Қазақстан республикасы бiлiм және ғылым министрлiгi еуразия гуманитарлық институты
жүктеу/скачать 5,18 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- А. Б. Шормақова Астана қ. Қ. КЕМЕҢГЕРҰЛЫНЫҢ ӘДІСТЕМЕЛІК ЕҢБЕКТЕРІНДЕГІ ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ, ТАНЫМДЫҚ КӨЗҚАРАСТАР
- Н. Қ. Киршимова Степногорск қ. Ж. Ж. Аубакирова Қостанай қ.
- ТЕХНОЛОГИЯМЕН ОҚЫТУ ӘДІСТЕМЕСІ
А. Н. Юрьев г. Алматы
Глагол, по утверждению академика В.В.Виноградова – «самая сложная и самая емкая грамматическая категория русского языка. Глагол наиболее конструктивен по сравнению со всеми другими категориями частей речи. Глагольные конструкции имеют решающее влияние на именные словосочетания и предложения» [1, 422]. Это высказывание подтверждают лексикографические источники. Так в СО-9 отмечено около 57 000 слов. По нашим подсчетам около 10 000 глаголов: из них 1 / 3 –
разговорные и просторечные глаголы (3,5 тыс.). «Лексические компоненты в глагольных значениях тесно переплетены и постоянно взаимодействуют с грамматическими и лексико-грамматическими компонентами. Так, например, для глаголов движения кроме оппозиций по основным грамматическим значениям категорий вида, залога, наклонения, лица и времени, характерны оппозиции по семам определенной/неопределенной направленности (идти – ходить, лететь – летать и т.п.) и однонаправленности / разнонаправленности движения (идти в город – ходить в город и т.п.), для глаголов де- ятельности, физической и психической, – оппозиции по семам безобъектности /объектности (работать – делать, учительствовать – учить и т.п.) и по семам нерезульта- тивности/результативности (делать – создавать, читать – прочитывать, искать – находить, думать – додумываться, терпеть – претерпевать и т. п.), для глаголов состояния, физического и эмоционального, – оппозиции по семам бытийности /становления (бодриться – взбадриваться, любить – влюбляться, печалиться – опечаливаться) и т.д. Видовые формы глагола часто различаются не только по способам действия, но и по своим лексическим значениям; поэтому при анализе глагольной лексики приходится учитывать и формы совершенного, и формы несовершенного вида (в частности, и потому, что они далеко не всегда выступают как парные). Немало и таких глаголов, особенно разговорно-просторечных, на
понятийное содержание которых наслаиваются различные коннотативные (экспрессивные) оттенки (например, воздвигать, шнырять, взгромоздиться, прикорнуть, тараторить, втюриться и т.п.). Очень важной особенностью глагола является то, что он занимает, как правило, центральное положение в семантической структуре предложения. Поэтому он привлекает к себе внимание не только лексикологов, но и синтаксистов. На центральное 291
положение глагола в структуре предложения указывали А.А.Потебня, А.М.Пешковский, и многие другие ученые. «В содержательном плане, – пишет С.Д.Кацнельсон, – глагольный предикат – это нечто большее, чем просто лексическое значение. Выражая определенное значение, он в то же время содержит в себе макет будущего предложения» [2, 35]. «Глагольное слово обладает сложной семантической структурой, в которой в единый клубок переплелись лексические, словообразовательные и грамматические значения. В лексике русского языка явно преобладают многозначные глаголы с разветвленной системой прямых, метафорических и метонимических значений и оттенков. В системе глагола исключительно широк диапазон действия регулярной полисемии. Глагол характеризуется разнообразием моделей переносного употребления слова. Все это вызывает постоянный и все возрастающий теоретический и практический интерес к глагольному слову не только лексикологов, но и лексикографов» [3, 5]. В.В.Морковкин в свой работе «Опыт идеографического описания лексики (анализ слов со значением времени в русском языке)» писал: «Являясь обозначением про- цессов, т.е. динамичных, действенных признаков, глагол обладает способностью сочетаться со всеми семью частями речи, т.е. имеет при себе синтаксические позиции, которые могут замещаться: а) существительными, например: любить дочь, строить мост, радоваться весне, отвыкнуть от дома и т.п.; б) прилагательными, например: казаться умным, считаться компетентным, погибнуть неотомщенным и т.п.; в) числительными, например: делить на три и т.п.; г) местоимениями, например: восхищаться им; увидеть что-то и т.п.; д) глаголами, например: начать, перестать ... писать; хотеть есть, пойти куда-либо и т.п.; е) наречиями, например: сильно замерзнуть, есть всухомятку, мастерски изобразить и т.п.; ж) словами категории состояния, например: трудно забыть, жалко наказывать и т.п.» [4, 45]. Многократно отмечалось, что разговорная речь ярко глагольна и это свойство ее связано с предикативностью суждений. Предикативность суждений – важнейшая структурная черта разговорной речи. Л. С. Выготский писал: «Чистая предикативность возникает во внешней речи в двух основных случаях, как показывают наши наблюдения; или в ситуации ответа, или в такой ситуации, где подлежащее высказываемого суждения наперед известно собеседникам. На вопрос, хотите ли вы стакан чаю, никто не станет отвечать развернутой фразой: «Нет, я не хочу стакан чаю». Ответ будет чисто предикативным: «Нет», он будет заключать в себе только одно сказуемое… Некогда кто- либо из людей, заметив приближающийся трамвай, не скажет в развернутом виде: «Трамвай «Б», которого мы ожидаем, для того, чтобы поехать туда-то, идет», но всегда высказывание будет сокращено до одного сказуемого – «идет» или «Б». Очевидно, что в этом случае чисто предикативное предложение возникло в живой речи только потому, что подлежащее и относящиеся к нему слова были непосредственно известны из ситуации, в которой находились собеседники» [5, 438-439]. Глагол относится к категории признаковых имен, что во многом обусловливает характер его семантики. Семантика глагола носит не абсолютный, а относительный характер. Описание смысловой структуры глагольных лексем предполагает обращение к анализу отношений сочетающихся с ними предметных имен, определяющими среди кото- рых являются отношения «действие» – «субъект», «действие» – «объект». Нередко характеристики глагольного действия выносятся за пределы глагольной лексемы в область синтагматических отношений и реализуются в сочетании глагола с его семантическими распространителями. Таким образом, семантика глагола раскрывается, прежде всего, в его синтагматических связях, что позволяет говорить об определенной семантической несамодостаточности глагола. Однако глаголы в семантическом отношении неоднородны. Некоторые глаголы могут указывать не только на само действие, но и на его актанты, обстоятельственные характеристики действия. Глагол может включать в свое значение такие семантические 292
признаки, как, например, направленность действия (карабкаться – «вверх»); интенсивность (большая интенсивность – дубасить, колошматить, двинуть, жахнуть, орать, горланить и т.д.; слабая интенсивность – тюкнуть, копаться, мешкать); вид орудия (стегать, хлестать – «ударять чем-л. тонким и гибким»); та или иная харак- теристика объекта (дробить, крошить, колоть, сыпать и т.д.), цель действия (рыскать – «ходить с целью найти что-л. нужное»). Каждый язык располагает специфическими средствами включения в семантику глагола тех или иных «семантических добавок». Приведенные выше глаголы – это пример морфемно не выраженного включения. Глаголы подобного типа в разговорной речи чрезвычайно многочисленны. Лексическая индивидуализация средств выражения того или иного действия является одной из характерных особенностей русского языка, которая, как представляется, находит яркое выражение в сфере разговорной глагольной лексики. При этом «семантическая специализация» нередко осуществляется по линии как понятийной, так и оценочной характеристики действия (например, в лексико- семантической группе глаголов, объединяемых словом широкого родового значения говорить, можно выделить группу глаголов, характеризующих внешнюю (акустико- физиологическую) сторону речи: глаголы, указывающие на те или иные фонетические дефекты речи – шепелявить, гнусавить, шамкать; глаголы, указывающие на излишнюю громкость или быстроту речи – тараторить, трещать и др.). Итак, в разговорной речи можно выделить разные типы глаголов в зависимости от семантического объема. Высокая конситуативная обусловленность, тенденция к разного рода свертываниям, стяжениям приводят в РР к появлению глаголов, впитавших в себя определенные элементы контекста. С другой стороны, контекст, речевая ситуация, общий опыт говорящих могут явиться причинами образования глаголов с семантически опустошенными основами.
Литература 1.Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. М.-Л., 1947. 2.Васильев Л. М. Семантика русского глагола: Учеб. пособие для слушателей фак. повышения квалификации. – М.: Высш. школа, 1981. – 184 с. 3.Тихонов А.Н. Русский глагол: проблемы теории и лексикографирования. – М.: Academia, 1998. – 280 с. 4.
Морковкин В.В. Опыт идеографического описания лексики (анализ слов со значением времени в русском языке). М., Изд-во Моск. ун-та, 1977. 5.Русская разговорная речь. – М.: Наука, 1973. – 485 с.
Астана қ.
ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ, ТАНЫМДЫҚ КӨЗҚАРАСТАР
ХХ ғасыр басында өмір сүріп, қазақ ғылымының дамуына, оқу-ағарту саласына айтарлықтай үлес қосқан ағартушы Қ.Кемеңгерұлы ұлттық мектептерде білім сапасын жақсартудың жолдарын қарастырып, баспасөз бетінде мақалалар жариялап отырды. Қ.Кемеңгерұлы сол кездегі қоғамға ұлттық кадрлардың қажет екенін жақсы сезініп, соған қатысты өз пікірін білдіреді. «Мектеп қай тілде болу керек?» деген мақаласында ХХ ғасырдың жиырмасыншы жылдарындағы ауыл мектебінің жай-күйін сөз етеді. «Оқудың негізі – ауыл мектебі», – дей келіп [1, 117], ауыл мектебін көздеген мақсатқа жеткізу үшін 293
оның қажетті құралдарымен бірге оқытушысы комплексті әдісті жүргізе алатын болу керектігін айтады. Ағартушы ауыл мектебіндегі оқытушылардың көбі басқа қызметтерге қолы жете алмаған, не жарай алмағандар, не шалағайлар, не өз шаруасымен байланыстылар болғандықтан, балалар тиісті білімді ала алмайды деген сын айтады. Жазғы даярлау курстардан, педтехникумдерден шығып жатқан оқытушылардың көбі түрлі себептермен басқа орындарда қызметте жүргендеріне қынжылады. «Әзір ауыл мектептерінде жеткілікті комплекс әдісін жүргізерлік оқытушыларды таба алмайтын болсақ, ауыл мектептерінің неше жылдық болуын шешу керек», – деп [1, 118] мектептерде тәжірибелі мұғалімдердің жеткіліксіздігін, әдістемелік құралдардың тапшылығын айтып, өзі де қоғам сұранысын өтеу үшін елге әдістемелік көмек көрсетіп отырған. «Қазақ мектебіндегі балалардың орыс тіліне шалағайлықтары орыс тілінің қазақ балаларына орыстарға арналған әдіспен оқытылуынан», – дейді Қ.Кемеңгерұлы [1, 119]. «Осы күнде орыстарда неміс, ағылшын тілдері қандай әдіспен оқытылса, бізде де орыс тілі сондай әдіспен оқытылуы керек», – деп [1, 119] оқу сапасын арттыру мәселесін алға тартады. Қорыта айтқанда, Қ.Кемеңгерұлының қай туындысын алып қарасақ та, оларда оқу-ағарту мәселесі, ұлттық кадрлар туралы сөз болады. ХХ ғасыр басында алаш зиялылары мектептің ана тілінде оқытылуын дұрыс санады. Олар патша өкіметі тарапынан жүргізіліп отырған «орыстандыру» саясатына тосқауыл қою үшін білім беру саласын ұлттық негізде дамытуды көздеді. Алаш зиялыларының мектепті ана тілінде оқыту жөніндегі пікірлері кейіннен «Алаш» партиясы бағдарламасының жобасында көрініс тапты» [2, 465]. Орынборда өткен жалпы қазақ- қырғыз съезінде оқу мәселесіне көңіл бөлінді. Ұлт мектептеріне бағдарлама жасау, оқу құралдарын шығару туралы айтылды. Ұлт мектептері үшін орыс тіліндегі оқулықтарды қазақ тіліне аудару ісін М.Жұмабайұлы, Қ.Кемеңгерұлы, Ж.Тілеулин т.б. сынды алаш зиялыларына тапсырылды. А.Байтұрсынұлы: «Бастауыш мектептер үкімет пайдасы үшін болмай, халық пайдасы үшін де боларға керек. Әр халыққа керегі – өз діні, тілі, жазуы сақталу. ... Бес жылдық бастауыш мектептің әуелгі үш жылында балалар кілең қазақша оқу, қалған екі жылда орысша оқу», – деп [3, 268] бастауыш мектепте оқудың алғашқы жылдары ана тілінде болуы керек деген мәселені қозғады. «Мектепті ана тілінде оқытуды Қ.Кемеңгерұлы, Х.Болғанбаевтар да қолдап, баспасөз бетінде пікір білдірді [2, 465]. Ж.Аймауытұлы: «Ауылдық мектепте оқу ана тілінде болу керек. Шама келсе, 2-інші жылы орыс тілі бір сабақ болып кіру керек», – десе [4, 241], М.Жұмабайұлы: «Тілсіз ұлт, тілінен айырылған ұлт дүниеде ұлт болып жасай алмақ емес. Ондай ұлт құрымақ. Ұлттың ұлт болуы үшін бірінші шарт – тілі болу. ... Ұлтқа тілінен қымбат ешнәрсе болмасқа тиісті. Бір ұлттың тілінде сол ұлттың сыры, тарихы, тұрмысы, мінезі айнадай көрініп тұрады», – деген келелі ой айтады [4, 241]. Қ.Кемеңгерұлы «Орта мектеп орыс тілінде болсын деушілерге: «Егер орта мектепте оқу орыс тілінде болса, бізден еш уақытта жеткілікті оқытушы шықпайды. Ұлт мектептері, ұлт мәдениеті болмайды. Және басқа түрік ұлттары орта мектебін өз тілінде жүргізіп жатқанда қазақтың өз алдына ауа жайылуы қисынсыз», – дейді [1, 119]. Алаш қайраткерлерінің бұл көзқарастарынан ұлттық мәдениет, ұлттық дүниетаным, ұлттық психологиямыздан айырылып қалмау ниеті аңғарылады. Олардың ұлтжанды ой-пікірлері қазіргі қоғамда да өзектілігін жоғалтқан жоқ. Егеменді елімізде мемлекеттік тілге қажеттіліктің артуы – заман талабы. Қазақ тілін оқыту – тек сауат ашып, қарым-қатынас жасау үшін емес, жеке тұлғаны белгілі этникалық, мәдени топтың мүшесі ретінде тәрбиелеу, ұлттық сана-сезімін қалыптастыру үшін керек. Ол жағдай әрбір азаматқа ұлттық тіл мен мәдениетті, рухани құндылықтарды сақтау қажеттігін ұғындыру үшін қажет болып тұр. ХХ ғасыр басындағы зерттеуші ғалымдардың негізгі ұстанымы – балаға жан-жақты тәрбие беру. Бала білімді өзі ізденуі арқылы табады. Ж.Аймауытұлы, М.Жұмабайұлы жан жүйесін дамыту, жетілдіру мәселесіне көңіл аударды. Ж.Аймауытұлы: «... өзі ойлап таппаған білім жан қуаттарын жетілдіре алмайды», – десе [5, 330], М.Жұмабайұлы: «... 294
адамға шын мағынасымен «адам» деген атты осы жан ғана беретіндіктен, адам баласын тәрбие қылу дегенде, әрине, адам баласының әсіресе жанын тәрбие қылу керек деп ұғу керек» [6, 98], «... Тегінде берік ұғу керек, адамның берік нәрсесі де, жұмбақ нәрсесі де сол жан. Қиын тәрбие тілейтін де сол жан. Жанды дұрыс тәрбие қыла білу үшін жанның жайын баяндайтын ғылыммен таныс болу керек», – деген пікірлерінен [6, 114-115] жеке тұлғанының танымын дамыту үшін әрекет жасау қажеттігін айтып отырғанын ұғынуға болады. Қ.Кемеңгерұлы әдіскер ғалым ретінде ең алдымен, баланың ақыл-ой тәрбиесіне, өз бетінше жұмыс істеу қабілетін арттыруға ерекше көңіл бөлген. Сондықтан оның екі кітаптан тұратын «жабропалықтарға» арналған оқу құралында берілген материалдары – жан-жақты, танымдық бағыттағы дүниелер. Қ.Кемеңгерұлының өзі оқытуды тәрбиелеудің ең құдіретті құралы деп түсінген. Ол қазақ тілін өзге ұлт өкілдеріне меңгертуде мынадай міндеттерді көздеген: -
тіл үйренушілер өз бетінше жұмыс жасайды, ал оқу бағдарламасына сай үйрену тәсілін таңдағанда оқытушы көмегіне сүйенеді; -
қалыптастырады; -
тіл үйренушілердің әлеуметтік мәдени қабілеті (ерекшелігі) ескеріледі; Психолог Қ.Жарықбаев: «Оқу-тәрбие процесінде қабілет, білім, дағды, ептілік сияқты психологиялық ұғымдарды өз мәнінде түсіне алмау – мұғалімдерді педагогикалық қателерге ұшыратуы да мүмкін», – дейді [7, 149]. Қ.Кемеңгерұлы жоғарыда айтқан «қабілет, білім, дағды, ептілік» сияқты психологиялық ұғымдарды тіл үйрету ісінде ескеріп отырған. Ол қазақ тілін өзге ұлт өкілдеріне үйретуде әдіс-тәсілдерді таңдауда оқушылардың психологиялық ерекшеліктерін басты назарда ұстаған. Қ.Кемеңгерұлы «Жат тіл оқыту әдісі» мақаласында шетел әдіскерлерінің: «Сөзді құрғақ жаттау жағын азырақ алып, көбінесе сөзді жаттықтырумен есте қалдыру керек. Құрғақ жаттаумен сөз миға қонбайды, ұмытыла береді. Олай болмас үшін сөздерді қосақтап, өзгертіп сөйлемдер жасату керек», – дей келіп [8, 176], осы ойды өзге ұлттарға қазақ тілін оқытуда да басты назарға алады. Әдіскер оқушылардың есте сақтау қабілеттерін арттыру үшін өтілген тілдік тақырыптан кейін әртүрлі жұмыс түрлерін жүргізген. Мәселен, оқушының жаңа материалды есте сақтауы үшін, оларға тапсырмалар мен жаттығу жұмыстарын орындатқызған. Мәселен, Қ.Кемеңгерұлы: «Кездескен қиын сөздерді есте қалдыру үшін, соларға ұқсас көп мысал келтіру керек», – деген [8, 176]. Ғалым аталған мақаласында сабақ үстінде аудармасыз түсіндіру арқылы жат тілде ойлауға үйрету туралы да айтады. Қ.Кемеңгерұлы тіл үйретуде оқушының қабылдау үдерісіне де баса көңіл аударып отырған. Қабылдау – есту, көру, сезу арқылы жүзеге асатын белгілі құбылыс. Ғалым оқытушының дұрыс, ашық, қатты сөйлеп, оқушыларға үлгі болу керектігінің маңызы зор екендігін айтқан. Өйткені оқытушының сөздерді дұрыс айтуы – оқушының сөзді дұрыс естіп қабылдауымен байланысты құбылыс екендігін, айтылған сөз, не сөйлем дұрыс естілмесе, онда түсіну де болмайтынын білген. Қ.Кемеңгерұлы өзінің «Жауропалықтарға арналған оқу құралында» өзге ұлт өкілдерінің жас ерекшелігін ескерген. Екінші кітаптың алғы сөзінде әдіскер былай дейді: «Бұл кітап ІІ басқыш мектептердің соңғы 2-3 жылдарында оқуға арналып жазылды. Оқу құралының І бөліміне кірген сөздердің тілмашы, тіл ережелері бұған кірген жоқ. ІІ бөлімдегі көздеген мақсат жат көрінетін сөздерге (выражение) сөйлем құрылысына жаттықтыру. Кітап, газет, жорнал оқуға баулу, сөз қорын молайту» [8, 138]. Қ.Кемеңгерұлының оқу құралында «Газет деректері», «Әйел тұрмысы», «Аймақтану» тақырыптары бойынша жүйеленген танымдық мәтіндерінде қоғамдық құбылыстар мен қоршаған ортадағы түрлі оқиғалар бойынша деректер берілген. «Газет деректеріне» қатысты жинақталған материалдарда жұмысшылардың өмірі, өлкелік партия комитеті, ауыл шаруашылық жетістіктері, есеп-санақ, астық дайындау жұмысы, жол,
295
көпір, үй салу және тағы басқа мәселелерге қатысты мәліметтер қамтылған. Қ.Кемеңгерұлы мұндай мазмұнда жазылған мәтіндерді тілді үйрену барысында оқушының қоғамдағы болып жатқан құбылыс, оқиғаларды тіл арқылы зерттеп-тану мақсатында берген. Оқушыға қазақ тілін оқытып қана қоймай, танымдық материалдар негізінде олардың
ой-өрісін, дүниетанымын кеңейтіп отырған. Ағартушы Қ.Кемеңгерұлының ғасыр басында ұлт тағдыры, ұлт мектептері, ұлт мәдениеті жайлы айтқан ойлары бүгінгі қоғамда өзекті.
Әдебиеттер 1
. Қошке (Қошмұхаммед) Кемеңгерұлы. Шығармалар. – Алматы: Тұлға, 1995. – 184 б. 2
. Алаш және тәуелсіз Қазақстан: идеялар мен ұстанымдар сабақтастығы: халықаралық ғылыми-практикалық конференция материалдары. – Алматы: Абай атындағы ҚазҰПУ, 2008. – 476 б. 3
зерттеу. – Алматы: Жалын, 1991. – 464 б. 4
. Аймауытов Ж. Бес томдық шығармалар жинағы.– Алматы: Ғылым, 1999. 5 т. – 304 б. 5
. Аймауытұлы Ж. Бес томдық шығармалар жинағы. – Алматы: Ғылым, 1998. 4 т. – 448 б.
6
. Жұмабаев М. Шығармалар жинағы. Аудармалар, ғылыми еңбек, мақалалар. – Алматы: Жазушы, 2005. 3 т. – 232 б. 7
. Жарықбаев Қ. Психология. – Алматы, 1970. – 323 б. 8
. Кемеңгерұлы Қ. Үш томдық шығармалар жинағы. Оқу құралы. – Алматы: Алаш, 2005. 2 т. – 336 б.
Н. Қ. Киршимова Степногорск қ. Ж. Ж. Аубакирова Қостанай қ.
ТЕХНОЛОГИЯМЕН ОҚЫТУ ӘДІСТЕМЕСІ
Қабдеш Жұмаділов – қазіргі қазақ әдебиетінің көрнекті өкілдерінің бірі. Туған әдебиетіміздің тың арнамен дамып, өсіп-өркендеп, қанат жаюына сүбелі үлес қосып келе жатқан майталман жазушы. Шығармаларының негізгі өзегі – тағдыр тәлкегімен туған жерден жырақта жүрген қандастарымыздың киелі топырақ, қасиетті атамекеніне оралуды зарыға аңсап күткен сағынышы, арман-мүддесі, көз жасы, үміт-сенімі. Қабдеш шығармаларынан Отанға деген сүйіспеншілік, атамекеніне деген өрттей лаулаған махаббат, осы жолда елдік пен ұлттық рух ұрандап тұрғандай. Еліміз егемендік алып, тәуелсіздік тізгіні қолда тұрған шақта ел ертеңі болатын жас ұрпақтың бойына елжандылық рухты қалай дарытамыз. Осы мақсатта мектепте әдебиет пәнінің рөлі өте зор десек, ұлттық рухы асқақтаған Қабдеш шығармаларының орны өте зор. Осыған орай Қабдеш шығармаларын оқытуда шығарманың тарихи негізін, негізгі мәселе мен айтпақ ойын ашып та анық талдай білу – ұстазға үлкен міндет жүктейді. Мектепте Қ.Жұмаділов шығармашылығы «Сәйгүліктер» романынан үзінді «Қозыкүрең» үзіндісі, 8-сыныпта «Қаздар қайтып барады» атты алғашқы әңгімесі, 11- сыныпта жазушы шығармашылығына шолу түрінде өтеді. Балаларды бағыныштылықтан, құлдық психологиядан арылтып, өз позициясы бар, өз намысын қорғай алатын ұлтжанды ұрпақ тәрбиелеуде талап үрдісінен шығуға мүмкіндік 296
беретін бірден-бір тиімді әдіс – «Сорос – Қазақстан» қоры арқылы елімізге келген СТО жобасы. Бұл технологияның тиімділігін біз сабақ үрдісіндегі кенет туған өзгерістерден, серпілістерден байқадық. Сол себепті СТО жобасын тәжірибемізде жиі тұрақты қолдананып тұруға лайық деп бағалап отырмыз. Мәселен, «Қызығушылықты ояту» кезеңінде «ой шақыру», «негізгі ойды суреттеу», «ББҮ» стратегияларын пайдалансақ, 8- сыныпта Қ.Жұмаділовтің «Қаздар қайтып барады» әңгімесін өткенде, балаларға ой шақыру үшін «Туған жер» сөзіне ассоциация құрылады. Бұл тәсілдің тиімділігі – миға шабуыл жасауға мүмкіндік беру, пікір еркіндігі, шабытты ояту, сыни тұрғыдан ойлауға стимул (түрткі) жасау. Қазіргі кезде оқушылардың әсіресе әдебиет пәнінде көлемді ұзақ әңгімелерді, не үзінділерді бәрі бірдей оқымайтыны жасырын емес. Осы тұрғыда СТО жобасының «Жигсо – 1», «Жигсо – 2» стратегиясының тиімділігі өте мол екендігін байқадық. «Қаздар қайтып барады» әңгімесінің идеялық мазмұнын ашу үшін сынып оқушыларын 4 топқа бөлеміз. Алдымен үй тобына (1, 2, 3, 4) нөмірлейміз. Одан кейін 1-лер өз алдына бір топ, 2-лер бір топ болып, жұмыс тобын құрды. Мәтін ой аяқталуына байланысты 4 бөлікке бөлінген. Жұмыс тобында әр оқушы мұғалім рөліне дайындалады. Осы бөліктегі бір мәселені шешеді. Мысалы: «Қайсар әрі табанды қарт бұл сапарға неліктен кеш шықты?» Одан кейін I топ мәтін бөлігіне «Рухы берік қарт деген ат қойды». Басқа жұмыс топтары да алдымен жеке, одан кейін жұпта, сосын топта осы ізбен жұмыс істейді. Үй тобына оралып, әр оқушы жұмыс тобында оқыған мәтін мазмұнын кезекпен оқиды. Жұмыс тобы құрған жоспарын оқиды, проблеманы шешеді, бекітеді. Оқушыны бағалағанда, сөйлеген оқушыға емес, қасындағы оқушыға баға қойылады. Ой толғаныс кезеңінде «5 жолды өлең»; «7 жолды өлең»; «Эссе»; «Еркін жазу»; «Әлем шарлау»; «Т кестесі» сынды стратегияларды пайдаланып жүрміз. Балалардың қиялын дамытатын, сөздік қорын байытатын, ойлау шаттығын туғызатын стратегия – «Еркін жазу» стартегиясы. «Қаздар қайтып барады» әңгімесін жан- жақты талдап болғаннан кейін, «Еркін жазу» стратегиясын жазып, әңгіме оқиғасын өз қиялымен әрі қарай жалғастырып, өзінше аяқтады. 2 шығармадағы 2 кейіпкерді салыстыру үшін «7 жолды өлең» стратегиясын қолдануға болады: 1.
2.
Сын есім _____ _____ 3.
Етістік ____ _____ _____ 4.
2 тақырыпты байланыстыратын ортақ сөйлем ___ ___ ___ ___ 5.
Етістік ____ _____ _____ 6.
Сын есім _____ _____ 7.
Зат есім ______ Қ.Жұмаділовтің «Қозыкүрең» әңгімесіндегі тұлпар мен «Қаздар қайтып барады» әңгімесіндегі қартты салыстыруға арналған «7 жолды өлең» стратегиясы. 1.
2.
Отаншыл, қайсар. 3.
Шыдады, күресті, оралды. 4.
Қарт пен Қозыкүрең – атамекенін аңсаушылар. 5.
Қашты, жетті, өлді. 6.
Жүйрік, жершіл. 7.
Қозыкүрең. 297
Жоғары сыныптарда эпикалық шығармаларды талдау үлгісі:
Шығарманы осы жүйеде талдау, қорытындылау үшін, конструкциялық-жобалау технологиясы тиімді екенін байқадық. Жазушының «Қаздар қайтып барады» әңгімесін жинақтау үшін, конструкциялық-жобалау технологиясына құрылған сабақтың сызба моделі мынадай үлгіде құрылды:
Оқушылар бағыт бойынша тапсырманы жеке, жұп немесе топ болып таңдап алады, бағыттағы нүктені толтырады, ізденеді, тезис түрінде дәптерлеріне жазады. «Сабақ беру – үйреншікті жай ғана шеберлік емес, жаңадан жаңаны табатын өнер», - деген екен Ж..Аймауытов. Осы өнерді игеру – ұстаздар қауымының биік парызы. Қазақстанның болашағы білімді ұрпақ қолында, ал білімді ұрпақ болашағы – ұстаздар қолында. Осы мақсатта ұстаздарға жүктелер жүк аз емес. Мұраты биік, рухы өр, сапасы ояу, білімі терең, пікірі өткір, бәсекеге қабілетті елжанды ұрпақ тәрбиелеу жолында заман талабына сай болып, озық технологияларды тиімді қолдана білу – бүгінгі ұстаз парызы.
Әдебиеттер 1. Никитина В.П. Саморазвитие и самореализация школьников // Начальная школа, 2007. - №5.- с.46-48. Қабдеш Жұмаділовтің «Қаздар қайтып барады» әңгімесін талдау. Сюжеттік – композициялық ерекшелік Образдылық Полифония - лық тәсіл Тартыс
Тақырыптық- идеялық
ерекшелік Философиялық тереңдік Психологизм көрінісі Стильдік-жанрлық ерекшелік
298
2. Қаламқалиев М. Балалардың шығармашылық қабілетін дамыту жолдары // Поиск. Ізденіс. – 2000. -№2. -104 б. 3. Әбдікәрімұлы Б., Әлібекова М. Білім берудегі педагогикалық технологиялар. // Педагогикалық ізденіс– 2002. - №4. – 200-203 б.
жүктеу/скачать 5,18 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|