  туралы  пікірталастар 
жиі  орын  алып  келеді.  Алайда  мүмкіндігі  шектеулі  ересектердің  ҿз 
құқықтарын іске асыруына байланысты мүгедектік проблемалар жиі 
туындап жатады, ал кемтар балалардың жағдайына тиісті кҿңіл тіпті 
де  бҿлінбейтін  жағдайлар  кездеседі.  Бұл  кемтар  балаларды 
психологиялық  бейімдеу  жҽне  қоғамға  кіріктіру  мҽселелерінен 
бастап, олардың тұлға ретінде қалыптастыруға дейінгі  проблемалар 
орын  алуда.  Бұл  баланың  адамзаттық  ар-ожданын  кемітіп,  оның 
дамуға  жҽне  тіпті  ҿмір  сүруге  құқығын  іске  асыруына  кедергі 
келтіретін  ҽртүрлі  кемсітуші  кҿріністер  болып  табылады.  Осы 
мақсатты  жүзеге  асыруда  біз  оқушының  деңгейіне  мҽн  бермейміз, 
нҽтижесінде  кҿптеген  оқушылар  осы  деңгейге  жетпей  қалу 
салдарынан үлгермеушілер қатарына жатады. 
Қазақстан 
Республикасында 
білім 
беруді 
дамытудың                
2011-2020  жылдарға  арналған  мемлекеттік  бағдарламасының  негізгі 
міндеттерінің  бірі  мектептегі  инклюзивті  білім  беру  жүйесін 
жетілдіру  болып  табылады.  Осыған  сай  баламен  жҽне  оның  ата-
аналарымен  бірлестік,  білім  алу  орталарын  ұйымдастыруда 
психологиялық жайлылыққа жағдай жасау инклюзивтік оқытудың ең 
басты  шарты.  2004  жылы  зерттеу  жүргізілген  кезде,  орта  мектеп 
педагогтарының             80 пайызы бұл жүйеге қарсы болса, 2007 
жылы  49  пайызы  ғана  қолдамаған.  Яғни,  педагогтардың  басым 
кҿпшілігі мұндай балаларды мектепке қабылдауға дайын болды. Ал 
ата-аналардың  79  пайызы  түсінбей,  «неге  менің  баламның  қасында 
мүгедек бала отыруы керек?» деп наразылық білдірсе, қазір олардың 
кҿпшілігі  бұған  түсіністікпен  қарайды.  Бұл  инклюзивтік  білім 
берудің  дамып  жатқанын  кҿрсетеді.  Бірақ  шешімін  таппаған 
мҽселелер  ҽлі  де  жеткілікті.  Орта  білім  беретін  мектептерде  педа-
гогтарды  дайындау,  мектептердің  мүмкіндігі  шектеулі  балаларды 
қабылдауға  дайындық  мҽселелері  шешілу  қажет.  Мүмкіндігі 
шектеулі  балалар  үшін  білім  мазмұны  дидактикалық  талаптардан 
белгілі  бостандық  алулары,  яғни,  оқыту  дифференционалды, 
балаларға  түсінікті  жҽне  баланың  жеке  дамуының  ҽлеуметтік-
мҽдениетін дамытатын болуы керек [2, 7].  
Мүмкіндігі  шектеулі  балалардың  кҿретін  қиындықтары:  оларға 
жеткілікті  түрде  кҿңіл  бҿлінбеуінен,  қарым-қатынастың  аздығынан, 
эмоционалдық-еріктік 
регуляцияның 
ҿзін-ҿзі 
бақылаудың 
жеткіліксіздігінен, оқуға деген мотивацияның тҿмен деңгейінен жҽне 

100 
 
жалпы  танымның  салғыртынан,  сол  сияқты  қабылдау,  есте  сақтау, 
ойлау,  сҿздік  жеткіліксіздігі  тҽрізді  жекелеген  психикалық 
процестердің  жетілмегендігінен,  қозғалысын  жүйелей  алмауы 
түріндегі моториканың бұзылуынан, қозғалуының тежелуінен, тҿмен 
жұмыс  қабілетінен,  қоршаған  орта  туралы  түсінігінің  жҽне  білім 
қорынан  шектеулігінен,    яғни  осындай  ақаулықтарды  жою 
мақсатында ҽлем тҽжірибесі бізге инклюзивті білім беруді ұсынуда. 
Мүмкіндігі шектелген балалар құқығының кепілдігі «Кҽмелетке 
толмағандардың  арасындағы  құқық  бұзушылықтар  мен  балалардың 
қадағалаусыз  жҽне  панасыз  қалуының  алдын  алу  туралы», 
«Қазақстан  Республикасындағы   мүгедектерді  ҽлеуметтік  қорғау 
туралы»,  «Кемтар  балаларды  ҽлеуметтік  жҽне  медициналық-
педагогикалық  түзеу  арқылы  қолдау  туралы»,  «Білім  беру  туралы», 
«Қазақстан  Республикасындағы  бала  құқығы  туралы»,  Қазақстан 
Республикасының 
заңы, 
Қазақстан 
Республикасының 
конституциясында бекітілген. 
Инклюзивтік  оқыту  деген  не?  Жҽне  де  бүгінгі  күні  білім  беру 
процесіне  инклюзивті  оқытуды  енгізу  керек  пе  деген  сұрақтар  ҽлі 
қарастырылып жатыр. 
Латын  тілінен  аударғанда  inclusion  «енгізу»  (включение)  деген 
мағынаны білдіреді. Инклюзия – бұл балаларды олардың жыныстық, 
этникалық  жҽне  дінге  қатыстылықтары,  оқудағы  жетістіктері, 
денсаулық  жағдайы,  даму  деңгейі,  ата-аналарының  ҽлеуметтік-
экономикалық  мҽртебесі  мен  басқа  да  айырмашылықтарына 
қарамастан  жалпы  білім  беру  процесіне  барлық  балаларды  толық 
енгізу,  яғни,  жалпы  білім  беру  сапасы  сақталған  тиімді  оқытуға 
бағытталған мемлекеттік саясат [3, 43].  
Инклюзивті  білім  беру  –  мектеп  жасына  дейінгі  ҽртүрлі 
мұқтаждықтағы  даму  мүмкіндіктері  шектеулі  балаларды  дамытуды, 
мектепке дейінгі білім алуға жҽне дамытуға қол жеткізуді кҿздейтін 
кіріктірілген білім беру үдерісі. 
Мүмкіндігі  шектеулі  балалардың  дамуында  қазіргі  заманға  сай 
моделін  құрудың  басты  бағыты  бұл  –  білім  беру  қызметтерінің 
сапасын  арттыру  жҽне  қолжетімділігін  қамтамасыз  ету  үшін 
жағдайларды  жасау.  Инклюзивтік  оқытудың  базалық  құқықтық 
құжаты  дамуында  жетіспеушілік  бар  балаларға  нҽтижелі  кҿмек 
құруға, оларды оқыту, тҽрбиелеу, еңбекке жҽне мамандыққа даярлау, 
бала 
мүгедектігін 
сауықтыруға 
бағытталған 
Қазақстан 
Республикасының  мүмкіндіктері  шектеулі  балаларды  «Ҽлеуметтік 
жҽне  медициналық-педагогикалық  түзетімді  қолдау»  заңы  болып 
отыр [3, 50]. 
Шет елдерінің тҽжірибесін алатын болсақ, 1994 жылы Испания 
елінде  Саламан  декларациясы  қабылданған  болатын.  Яғни,  бұл 
декларацияның  негізгі  кҿздеген  мақсаты  барлық  балалардың 

101 
 
мектепте  оқуға  құқығы  бар  екендігін  дҽлелдеу  жҽне  де  бұл 
тұжырымды  білім  беру  заңына  енгізу  болып  табылды.  Сонымен 
қатар  ТМД  елдерін  алатын  болсақ,  бірінші  болып  Ресей 
Федерациясы  инклюзивті  білім  беруді  ҿз  тҽжірибелеріне  енгізе 
бастауда.  
Біздің  елімізде  де  дамуында  мүмкіндігі  шектелген  балаларға 
білім  беру  құқығын  іске  асыру  саласындағы  негізгі  міндеті 
ретінде  
олардың 
психофизикалық 
ерекшеліктері 
есебімен 
кҿрсетілген  санаттағы  барлық  балалардың   сапалы  білімді  алуына 
жағдай  жасау  қаралуда.  Үйде  білім  алатын  мүгедек  балалар  жеке 
мүмкіндіктері  мен  қажеттіліктері  ескеріле  отырып,  компьютерлік 
техникамен  қамтамасыз  ету  сияқты  істері  жүзеге  асырылмақшы. 
Осылайша  мемлекетіміз  мүмкіндігі  шектеулі  жандарды  ҽлеуметтік 
қорғау, олардың қоғамға етене араласуына, оларды оңалту, жұмысқа 
орналастыру  жҽне  жаңа  жұмыс  орындарын  құру,  білім  алу,  оқыту, 
қайта мамандандыруда қолдан келгенше жағдай жасамақшы. 
Бүгінгі  таңда  шет  елдерде  денсаулық  жҽне  тұрмыстық 
жақтарынан  мүмкіндіктері  шектеулі  оқушыларды  интеграциялық 
оқыту  тҽжірибесі  болғанына  қарамастан,  Қазақстанда  инклюзивті 
оқыту  тек  теория  түрінде  ғана  жасалған  жҽне  де  бұл  процестің 
құқықтық,  ғылыми,  оқу-ҽдістемелік,  арнайы  маманмен  қамтамасыз 
етілуі сияқты мҽселелер ҽлі күнге дейін толық шешімі табылмай келе 
жатыр. 
Дегенмен, жалпы білім беру жүйесінде интеграция проблемасы 
бар. 
Бұл 
академик 
В.И.Лубовскийдің 
сҿзімен 
айтқанда, 
«қажеттіліктен»  туындаған  интеграция.  Оның  себептері  арнаулы 
мекемелердің  болмауы  немесе  ол  мекеменің  бала  мен  отбасынан 
қашық  жерде  орналасуы,  сонымен  қатар  ата-аналардың  балаларын 
арнаулы мекемелерде оқытқылары келмеулері болып табылады [4, 51-
54]. 
Инклюзивті  оқыту  негізінде  балалар  құқығын  қорғау,  барлық 
адамдарға  деген  теңдік  қатынасты  қамтамасыз  ету,  сонымен  бірге 
ерекше  оқыту  қажеттілігі  бар  балаларға  арнайы  жағдай 
қалыптастыру идеологиясы жатыр. 
Инклюзивті білім берудің негізгі принциптері: 
1. Адамның құндылығы оның қабілеті мен жетістіктеріне 
тҽуелді емес;  
2. Ҽрбір адам ойлау мен сезінуге қабілетті; 
3. Ҽрбір адам қарым-қатынасқа құқылы; 
4. Барлық адамдар бір-біріне қажет; 
5. Түбегейлі білім шынайы ҿзара қарым-қатынастар негізінде 
жүзеге асады; 
6.  Барлық  адамдар  бір-бірінің  қолдауына,  қатарластарының 
достығына мұқтаж; 

102 
 
7. Ҽртүрлілік адам ҿмірінің даму аясын кеңейтеді; 
8.  Ҽрбір  оқушы  үшін  жетістікке  жету  –  ҿзінің  мүмкіндігіне 
қарай орындай алатын ҽрекетін жүзеге асыру; 
Жалпы  білім  беретін  мектептер  мүмкіндіктері  шектелген 
балалар  үшін  «ҿмірлік  орнын  толтырудың»  тҽрбие  институты 
болуы керек. Оны оқуға, жазуға, есепке, еңбектенуге оқыта отырып, 
бірлестік  қарым-қатынасын,  мҽдени  тҽртіп  ережелерін  үйренуін, 
ҽртүрлі ҽрекетте икемдерін қалыптастыру маңызды болып табылады 
[5, 22]. 
Сонымен  қатар  баланың  жеке  бас  дамуы  мен  психикасының 
дамуының  бҿлімдерін,  жастан  жасқа  ҿтуде  байқалатын  психикалық 
жаңа  құрылымдарды,  бала  үшін  «ҿзекті  аймақтан»  жақын  даму 
аймағына  ҿту  үшін  ұйымдастырылған  арнайы  оқыту  рҿлін  ескеру 
қажет. 
Мүмкіндіктері  шектелген  барлық  балалар  проблемаларына  сай 
мамандармен  жеке  сабақтарда  қосымша  кҿмек  алулары  қажет.  Ол 
үшін  мүмкіндіктері  шектеулі  балаларға  түзетім  қолданудың 
қосымша құрылымдары жасақталу керек: 

 
қалалық  жҽне  аудандық  психологиялық-педагогикалық  жҽне 
түзетім орталықтары (кабинеттер); 

 
мектеп аралық логопедиялық бҿлімше; 

 
арнаулы  (түзетім)  білім  мекемелерін  оқу-ҽдістемелік  нұсқау 
беру бҿлімшелері. 
Қазіргі  кезде  мектептерде  мүмкіндігі  шектеулі  балаларды 
қамқорлыққа  алып,  олардың  қалыптасуына  жҽне  айығуына 
мүмкіндік  жасап,  ҿз  бетімен  ҿмір  сүруіне  бағыт-бағдар  беруге 
арнайы  дайындық  жүргізілуде.  Мүмкіндігі  шектеулі    балалардың 
білім  деңгейін  кҿтеріп,  ҿмірге  қажетті  білім  дағдысын  тҽртібін 
қалыптастыруға байланысты түрлі шаралар жасалуда. Бұл балаларды 
оқытатын мұғалімдердің алдына үш түрлі міндетті қояды: 
1.Баланың мектепке дайындығын анықтау; 
2. Сабақты жүйелі жоспарлау; 
3. Бағдарламаны игерту. 
Баланың  мектепке  дайындығын  анықтау  үшін  оларды  жазу, 
сызу,  оқуға  үйретпес  бұрын  олардың  қабілеті бойынша  жеке 
ерекшелігін,  психологиялық  дайындықтарын  байқау  керек.  Белгілі 
психологтар  Д.В.Эльконин,  В.В.Давыдов,  Р.С.Немов  зерттеулері 
бойынша  баланы  жүйелі  оқыту  үшін  психологиялық  дайындығына 
ерекше  назар  аудару  керек  дегенді  атап  айтады.  Қазір  мектептерде 
коррекциялық  сабақтар  жүргізіле  бастады.  Коррекция  дегеннің  ҿзі 
«түзету»  деген  мағына  береді  [6,  95].  Бұның  басты  мақсаты  –  бала 
бойындағы,  тҽртібіндегі  кемшіліктерді  түзету.  Ол  баланың  ҿзіне:  1) 
сенім; 2) кҿз жеткізу; 3) кеңес беру; 4) психоанализ; 5) логотерапия; 
6)  аутотренинг  сияқты  методикаларды  қабылдау  арқылы  жүзеге 

103 
 
асырады.  Үйден  оқитын  балаға  сабақ  беретін  мұғалім  алдымен 
баланың  даму  ерекшелігін  анықтайтын  тесттер  арқылы  ойының, 
қиялының,  зейінінің  тұрақтылығын  анықтап  алу  керек.  Ол  үшін 
«Дҿңгелек қию», «Лабиринт», «Танграм», «Кҿру ҽдісі», «Есту ҽдісі» 
тҽрізді  тесттерді  қолданып,  баланың  шама-шарқын  анықтап  алады. 
Сабақ  барысында  баланың  тіл  мүкісін,  қолының  буындарының 
қимылын, саусақтарының моторикасын дамытуға ерекше кҿңіл бҿліп 
отыру қажет [5, 24]. 
Инклюзивті  оқыту  –  барлық  балалардың  мұқтаждықтарын 
ескеретін,  ерекше  қажеттіліктері  бар  балалардың  білім  алуын 
қамтамасыз ететін жалпы білім процесінің дамуы. Инклюзивті оқыту 
балалардың  оқу  процесіндегі  қажеттіліктерін  қанағаттандырып, 
оқыту мен сабақ берудің жаңа бағытын ҿңдеуге талпынады. 
Инклюзивті  оқыту  жалпы  мектептің  педагогынан  басқаша 
дайындықты,  жоғары  мамандандырылуды,  шығармашылықты  жҽне 
тҽжірибені  талап  етеді.  Ҿйткені  баланың  психикалық  даму 
мҽселесіне  сауатсыздықпен  қарау  оның  жеке  басына  қосымша 
кемістіктер  пайда  болуына  себепкер  болуы  мүмкін.  Сондықтан 
инклюзивтік  оқыту  тек  жалпы  мектептердегі  педагог  мамандардың 
арнайы дайындықтары мен қайта даярлықтары бар болған жағдайда 
ғана  нҽтижелі  болмақ.  Мұндай  дайындықтардың  мақсаты  жалпы 
мектеп,  балабақша  тҽрбиешісінің  дене  жҽне  ақыл-есінің  дамуында 
кемшілігі  бар  балаларды  толық  біліммен  қамтамасыз  ететін  оқыту 
мен тҽрбиелеудің негізгі ҽдістерін игеруі болып табылады. 
Мүгедек  жҽне  дамуында  кемістігі  бар  балаларды  инклюзивтік 
оқыту  практикаға  мамандандырылған  мамандарды  даярлау,  оларды 
жалпы  түрдегі  мекемелерде  оқыту  үшін  жағдайлар  жасау  жҽне 
қоғамның мүгедек балаларға деген кҿзқарастарын ҿзгертумен бірте-
бірте енгізілуі маңызды. 
Мектептің  негізін  қалаушы  қағидасының  мҽні  –  мүмкін  болған 
жерде  оларда  болуы  мүмкін  қиындықтар  мен  айырмашылықтарға 
қарамастан, барлық балалар бірге оқуы тиіс. Инклюзивтік мектептер 
ҿз оқушыларының түрлі қажеттіліктерін мойындап, оқытудың түрлі 
стильдері  мен  ҿлшемдерін  қолдана  отырып  жҽне  лайық  оқу 
жоспарының, ұйымдастыру шараларының, оқыту стратегияларының, 
ресурстарды  пайдаланудың  жҽне  қоғамдастықтармен  серіктестік 
қарым-қатынастың  кҿмегімен  барлығына  сапалы  білім  беруді 
қамтамасыз  ете  отырып  оларды  қанағаттандыра  білуі  керек.  Ҽрбір 
мектепте  кездесетін  ерекше  қажеттіліктерді  қанағаттандыру 
бойынша тұрақты қолдау мен қызметтер кҿрсетілуі тиіс. 
 
 
 
 

104 
 
Пайдаланылған ҽдебиеттер 
1
 
Қазақстан  Республикасында  Білім  беруді  дамытудың  2011-
2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасы, − Астана, 2010. 
23-27 бб. 
2
 
www.BNews.kz
 
3
 
«Инклюзивное  обучение»  (дидактический  материал  к 
лекционному  курсу)  РИПКСО  Кафедра  коррекционной  педагогики. 
− Алматы: 2002.- С.43-50. 
4
 
Бажнокова И.М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: 
тенденции перспективы развития // Дефектология. 2004. - №3. - С.51-
54.  
5
 
Шевченко С.Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении 
детей с трудностями обучения // Дефектология. 2001. - №4. - С.21-24. 
6
 
Айдарбекова А., Ермекбаева Л., Дербисалова Г., Самигулина 
З.  Организационные  основы  формирования  позитивной  культуры 
инклюзивной школы: Методические рекомендации. – Алматы, 2013. 
- С.95. 
 
Резюме 
В  статье  рассматриваются  вопросы  правового  обеспечения 
инклюзивного  подхода  и  интегрированного  образования  детей  с 
особыми потребностями в обучении.  
Resume 
This article deals with the problem of legal providing of the inclusive 
approach  and  integrated  education  for  children  with  special  demands  in 
learning.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

105 
 

жүктеу/скачать 2,33 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: