Қазақстан Республикасы білім және ғылым министрлігі «Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы» АҚ

329 

 

СУБЪЕКТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ - ОСНОВА СУБЪЕКТНОСТИ 

ШКОЛЬНИКА 

 

Проблема  личностного  развития  школьника  является  приоритетной  в 

современном образовательном пространстве, так как от ее разрешения во многом 

зависит не только повышение качества обучения учащихся, но и гуманистическая 

направленность  их  деятельности  в  будущем.  В  условиях  качественно  новой 

образовательной  ситуации  –  ориентации  на  субъект  –  субъектные  отношения 

участников  учебной  деятельности  –  проблема  развития  школьника  как  субъекта 

стали  одними  из  главных  задач  образования.  При  этом  проблема  превращения 

ученика  в  активного  субъекта  учебной  деятельности  не  является  принципиально 

новой. Так, проблема активизации учения школьников интенсивно исследовалась 

на  протяжении  всего  XX  века,  что  нашло  отражение  в  исследованиях  В.В. 

Давыдова,  И.А.Зимней,  Ю.Н.Кулюткина,  М.И.Махмутова,  М.Н.Скаткина, 

Г.И.Щукиной, И.С. Якиманской и др.  

Несмотря на научную разработанность вопроса, современные исследователи 

задаются  вопросом:  почему  в  реальном  образовательном  процессе  до  сих  пор 

распространен  субъектно-объектный  тип  взаимодействия,  при  котором  ученику 

отводится лишь роль объекта?  

Для  ответа  на  этот  вопрос  необходимо  понять,  что  такое  субъект  и 

субъектность?  

Под  субъектом  образования,  используя  и  дополняя  определение 

Е.Д.Божович,  мы  понимаем  ребенка,  который  не  только  усваивает  (осваивает  и 

присваивает) содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием 

собственного  опыта.  Он  сам  регулирует  свою  познавательную  деятельность  на 

основе рефлексии не только результатов, но и процесса этой деятельности, имеет 

желание  и  возможность  регулировать  образовательный  процесс  на  учебных 

занятиях, в своем классе и школе в целом. Иными словами субъект - это тот, кто 

способен  авторизовать  деятельность,  включиться  в  ее  проектирование  и 

построение как целого, задать свое видение. 

В одной из общеобразовательных школ города Петропавловска мы провели 

диагностику с целью определения уровня развития субъектности школьника. Для 

этого 

использовали 

стандартизированный 

тест-опросник 

«Субъектность 

обучающихся в образовательном процессе», адаптированный Т. В. Терехиной, Н. 

А.  Разиной,  М.  И.  Лукьяновой.  В  исследовании  приняли  участие  ученики  5-7 

классов в количестве 32 человек. После качественного и количественного анализа 

результаты наглядно отражены на рисунке 1. 

 

330 

 

 

Обратите  внимание,  что  данная  диаграмма  показывает  большой  процент 

школьников (38%), чья субъектная позиция в образовательном процессе выражена 

очень  слабо  либо  практически  отсутствует.  В  процессе  учебной  деятельности 

такие  школьники  занимают  чаще  всего  пассивную  позицию,  активность 

проявляют  крайне  редко,  эпизодически,  предпочитают  быть  в  роли  исполнителя 

учительских  указаний  и  не  выражать  своего  отношения  к  ним.  К 

самостоятельности  не  стремятся,  различные  виды  самостоятельной  работы 

выполняют  в  силу  заданности  их  учителем  и  не  стремятся  к  их  собственному 

выбору.  Ориентированы  на  традиционное  выполнение  роли  ученика  как  объекта 

педагогических воздействий, на усвоение знаний, умений, навыков. 

Многочисленные  психолого-педагогические  исследования  показывают 

высокую корреляцию между развитием субъектности школьника и субъектностью 

учителя.  

Именно 

педагог 

инициирует,  осуществляет  управление 

учебной 

деятельностью школьника, обеспечивает взаимодействие учащихся с содержанием 

образования и между самими обучающимися. На наш взгляд субъектность учителя 

в  педагогической  деятельности  -  определяющее  условие  формирования 

субъектности ученика. 

Для  получения  информации  о  понимании  роли  учителя  в  становлении  и 

развитии  субъектности  школьников  нами  была  составлена  анкета.  В 

анкетировании приняли участие 20 педагогов организаций образования области. В 

анкете  предлагалось  ответить  на  вопросы  о  сущности  понятия  «Субъектность 

школьника», о методах и его формах его развития и практического обеспечения. 

В  ходе  проведения  анкетирования  на  первый  вопрос  –  «Субъектность 

школьника, что это, по вашему мнению?» были получены следующие ответы: 

-  82%  учителей  считают,  что  это  самоуверенность  ребенка,  достижение 

своих  собственных  целей,  целеустремленность,  умение  отстаивать  свою  точку 

зрения;  

-  13%  считают,  что  это  способность  самостоятельно  добывать  знания, 

состояние личностного развития ученика;  

- 5%  ответили, что это представление учащихся об окружающем мире.  

низкий 

уровень; 38%; 

38% 

средний 

уровень; 47%; 

47% 

высокий уровень; 

 15%; 15% 

Количественный показатель уровня развития субъектности 

школьников 

низкий уровень 

средний уровень 

высокий уровень 

331 

 

Как видим, многие из опрошенных учителей (%) недостаточно четко имеют 

представление о данном понятии.  

Второй  вопрос,  -    «Какие  методы  развития  субъектности  школьника  вы 

используете в своей деятельности?» показал следующие результаты: 

- 43% учителей используют мозговой штурм, проектный метод;  

- 27% используют решение кейсов, рефлексию, проигрывание ролевых игр; 

- 16% учителей проводят нестандартные уроки; 

-  14%  опрошенных  учителей  применяют  упражнения  по  развитию 

критического мышления. 

Результаты  анкетирования  по  третьему  вопросу,  –  «Какие  формы 

практического  обеспечения  развития  субъектности  школьника  Вы  используете  в 

своей деятельности?»: 

-  68%  опрошенных  используют  составление  задач,  примеров,  упражнений 

самими учениками; 

- 17% учителей организуют взаимооценивание между детьми;  

- 10% учителей составляют открытые тесты; 

-  5%  респондентов  предпочитают  составлять  рассказы,  сказки,  ребусы, 

кроссворды, свободные домашние задания. 

Проанализировав  ответы  респондентов  по  четвертому  вопросу,  –  «Какие 

трудности  вы  встречаете  при  развитии  субъектности  учащихся?»  мы  получили 

следующие результаты: 

-58  %  учителей  отмечают  в  качестве  трудностей:  равнодушие  родителей, 

неактивность школьников; 

-  33%  опрошенных  считают  в  качестве  основных  трудностей  заниженную 

самооценку ребенка, недостаточную самостоятельность; 

-  9%  респондентов  определяют  неуверенность,  стеснительность  ребенка  в 

качестве трудностей в развитии субъектности школьника. 

Таким  образом,  по  итогам  мини-исследования  можно  сделать  некоторые 

выводы: 

1.

 

В  условиях  новой  парадигмы  образования  –  субъект-субъектных 

отношений  –  наблюдается  значительный  процент  школьников  с  низким  уровнем 

субъектности; 

2.

 

Высокий  уровень  субъектности  школьника  напрямую  зависит  от 

сформированности и развития субъектности педагога; 

3.

 

Педагоги  имеют  неточные  представления  о  сущности  понятия 

«Субъектность»,  применяют  традиционные  методы  и  формах  ее  развития  в 

личности ребенка. 

Таким  образом,  трудно  говорить  о  развитии  субектности  школьников,  в 

условиях,  когда  учителя  сами  слабо  представляют  что  такое  «субъектность»  и 

предпочитают  использовать  субект-объектный  тип  отношений  в  своей 

педагогической деятельности. 

На наш взгляд немаловажную роль в развитии субъектности учителя должна 

сыграть  система  повышения  квалификации.  Так,  преподаватели  ФАО  «НЦПК 

Өрлеу»  «ИПК  ПР  по  Северо-Казахстанской  области»  на  курсах  повышения 

квалификации  проводят:  1)  стажировки  при  отделах  и  кафедрах,  имеющие 

профессиональную  направленность  и  дающие  возможность  выбора  педагогу 

332 

 

дополнительной  научно-методической  работы.  Это  позволяет  сделать  педагога 

лично  ответственным  за  уровень  своего  профессионализма;  2)  педагогические 

конкурсы,  мастер  классы,  круглые  столы,  позволяющие  повысит  мотивацию, 

которая, 

как 

фактор 

субъектности 

педагога, 

имеет 

своей 

основой 

гуманистическую  направленность,  проявляющуюся  в  ценностном  отношении  к 

другому  человеку  как  к  уникальному,  неповторимому  существу;  3)  лекционно-

практические занятия в форме дискуссий, деловых игр, тренингов, что позволяет 

повысить  у  педагогов  интерес  к  себе,  уровень  понимания  ценности  развития 

субъектности  и  способов  реализации  этого  свойства,  способность  к 

сопереживанию  и  чувствительность  к  критике.  Все  это  представляет  собой 

конструктивную основу для развития субъектности учителя. 

 

Литература 

 

1.

 

Абульханова  К.  А.  Рубинштейновская  категория  субъекта  и  ее 

различные  методологические  значения  //  Психология  индивидуального  и 

группового субъекта. М., 2002. С.34 – 50. 

2.

 

Богданович  Н.  В.  Субъект  как  категория  отечественной  психологии. 

Автореф. дис. канд. психол. н. М., 2004. 

3.

 

Брушлинский  А.  В.  О  критериях  субъекта  //  Психология 

индивидуального  и  группового  субъекта  /  Под  ред.  А.  В.Брушлинского,  М. 

И.Воловиковой. М., 2002. С.9 – 33. 

4.

 

Субъектная  и  авторская  позиция  ребенка  в  образовании.  М.:НИИ 

школьных технологий, 2008. 161с. 

5.

 

Худорошко  Л.  А.  Психология  субъектогенеза  в  условиях 

изменяющегося общества. Новосибирск, 2000. 202 с. 

 

 

Антропова  Светлана  Юрьевна,  учитель  начальных  классов,  НИСЦ  РО 

«Восток» для одаренных детей, г. Усть-Каменогорск 

 

ИССЛЕДОВАНИЕ В ДЕЙСТВИИ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ 

РЕФЛЕКСИВНОЙ ПРАКТИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ 

 

Работая  в  школе,  реализующей  деятельностный  подход  к  обучению, 

сталкиваюсь  с  необходимостью  развития  у  учащихся  умения  вести  беседу  через 

реализацию подходов к диалоговому обучению. 

Деятельностный подход предусматривает самостоятельное освоение детьми 

знаний  и  умений  в  практической  деятельности.  Дети,  впрочем,  как  и  взрослые, 

впервые столкнувшись с новым знанием или проблемой, не сразу могут высказать 

точные  и  ясные  предположения.  А  ведь  именно  первые  идеи  и  гипотезы  очень 

нужны,  особенно  если  мы  настроены  не  давать  детям  знания  в  готовом  виде.  В 

ответ на идеи в классе будут высказаны более весомые и основательные гипотезы. 

Одной  из  проблем  в  своей  практике  можно  отметить,  что  не  все  ученики 

моего  класса могут вступать  в учебный диалог друг с другом, задавать  вопросы, 

выслушивать  ответы,  обмениваться  идеями  и  мнениями,  а  это,  в  свою  очередь 

333 

 

влияет  на  качество  учебного  процесса.  В  диалоге,  который  я  организовываю  на 

уроке, преимущественно участвуют сильные учащиеся, а часть детей – пассивные 

слушатели. 

Это, конечно не говорит о том, что они не приобретают никаких знаний, но 

в такой ситуации не получает развития коммуникативная сфера каждого ребенка. 

Л. С. Выготский утверждал, что ученики легче обучаются в случае, когда имеется 

возможность  диалога  с  другими,  более  знающими,  в  роли  которых  могут 

выступать  одноклассники  или  учителя  [1].  В  работах  Мерсера утверждается,  что 

самыми продуктивными дискуссиями являются те, которые основаны на высоком 

уровне  исследовательской  беседы.  Также,  исследования  Барнса  и  Мерсера 

показали, что  подобный  тип  беседы  не  является для  учеников естественным, и  в 

этой связи, учителя должны помочь им понять ценность совместной работы. 

Меня  заинтересовали  эти  данные,  и  я  решила  проверить  их  в  ходе  своего 

исследования  в  действии.  Я  задалась  вопросом  «Какая  форма  организации 

учебной  деятельности  детей  будет  способствовать  возникновению  на  уроке 

исследовательской беседы?». Используя подход Action reseаrch, освоенный мною 

в  ходе  менторинга,  я  решила  проанализировать  свое  преподавание  и  обучение 

детей,  определить  проблемные  стороны  и  внести  изменения  в  практику 

преподавания. 

Прежде  всего,  можно  изменить  подходы  к  разработке  целей  урока.  Ранее 

мои  цели  были  направлены  на  преподавание,  они  отражали  результат  моей 

деятельности  как  педагога  и  начинались  со  слов  «научить»,  «сформировать», 

«развить»,  «воспитать».  Данные  цели  в  малой  степени  отражали  деятельность 

учащихся на уроке, а главное, они не были измеримы в конце урока: научила ли я? 

сформировала? воспитала? На эти вопросы было трудно ответить однозначно, тем 

более трудно это сделать относительно каждого ученика. В ходе исследования я, 

на  основе  требований  программы,  используя  таксономию  Б.  Блума,  стала 

формулировать  цели  обучения,  т.е.  цели,  ориентированные  на  учащихся.  Такой 

поход  позволил  мне  ставить  конкретные,  измеримые  цели  к  уроку,  которые 

начинались  со  слов  «знать»,  «уметь»,  «применять»  и  т.д.  Благодаря  этому 

изменился  и  подход  к  отбору  содержания  урока,  методов  и  форм  организации 

деятельности  детей.  Все  эти  важные  аспекты  стали  более  направлены  на 

достижение конкретного результата обучения. 

Так  же  начала    тщательно  продумывать  вопросы  на  каждом  этапе  урока, 

оптимально  сочетать  простые  и  сложные  вопросы.  Причем,  вопросы  низкого 

порядка  можно  адресовать  детям,  имеющим  проблемы  в  усвоении  материала,  с 

целью  вовлечения  их  в  учебный  процесс.  Вопросы  для  каждого  этапа  урока 

старалась  формулировать  также  используя  таксономию  Блума.  Вовлечение  всех 

детей  в  диалог  способствовало  не  только  повышению  их  интереса  и 

эмоционального настроя на уроке, но и повышению результативности урока.

 

Исследование  в  действии  можно  провести  на  серии  4-х  последовательных 

уроков по познанию мира во втором классе. В исследовании участвовали дети 7- 8 

лет.  В  классе  23  учащихся.    Изменения  коснулись  всех  учащихся  класса,  однако 

внимание  было  направлено  на  трех  учащихся  с  разным  уровнем  способностей  и 

саморегуляции.  

334 

 

Данные  учащиеся  определены  мною  в  связи  с  тем,  что  являются  яркими 

представителями  типичных  групп:  Ученик  А  –  «медленный  учащийся»  с  низкой 

саморегуляцией, имеющий проблемы в усвоении учебной программы. Ученик В – 

«средний» с достаточным для своего возраста уровнем саморегуляции, со средней 

успеваемостью, который иногда вступает в беседу, высказывает свое мнение, но, в 

основном,  соглашается  с  мнением  других.  Ученик  С  –  «быстрый»  с  достаточно 

высоким  для  своего  возраста  уровнем  саморегуляции,  с  высокой  успеваемостью, 

лидер  по  натуре,  который  умеет  задавать  вопросы,  предлагает  свои  идеи,  может 

организовать диалог. 

Передо мной стоял выбор, какую форму организации учебной деятельности 

детей использовать для возникновения учебного диалога. 

Данную  проблему  можно  решить  исследованием  в  действии,  организуя  на 

каждом из серии 4-х уроков и групповую и парную форму взаимодействия. 

Положительным  ожидаемым  результатом  исследования  должно  было  стать 

возникновение на уроке исследовательской беседы учащихся.   

В целях сбора достоверной информации и внесения адекватных изменений в 

преподавание  и  обучение  детей  использовалось  интервьюирование  трех 

наблюдаемых  учащихся,  отражающее  их  рефлексию  и  предложения  по 

улучшению  преподавания.  Этот  вид  сбора  данных  позволил  мне  глубже 

проследить  индивидуальные  изменения  в обучении  наблюдаемых  трех учеников, 

представителей  типичных  групп.  Непринужденная  беседа,  вопросы  высокого 

порядка,  касающиеся  как  самого  диалогического  обучения,  так  и  тех  изменений, 

которые  произошли  в обучении  детей, эмоциональный  положительный  фон дали 

мне  нужную  информацию  и  помогли  скорректировать  практику  преподавания. 

Велась видеозапись уроков, в частности снят первый (до внесения изменений) и 4 

урока, свидетельствующие о внесенных изменениях в преподавание и обучение. С 

помощью  данного  вида  сбора  данных  можно  точно  проследить  качественные 

изменения  в  обучении  всего  класса  в  целом,  их  вопросы,  организацию  на  уроке 

учебного  диалога,  способы  работы,  которые  они  выбирают,  как  идет  работа  в 

группах.  Наблюдения  на  уроке  велись  педагогом  психологом  и  моим  ментором. 

Потому что, мое внимание больше было сосредоточено на процессе преподавания 

Привлечение  сторонних  наблюдателей  помогло  мне  получить  достоверную 

информацию об обучении детей.  

Планируя групповую работу на уроках, предположила, что ученик  – лидер, 

работая в группе,  будет  помогать  другим  ученикам, направлять  диалог в нужное 

русло, ученик со средней успеваемостью будет предлагать свои идеи, участвовать 

в их обсуждении и сможет доказать свою точку зрения, а слабый ученик сможет 

участвовать в работе группы и также внести свой вклад в обсуждение задания. 

 Но  после  первого  же  урока,  уже  столкнулась  с  проблемой  в  организации 

групповой  работы.  Работа  в  группе  удовлетворяет  потребности  не  каждого 

ребенка. В процессе взаимодействия возникали беседы-дебаты, или кумулятивные 

беседы,  когда  все  дети  соглашались  с  лидером  группы.  Яркий  пример  подобной 

ситуации  наблюдала  на  первом  из  серии  4-х  уроков  моего  среднесрочного 

планирования. Детям было предложено обсудить в группах и найти иллюстрации 

местности,  на  которой  можно  лучше  увидеть  линию  горизонта  и  ответить  на 

вопрос: можно до нее дойти или нет. При распределении ролей, роль лидера взял 

335 

 

на себя сильный ученик. Не дав возможности участникам группы высказать свое 

мнение,  он  убедительно  заявил,  что  знает  ответ,  а  остальные  учащиеся  с  ним 

согласились.  

На  мой  взгляд,  групповая  форма  работы  для  детей  данного  возраста  (7-8 

лет),  не  в  полной  мере  способствует  формированию  умения  вести 

исследовательскую беседу. Для планирования дальнейшей работы я обратилась за 

консультацией к ментору. Совместно обсудив полученные данные первого урока, 

мы пришли к выводу, что необходимо попробовать задания в парной работе. Нашу 

идею также поддержал и психолог школы, к которому я обратилась за помощью. 

Наблюдая  за  взаимодействием  детей  во  время  парной  работы,  я  замечала, 

что беседы – дебаты превращаются в исследовательскую беседу. Ученики задают 

друг другу вопросы, стремятся достигнуть согласия и обосновать то, что говорят. 

Доказательством  тому  является  выполнение  задания  в  паре  на  одном  из 

серии  уроков.  Ребята  должны  были  определить  по  местным  признакам 

расположение сторон света. Во время выполнения я пронаблюдала возникновение 

следующего диалога:  

Даша:  Илья,  как  ты  думаешь,  там,  где  годовые  кольца  меньше,  там, 

наверное, север? 

Илья: Наверное, там север, а  тут юг. Я думаю, на севере холодно и кольца 

меньше. А здесь юг, потому, что жарче, больше света дерево получает. Значит, юг 

- там, где кольца шире, а север – там, где кольца уже. 

При  выполнении  этого  же  задания  в  паре,  где  велось  наблюдение  за 

учеником «А», я наблюдала возникновение такого диалога: 

Саша:  Женя,  что  для  тебя  будет  сделать  легче,  начертить  план  или 

нарисовать рисунок? 

Женя: Мне сложно… 

Саша: Женя, посмотри на кубик сверху…Это план, что мы видим сверху… 

Женя: Поняла…Тогда я хочу попробовать начертить план… 

Интервью  детей,  проведенные  после  уроков,  свидетельствуют,  что  именно 

работа в паре способствовала лучшему усвоению материала. 

Артем:  В  паре  было  работать  очень  интересно…Когда  мы  с  Николь 

выполняли задание про муравейник, я не знал, как определить стороны света…Но 

мне помогло то, что мы работали в паре с Николь, договаривались… 

Даша: Я испытывала чуть-чуть волнение, когда выполняла задание в паре с 

Ильей, мне было сложно. Но мы выполнили задание, потому что Илья помог.  

Женя:  Я  сначала  совсем  не  поняла,  где  север,  а  где  –  юг,  когда  мы 

определяли по одинокому дереву…Потом Саша сказала, что для растений нужно 

больше света и я догадалась…Где веток больше, там - юг. 

Дети  отмечали,  что  выполняя  задания  в  паре,  они  чувствовали  себя 

комфортнее и уверенней, чем в группе. 

В  ходе  своего  исследования  я  сделала  вывод,  что  лучше  начинать  данную 

работу в паре.  

Конечно,  пока  не  всем  учащимся  удается  выстроить  исследовательскую 

беседу  в  паре,  обменятся  мнениями  и  достичь  согласия.  Но  важен  тот  факт,  что 

многие ученики  стремятся во  время работы  в паре  помочь  друг другу, пытаются 

рассуждать совместно. 

336 

 

В  ходе  проведения  серии  последовательных  уроков  по  познанию  мира  во 

втором классе, я смогла пронаблюдать результативность диалогического обучения 

и  сделать  вывод  о  целесообразности  парной  формы  организации  деятельности 

детей  для  возникновения  беседы  исследовательского  характера  на  первом  этапе 

обучения.  Отвечая  на  вопрос  исследования  можно  с  уверенностью  сказать,  что 

организация  работы  в  паре  положительно  влияет  на  возникновение  беседы 

исследовательского  характера,  особенно  в  отношении  «медленных»  учащихся  с 

низкой мотивацией к обучению, так как позволяет им определить, в чем конкретно 

состоят затруднения и найти с помощью других детей, а потом, и самостоятельно 

пути их преодоления. 

В дальнейшем, планирую использовать на уроках задания, способствующие 

возникновению исследовательской беседы в групповой форме работы. 

Подход Action research помог мне осознать ценность рефлексии собственной 

практики  и  огромные  возможности  в  моем  профессиональном  развитии  как 

педагога.  Исследование  в  действии  мне  помогло  преодолеть  устоявшиеся 

убеждения  относительно  групповой  работы  и  линии  поведения  во  время  диалога 

ученика  с  высокой  успеваемостью.  Благодаря  данному  подходу  я  смогла 

пронаблюдать  и  сделать  выводы.  При  первоначальном  планировании 

исследования в действии я не включила возможность консультирования с другими 

участниками образовательного процесса, но в ходе самого исследования возникла 

необходимость  взаимодействия  с  педагогом-психологом  школы,  ментором, 

родителями.  Я  рада,  что  освоила  данный  подход,  потому,  что  он  позволил  мне 

глубже  понять  и  усовершенствовать  собственную  практику.  Конечно,  мною  и 

раньше обдумывались, и решались проблемы, возникающие в моем преподавании, 

но  качественно  и  глубоко  их  осмыслить,  использовать  научные  методы 

исследования,  а  главное,  вносить  изменение  в  свою  практику  на  основе 

наблюдения за процессом обучения детей, позволил мне именно Action research. 

Сегодня  могу  сказать,  что  исследование  в  действии  должно  стать 

неотъемлемой  частью  преподавания,  т.к.  оно  положительно  влияет  на  его 

эффективность  и  может  стать  мощным  инструментом  для  внесения  изменений  в 

практику преподавания, а значит улучшения обучения детей. 

жүктеу/скачать 5,87 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: