Қазақстан Республикасы білім және ғылым министрлігі «Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы» АҚ

252 

 

Хасенов 

С.С., 

к.п.н., 

профессор, 

Восточно-Казахстанский 

Государственнный Университет им. С.Аманжолова 

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 

БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ И ПСИХОЛОГОВ 

 

Вопросы  организации,  содержания  и  подготовки  учителя  педагогическому 

общению  раскрываются  в  исследованиях  О.А.  Абдуллиной,  Н.В.  Кузьминой,  Н.В. 

Кузьминой,  Н.В.  Кухарева,  А.В.  Мудрика,  Х.Й.  Лийметса,  Д.И.  Рувинского,  В.А. 

Сластенина,  М.Г.  Субханкулова,  Л.А.  Хараевой,  Х.Т.  Шерьяздановой,  А.Р. 

Ерментаевой, Л.И. Щербакова и др. В их работах определяются структура и основы 

педагогического общения учителя. 

Рассматривая  основы  профессионально-педагогического  общения  будущих 

педагогов  и  психологов,  мы  опираемся  на  ряд  положений,  разработанных  в  пси-

холого-педагогической  науке.  Основополагающее  значение  имеет  для  нас 

представление  о  профессионально-педагогическом  общении  будущих  педагогов  и 

психологов  как  о  сложном  образовании,  имеющем  в  своей  основе  нравственные, 

педагогические,  психологические  компоненты.  Такая  логика  профессионально-

педагогического  общения  раскрывает  сущность  взаимодействия  педагога  с 

учащимися,  содержание-передача  педагогом  общечеловеческих  ценностей  и 

результат,  к  которому  должны  прийти  в  процессе  этого  взаимодействия  - 

установление педагогом вполне определенных взаимоотношений с учащимися. При 

этом общение всегда имеет личностный характер, т.е. выступает как индивидуальная 

форма  общественных  отношений,  их  личностно-психологическая  конкретизация. 

Именно  поэтому  задача  раскрытия  некоторых  особенностей  педагогического 

общения  будущих  педагогов  и  психологов,  а  также  использование  полученных 

данных  при  его  совершенствовании,  предполагает  изучение  психолого-

педагогической  литературы  по  конкретным  вопросам.  А  именно,  какие 

характеристики  личности  педагога  наиболее  значимы  в  процессе  педагогического 

общения:  что  реально  важно  в  педагоге  для  учащихся,  с  которыми  он 

взаимодействует;  каким  образом  находят  свое  отражение  в  процессе  общения 

социоэтнические 

особенности 

личности 

педагога, 

их 

относительная 

самостоятельность  и  диалектическая  взаимосвязь  в  общении  будущих  педагогов  и 

психологов. 

Такая постановка проблемы предполагает ориентацию на знания, умения и 

личностные  качества  будущих  педагогов  и  психологов,  значимые  в  общении,  их 

развитие в системе профессиональной подготовки. При этом должны рассматриваться 

и  разрешаться  проблемы  общения  не  абстрактного  педагога,  находящегося  вне 

времени и вне пространства, а человека, живущего, действующего и развивающегося 

в определенной этнической среде, на конкретном этапе развития общества, как но-

сителя определенных этнических свойств. 

Поскольку  существуют  нации,  сохраняются  специфические  черты  их 

психологии,  включающие  в  себя  следующие  компоненты:  1)  национальное 

самосознание; 2) этноцентризм; 3) национальные чувства, настроения, темперамент; 

4) волевые элементы нации; 5) национальные установки; 6) национальный характер; 

7) 

национальный 

вкус; 

8) 

национальные 

стереотипы, 

предрассудки, 

253 

 

предубеждения; 9) психологическая сторона национальной символики ценностей. 

При этом надо иметь в виду их относительность, ибо нет наций, которые имели бы 

абсолютно  неповторимые  черты.  Можно  говорить  о  различной  степени 

выраженности,  которая  дает  о  себе  знать  в  практике  общения,  наполняя  ее 

специфическим содержанием. 

И  педагогическая  деятельность,  и  межличностные  отношения  будущих 

педагогов и психологов моделируются и структурируются по образцу межличност-

ных  отношений,  свойственных  этносу,  так  как  человеку  при  любой  социально-

профессиональной роли ближе нравы, обычаи и традиции той среды, в которой он 

вырос  и  воспитывался.  При  этом  в  профессиональном  общении  педагога  особо 

выпукло проявляется то, ради чего и как он использует приобретённые для него лич-

ностный  смысл,  нормы  и  ценности  в  качестве  ориентационного  базиса  общения. 

Нормативно-ценностная  система  формирует  социальные  установки  на  вполне 

определенное  нормативное  общение.  Все  это  нужно  серьезно  осмысливать, 

поскольку  учет  этнокультурных  переменных  позволяет  совершенно  по-новому 

взглянуть  на  традиционные  социально-психологические  универсалии.  На  этой 

основе  потенциал  совершенствования  педагогического  общения  расширится, 

выяснение особенностей общения в различных  культурах поможет лучше решать 

задачу  регуляции поведения отдельной личности. 

Анализ  педагогических  и  психологических  исследований    многих  ученых 

(Н.П.  Аникеевой,  Н.А.  Березовина,  А.А.  Бодалева,  В.С.  Грехнева,  А.Б. 

Добровича,  В.А.  Кан-Калика,  А.В.  Киричука,  Я.Л.  Коломинского,  С.В. 

Кондратьевой, А.С. Куракина, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Т.Н. Мальковской, 

А.В.  Мудрика,  Л.И.  Новиковой,  Л.А.  Петровской,  Л.И.  Рувинского,  В.А. 

Сластенина,  А.В.  Толстых,  Х.Т.  Шерьяздановой,  А.Р.  Ерментаевой  и  др.) 

показывает,  что  подготовка  учителя    к  педагогическому  общению  выступает  как 

двоякий процесс: с одной стороны, это приобретение каких-то новых знаний, умений 

и  опыта,  а  с  другой  стороны,  -  это  перестройка,  изменение,  развитие  уже 

сложившихся психологических свойств личности. И то и другое следует рассматривать 

в  контексте  широких  связей  учителя  с  реальностью,  так  как  личность  будущих 

педагогов и психологов является активным субъектом ассимиляции как системных 

воздействий  организационной  структуры  непрерывного  образования,  так  и 

социокультурных,  этнических,  культурологических,  традиционных  факторов 

общественной  среды.  Именно  в  таком  «ансамбле»  общественных  отношений 

становятся  и  формируются  профессионально  значимые  знания,  умения,  качества 

личности  будущих  педагогов  и  психологов,  определяя  его  профессионализм, 

индивидуальность, 

и 

соответственно 

особенности 

его 

взаимодействия, 

взаимоотношения с учащимися, окружающими.  

Такое понимание компетентности будущих педагогов и психологов в общении 

в конкретной среде диктует необходимость анализа его коммуникативного ядра. А.А. 

Бодалев  [1]  включает  в  содержание  понятия  коммуникативного  ядра  «все 

психологические  свойства,  которые  успели  развиться  в  данной  личности  и  которые 

дают о себе знать, когда она вступает в общение. Во всей этой совокупности свойств 

находит  отражение  более  или  менее  интегрированный  опыт  общения  с  разными 

категориями людей».  

Следовательно,  коммуникативное  ядро  личности  -  это 

гармоничное  единство  знаний,  умений  и  личностных  качеств  будущих  педагогов  и 

254 

 

психологов,  значимых  в  педагогическом  общении.  Личность  педагога  и  его 

коммуникативные  ориентации,  установки,  мотивы,  возможности  и  готовность  к 

педагогически  целесообразному  общению  с  учащимися,  окружающими 

рассмотрены  в  работах  О.А.  Абдуллиной,  И.А.  Багаевой,  С.Н.  Батракова,  А.А. 

Бодалева,  В.С.  Грехнева,  С.Б.  Елканова,  И.А.  Зязюна,  А.Л.  Журавлева,  И.В. 

Кузьминой,  А.В.  Мудрика,  Ю.С.  Шапошниковой,  Х.Т.  Шерьяздановой,  А.Р. 

Ерментаевой  и  др.  В  зависимости  от  теоретической  позиции  исследователей 

выявлены  различного  рода  компоненты  содержания  коммуникативного  ядра 

будущих  педагогов  и  психологов,  уровень  его  сформированности,  роль  и  место 

различных субъективных качеств в педагогическом общении и степень их выявления 

на ход и характер взаимодействия, взаимоотношения. Тем не менее, в педагогике и 

психологии  в  настоящее  время  нет  целостной  системы  составляющих  компонентов 

компетентности учителя в общении, где учитывались бы соотношения свойств, уровень 

выраженности  отдельных  свойств,  характер  взаимосвязей  между  ними.  Имеются 

несколько моделей сформированного коммуникативного ядра педагога. Рассмотрим 

некоторые его варианты . 

Л.И.  Мнацаканян  и  К.М.  Левитан  [2]  справедливо  отмечают,  что  общение  в 

процессе  педагогической  деятельности  учителя  в  максимальной  степени  включает 

профессиональные  и  индивидуальные  качества.  Авторами  составлен  обширный 

перечень основных умений, качеств личности педагога. По их мнению,  необходимы 

в  процессе  взаимодействия  и  взаимоотношения  с  учащимися:  высокий  уровень 

владения  преподаваемым  предметом,  умение  передать  учащимся  знания  и  навыки, 

требовательность, общая эрудиция и добро. 

Таким образом, проблемы во взаимоотношениях приводят к закрытию «я» 

школьника,  ограничивают  возможность  опыта  в  общении,  тормозят  развитие 

необходимых качеств личности и определяют дезадаптивное поведение. 

Ко  второму  ряду  причин  трудностей  можно  отнести  свойства  личности 

педагога, негативно влияющие на профессионально-педагогическое общение. 

Так,  Т.С.  Полякова  [3]    предполагает,  что  отсутствие  у  педагога  спе-

циальных  коммуникативных  способностей,  отсутствие  стремления  к  их 

развитию,  неуравновешенность  характера  приводит  к  серьезным  трудностям  во 

взаимоотношениях педагога с учащимися. 

Я.Н.  Коломинский  [4]    выделяет  следующий  перечень  черт  личности 

учителя, 

препятствующих 

нормальному 

общению 

со 

школьниками: 

непонимание  учащихся,  несправедливость,  раздражительность,  малая  или 

излишняя  требовательность,  педантизм,  навязывание  своего  мнения, 

нетактичность, противоречие между словом и делом, нечестность, недостатки в 

преподавании.  Доминирование  хотя  бы  одного  из  этих  характерологических 

черт  в  «ансамбле  психических  свойств»  может  иметь  опасные  последствия  для 

морально-психологического  состояния  ученика.  Например,  О.Р.  Бондаренко  в 

своем  исследовании  установила,  что  50%  опрошенных  учеников  испытывают 

повышенную  тревожность  в  процессе  общения  с  учителем.  Социально-

педагогический  анализ  Е.А.  Пановой,  Л.Н.  Рыбако,  Е.С.  Мороз  выявляет 

следующее:  22%  подростков  указали  на  грубость,  оскорбление,  унижение, 

крик,  полное  равнодушие  («не  видят  во  мне  человека»)  со  стороны  педагога; 

16%  отмечают  рукоприкладство.  Так  агрессивное  поведение  педагога  в  системе 

255 

 

«учитель-ученик»  дети  объясняют  негативными  человеческими  качествами 

учителей. 

Мальковская  Т.Н.  считает,  что  такие  качества  как  вспыльчивость,  

прямолинейность, 

торопливость, 

резкость, 

обостренное 

самолюбие, 

самоуверенность,  упрямство,  отсутствие  чувство  юмора,  излишняя  мягкость, 

нерешительность,  простодушие,  обидчивость,  сухость,  медлительность, 

неорганизованность  также  имеют  негативное  последствия  в  профессионально-

педагогическом общении учителя. 

В  исследовании  Т.С.  Яценко  [5]    выделяется  два  типа  взаимоотношения 

учителя  с  учеником  в  зависимости  от  межличностных  ориентации  первых  - 

доброжелательные  и  враждебные.  Установлено,  что  недоброжелательное 

отношение  педагога  проявляется  в  значительной  степени  неодинаково  по 

отношению  к  ученикам:  чаще  оно  имеет  место  по  отношению  к  слабым, 

непривлекательным, меланхоличным и флегматичным детям.  

В  личностных  свойствах,  деструктирующих  педагогическое  общение,  находит  свое 

отражение опыт опщения педагога с разными категориями людей, его возрастные особенности, 

половая  принадлежность,  своеобразные  представления  о  культурных  ценностях  общения  и 

другие факторы. Например, в экспериментальных исследованиях С.В. Кондратьевой 

[6]   установлено, что понимание ученика в процессе общения педагогам-мужчинам 

дается  сложнее,  чем  их  коллегам-женщинам.  Полученные  данные  говорят  о  том, 

что  учителя  естественно  научных  дисциплин  менее  компетентны  в  познании 

состояния  ученика  и  в  полтора  раза  выше  оценивают  свои  умения  устанавливать 

контакты,  чем  учителя  гуманитарных  наук.  Известно,  что  неадекватная  высокая 

самооценка  в  основном  определяет  внутреннюю  позицию  тех,  кто  полагается 

только на силу; приказов, на свою власть, не терпит возражений, замечаний в свой 

адрес, не признает права учащихся на собственное мнение. 

Таким  образом,  неадекватная  самооценка  будущих  педагогов  и  психологов 

приводит к заблуждению относительно степени своей близости к воспитуемым и меры 

своего  влияния  на  них.  При  этом  срабатывает  синдром  завышенной  самооценки, 

способствующий самодовольству будущих педагогов и психологов.  

 

Литература 

 

1.

 

Бодалев А.А. Общение и развитие психики.- М., 1986. 

2.

 

Мнацаканян Л.И., Левитан К.М. Культура общения - Ереван, 1987. 

3.

 

Полякова  Т.С.  Анализ  затруднений  в  педагогической  деятельности 

начинающих учителей.- М.: Педагогика, 1983, - 129с. 

4.

 

Коломинский   

Я.Л. Человек: психология.- М.: Просвещение, 1986.-

218 с.  

 

5.

 

Яценко  Т.С.  Социально    -  психологическое  обучение  в  подготовке 

будущих учителей. - Киев, 1987. 

6.

 

Кондратьева С.В. Учитель-Ученик.- М.:Педагогика, 1984, - 80 с. 

 

 

Шалкенова  Шамшибану  Дуйсеновна,  математика  пәнінің  мұғалімі,                   

Қ. Ақынов атындағы орта мектеп, Жанауыл ауылы, Тарбағатай ауданы, ШҚО 

256 

 

БІЛІМ БЕРУДЕГІ ИННОВАЦИЯЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ 

ПАЙДАЛАНУДЫҢ МАҢЫЗЫ 

  

 «Ақырын жүріп анық бас, еңбегің кетпес далаға. 

Ұстаздық еткен жалықпас, үйретуден балаға» - деп Абай атамыз айтқандай 

қазіргі таңда еліміздің алдында тұрған жас ұрпақты жылдам өзгеріп  келе жатқан 

мына әлемде өзіне-өзі сенімді және табысты болуға мүмкіндік беретін дағдылары 

қалыптасқан, түсініктері дамыған, өмірлік жағдайларда жылдам шешім қабылдай 

алатын, еліміздің  мәдени  және адамгершілік  құндылықтарын    жоғары  қоятын, өз 

елін, жерін құрметтейтіндей етіп тәрбиелеу мұғалімнің басты міндеті болып отыр.  

Қазақ  зиялыларының  бірі  Ж.Айтмауытовтың    ХХ  ғасырдың  басында-ақ 

айтқан мына бір сөздері: «Сабақ беру – жай үйреншікті нәрсе емес, ол – жаңадан 

жаңаны  табатын  нәрсе»,  дәл  қазіргі  біздің  мақсатымызды  айқындағандай.  Тиімді 

оқыту  дегеніміз  не? Оқытудың  қандай  жолы  қолданылса да, қарастырылатын  екі 

нәрсе  бар.  Біріншіден,  оқушының  жеке  тұлға  және  әлеуметтік  нысан  ретіндегі 

келешегі,  екіншіден,  оқытудың  оқушы  мен  мұғалім  арасындағы  қарым-қатынас 

нәтижесі ретінде қарастырылуы керек [1, 8бет]. Осы айтылғанның негізінде үнемі 

сабақтардың  өн  бойында  мұғалім  мен  оқушы  арасында,  оқушымен  оқушы 

арасында  ынтымақтастық    қарым-қатынас  орнауына  назар  аудару  керек.  Оларды 

ынтымақтастыру қағидаты келесі үш өлшемнен тұрады: 

-  оқушылардың  білім  беру  үдерісіне  белсенді  араласуы,  білім  беру 

мазмұнын бақылау; 

- жасампаз және ойшыл жеке тұлға ретінде өзін – өзі оң бағалау; 

- білім берудегі жаңа мүмкіндіктерді қолдануға дайын әрі қабілетті болу. 

Бұл  өлшемдерді  жүзеге  асыру  үшін  дәстүрлі    сабақтың  түрінен  білімді  өз 

беттерімен  игеру  тәсіліне  көшу  қажет.  Оны  жүзеге  асыру  үшін  «Қалай  оқу 

керектігін үйрену» және оқыту мен оқудағы жаңа тәсілдер: «Диалогтық оқытуды» 

басшылыққа  алуға  болады.  «Қалай  оқу  керектігін  үйрену»  немесе  метасана 

оқушыларға  оқуды  өз  бетінше  жалғастыра  алатын  білім  жинау  жауапкершілігін 

түсінуге және оны өз мойнына алуға көмектесуге болатынын көрсетеді [1, 12бет]. 

 Оқушылар  қарастырылатын  ақпаратты  «топтық»,  «жұптық»  жұмыс 

түрлерінде  атқарады.  Бір  сабақтың  барысында  жұмыстың  бұл  екі  түрі  де 

қолданыла береді. Топқа бөлу сол  күнгі сабақтың құрылымына сәйкес жасалады. 

Негізінде  сыныптағы  оқушылардың  деңгейіне  сәйкес  бөлген  тиімді  көрінеді. 

Әсіресе жаңа материалды меңгерту кезінде, тіпті қандай қозғалмайтын оқушының 

өзі  өз  тобында  бір  қажетке  жарауға  тырысады.  Ал  «жұптық»  жұмыста  жұптар 

арасында бір-бірін бағалайтынын ескертсеңіз, берілген тапсырманы орындауда сіз 

күткен  нәтижеден  жоғары  қызығушылық  таныта  біледі.  Бұдан  төмендегі  сынып 

оқушыларының  мұндай  жұмыс  түрлеріне  қызығушылығын  байқауға  болады.  Ал 

жоғарғы  сынып  оқушылары    өте  байсалдықпен  қарай  отырып,  нақты  нәтижеге 

ұмтылыс  білдіреді  екен.  Сондықтан  мұндай  дағдылар  оқушыға  бастауыш 

сыныптан  сіңірілуі  қажет.  Білім  негізі  –  бастауышта  болғандықтан,  білім  мен 

дағдыларды қалыптастыруда бастауыш мұғалімінің де алар үлесі зор болмақ.  

Оқушылар  берілген  тақырып  бойынша  өз  ойларын  білдіре  алады,  айтар 

сөзін жүйелеуді үйренеді. Жұптық, топтық жұмыстар барысында оқушылар басқа 

адамдарда  өзгеше  ой  болатынын,  ол  ойды  екінші  адамға  жеткізе  алудың  өзіндік  

257 

 

ерекшелігі,  өзіндік  қиындығы  болатынын  сезінеді.  Белгілі  бір  тұжырымды 

қарастырып,  талдап,  түсініп,  шешімге  келіп,    дәлелдеп,  қорытынды  жасап 

үйренеді. Білімді өз беттерімен меңгеру қажет екенін түсіне білді және ол жұмыс 

қолдарынан келетіне көздері жетті. Бір-бірін бағалай отырып, барлық атқарылған 

жұмыстарға  баға  беріп  үйренді.  Кез  -  келген  қарастырылып  отырған  мәселенің 

түйінін  шешуге  тырысу  арқылы,  сыни  тұрғыдан  ойлауға  үйренді.  Сабақтарда 

математика  пәнінің  күрделілігін  ескере отырып, көбіне  диалогқа  мән  беру  керек. 

Диалог – сабақта оқушылардың қызығушылығын арттырумен қатар олардың білім 

деңгейлерінің  өсуіне  үлес  қосатыныны  белгілі.  Оқытудағы  сөздің,  сөйлеудің 

негізгі рөлі ерекше. Олар білім стандартына  лайық талаптар үрдісінен шыға алуға 

дағдыланады.  Тез  ойлап,  тез  шешімін  табуға  ұмтылуға  дағдыландырылады. 

Сондай-ақ оқушыға қойылатын сұрақтың да қажетті жерде,  оқушыны негізгі білім 

мен біліктілікке  жетелейтіндей мағынада, оның ойын ары қарай дамыта түсу және 

математикалық  сауаттылығын  қалыптастыру  мақсатында  қойылуы  керек.  Бұл 

жерде мұғалім:  

-

 

жүйелі сабақ жоспарын жасайды; 

-

 

сабақты түрлендіруді ұйымдастырады; 

-

 

оқушыны бақылайды, зерттейді; 

-

 

қорытынды жасайды, келесі жұмысты жоспарлайды. 

Мұғалім  оқушыны  тұлға  ретінде  қарай  отырып,  оның  қалай  ойлайтынын, 

оқитынын қадағалайды, бақылайды, қойылған талаптан шыға алуға жәрдемдеседі. 

Оқушылардан  оқуды  қалай  оқу  керектігін  үйренуді  талап  етеді.  Сыныптағы 

талқылау  барысында  нені,  қашан,  қалай  айту  керектігін  үйретеді.  Қарастырылып 

отырған ақпаратты оқушы түсініп, қабылдауына мұғалім көмек көрсетеді. Пәндік 

ерекшелікке сәйкес оқушының берілген ақпаратты екшелеп, жүйелеп, одан өзінің 

меңгеруге  тиіс  білім  көздерін  іздеп,  оны  бейнелеп,  басқа  адамдарға  өз  ойын 

жеткізіп, талдап айтуға үйретеді. Енді тәжірибеде қолданылып жүрген мына бір 6-

сыныпта өткен сабақ түрін ұсынуға болады. 

Сабақтың  тақырыбы:  «Қарама-қарсы  сандар.  Бүтін  сандар.  Рационал 

сандар» [2]. 

Мақсаты:  оқушыларға  таңбалар  ережесін  өз  беттерімен  талдай  отырып, 

қарама-қарсы сан туралы білімдерін меңгерту, есте сақтау қабілеттерін дамыту. 

Сабақтың типі: білім бекіту сабағы 

Әдіс-тәсілдері: сыни тұрғыдан ойлау; жұптық, топтық жұмыс 

Мұғалімнің 

іс-әрекеті 

Сабақ барысы 

Оқушының 

іс-әрекеті 

Қателеріне 

талдау 

жасайды. 

 

 

Сұрақтар 

қою 

және 

мысал 

келтіру 

барысында  өткен  білім 

дағдылары  қайталанып, 

ондағы 

олқылықтар 

түзетіледі. 

1.Үй тапсырмасын тексеру. 

Үйге  берілген  №329  бен  №333есеп 

дәптерден  және  ауызша  дұрыс-

бұрыстығы тексеру 

2. Қайталау  сұрақтары: 

- 

Қандай  сандар  қарама-қарсы 

сандар деп аталады? 

-  Қандай  сандар  бүтін  сандар 

жиынын құрайды? 

-  Қандай  сандар  рационал  сандар 

 

Қателерін жөндейді. 

 

 

Мысалдар келтіреді 

 

 

 

 

 

258 

 

 

Жетектеуші сұрақ: 

-  Біз  қандай  сандармен  

таныстық?  Оларды  бір-

бірінен 

қалай 

ажыратамыз? 

Ережені  мына  өрнекпен 

тұжырымдайды: 

+(+а) =а;  +(-а)= -а 

-(а) = -а; -(-а) = а 

Алған  білімді  қолдану 

дағдыларын 

қалыптастырады. 

 

 

Есептің  дұрыс  жауабын 

тақтада көрсетеді. 

 

 

 

 

 

Үй 

тапсырмасына 

түсініктеме беріледі. 

жиынын құрайды? 

3.  Ой  түрткі:  «Таңба»  сөзінің 

мағынасын ашу. 

 

 

4.Таңбалар  ережесімен  танысады 

(5мин). 

 

5. Есеп шығару.Бекіту жұмысы. 

1)  №334  жұптық  жұмыс  арқылы 

орындау 

2) №335 топтық жұмыспен орындау 

 

 

6.Қорытындылау. 

№342 мен №343 есептер  

7. Бағалау. 

1) Бағалау шкаласы: 10-12 есеп – «5» 

                                 7-9есеп – «4» 

                                 4-6 есеп – «3» 

2) Рефлексия жасау 

7.Үй тапсырмасы: №344, №347 

 

Оң 

және 

теріс 

сандарды 

білетіндерін,  оларды 

«+», 

«-» 

таңбаларынан 

ажырататындарын 

айтады. 

Бір  жұп  бір  жұпты 

тексереді. 

Өз 

топтарында 

талдай 

отырып, 

өрнекті 

жақшасыз 

жазу 

дағдыларын 

бекітеді. 

Өз 

беттерімен 

орындап, 

шеңбер 

бойымен 

бір-

бірлерін тексереді. 

Бағалау 

шкаласы 

бойынша 

өз 

бағаларын біледі. 

Бүгінгі  сабақ  жайлы 

ойларын түйіндейді. 

Бұл  сабақ  күнделікті  қарапайым  сабақтың  бір  түрі.  Сыныпта  барлығы  10 

оқушы бар. Олар оқушы деңгейіне сәйкес үш топқа бөлінген. Бүгінгі сабақта олар 

өткен білімді қайталады,  сабаққа қажеттіні еске түсірді, жаңа ұғыммен танысты, 

оны  қолдануға  жаттығып,  білім  дағдыларын  бекітіп,  өз  беттерімен  жеке  дара  

білімдерін  бағалатып,  қаншалықты  меңгергендеріне  көз  жеткізді.  Білім 

дағдыларын  бекітудегі  алғашқы  жаттығу  есебін  екі  жұп  тақтаның  артында 

орындады,  қалғаны  орындарында.  Тапсырмалар  бөлініп  берілді.  Оның  себебі: 

өздерін    жолдастарының  тексеруі,  сондай-ақ  керісінше  өз  қатарластарын  өздері 

тексеріп бағалауы олар үшін маңызды болғаны көрініп тұрды. Кеткен қателер көз 

алдарында  көрініп, әр қатені жөндеу барысында ереже қайталанып еске алынып 

отырды. Нәтижесінде: бес оқушы –«5», үш оқушы – «4», қалған екеуі – «3» деген 

бағамен бағаланды.  

Топтық  жұмыс  барысында  оқушылар  бір-бірімен  ынтымақты  қарым-

қатынаста  бола  отырып,  өзгелерге  өз  ойын  жеткізуге,  ұққызуға  ұмтылады;  өзі 

түсінбегенін  өзгеден  ұғады;  ой  түйіндеп,  берілген  тапсырманы  мүмкіндігінше 

ыждаһатпен  орындайды.  Тақырыптың  мазмұнын  аша  отырып,  оны  айқын  да 

нақты,  ықшамды  бейнелеуге  немесе  айтуға  ұмтылады.  1  суретте  сыни  тұрғыдан 

ойлау дағдысының қалыптасу кезеңдері берілген.  

259 

 

 

Сурет 1 - Сыни тұрғыдан ойлау дағдысының қалыптасу кезеңдері 

 

Сыни  тұрғыдан  ойлау  берілген  ақпаратты  талдап,  оны  қалай  қолдану 

қажеттігін  шешіп,  жаттығып  іс-әректке  көше  отырып,  сабақ  соңында  күтілетін 

нәтижеге  қол  жеткізумен  аяқталады.  Суретте  байқағандай  осы  модулды  орындау 

аясында  жеті  модульдың  қалғандарының  да  бірге  қамтылып,  қолданылуы  сөзсіз. 

Соның нәтижесінде оқушыдан көрінетін жақсы нышандар мен сыныптан күтілетін 

нәтижелерді  анықтауға  болады.  2-суретте  топпен  және  жұппен  жұмыс  істеген 

кездегі анықталынатын нәтижелер берілген.  

 

 

Сурет 2 - Топпен және жұппен жұмыс істеген кездегі анықталынатын 

нәтижелер 

 

Қорытындылай  келе,  топпен  және  жұмыс  жұмыс  істеу  нәтижесінде 

оқушының  бойынан  жақсы  нышандарды  байқауға  болады  және  нәтижесінде 

оқушылардың  сыни  тұрғыдан  ойлауға  дағдылары  қалыптасады,  бір-бірімен  ой 

бөлісе отырып, механикалық сақтау қабілеттері артады.  

жүктеу/скачать 5,87 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: