Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі «Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы ақФ

11 
 

 
 кооперативное обучение  в  системе  повышения  квалификации:  опыт 
Сингапура;  

 
технологические  достижения  и  методы  используемые  в  педагогической 
практике: опыт Великобритании. 
С  целью  отслеживания  обучения  и  обеспечения  обратной  связи  со 
слушателями  впервые  в  АО  «НЦПК  «Өрлеу»  с  2013  года  внедрена  система 
мониторинга  качества  курсовой  подготовки  и  оценки  уровня  развития 
профессиональных  компетентностей  слушателей.  В  ходе  мониторинговых 
исследований  проводится  входная  и  выходная  диагностика  в  форме 
анкетирования и тестирования. 
Результаты  системной  входной  диагностики  констатируют,  что  в  АО 
«НЦПК  «Өрлеу»  создана  устойчивая  система  повышения  квалификации, 
удовлетворяющая  образовательным  потребностям  педагогических работников, 
способствующая их профессиональному росту. 
 
 
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ВЕДУЩИЙ РЕСУРС ПЕДАГОГА:
 
ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ
 
 
 
Наумчик В. Н.,  
доктор педагогических наук, профессор, 
профессор кафедры общей и профессиональной педагогики  
УО «Республиканский институт профессионального  
образования», г. Минск, viktor_n@list.ru  
 
  
Повышение  квалификации  учителя  –  одна  из  форм  сохранения  и 
приумножения  его  педагогического  мастерства.
 
Последнее  является 
определяющим  качеством  педагога.  Диагностика  этого  качества  выступает  и 
как  проблема  формирования  специалиста  в  условиях  вуза,  и  как  проблема 
профессионального  становления  учителя,  и  как  показатель  динамичности 
саморазвития  и  самосовершенствования  человека,  который  взял  на  себя 
ответственность учить и воспитывать других. 
Обучая,  учитель  должен  учиться  сам,  а  ученики  —  понимать  и 
чувствовать,  что  этот,  стоящий  перед  ними  взрослый  человек,  всей  душою 
предан  своему  делу;  что  все  то,  что  он  дает,  было  уже  предметом  серьезной 
проработки,  что  способ  воспроизведения  учебного  материала  требует  участия 
всей  его  серьезности  и  всех  сил;  что  он  не  только  размышляет  над  тем,  что 
должен изложить, но также и чувствует это, радуется успехам, переживает все 
то, что станет предметом изучения. 
Своеобразным водоразделом в профессиональном кредо педагога является 
его  отношение  к  характеру  разрешения  конфликтов,  возникающих  в  учебно-

12 
 
воспитательном  процессе.  Творческого  учителя  отличает  ненасильственный 
подход в разрешении трудностей, возникающих перед учениками и учителем. 
Ненасилие  как  методологический  принцип  есть  альтернатива  насилию. 
Это  идеологический,  этический  и  жизненный  принцип,  в  основе  которого 
лежит признание ценности всего живого, человека и его жизни, отрицающий 
принуждение 
как 
способ 
решения 
политических, 
нравственных, 
экономических и межличностных проблем и конфликтов.  
Педагогическая  сущность  ненасилия  заключается  в  том,  что  внешнее 
воздействие  воспитателя  на  воспитуемого  в  процессе  обучения  и  воспитания 
снижается  и  постепенно  становится  средством  саморегуляции  воспитуемого, 
переходя  в  систему  его  мировоззренческих  взглядов.  В  этом  случае  внешнее 
насилие исчезает, становясь инструментом самовоспитания человека. 
Таким образом, насилие как диалектическая категория при определенных 
условиях  превращается  в  свою  противоположность  –  ненасилие,  но  это 
касается  только  внешнего  регулятивного  фактора.  Педагогика  ненасилия
 
«эволюционно» осуществляет перевод внешнего принуждения (временного) во 
внутреннее  (постоянное), регулятив  становится  вторым  «Я»  человека,  ученик 
уже не нуждается во внешнем принуждении, а руководствуется своей волей и 
этическими принципами.  
Профессиональные  качества  учителя  —  это  прежде  всего  его  личные 
качества: 
мировоззрение, 
патриотизм, 
убежденность, 
вдохновение, 
работоспособность, 
которыми 
он 
ежедневно 
делится 
с 
другими. 
Профессиональные качества — это прежде всего морально-этические воззрения 
специалиста, его культурный уровень, организаторские способности, авторитет 
среди  учеников  и  коллег,  педагогический  оптимизм,  но  прежде  всего 
повышенная требовательность к самому себе. 
Важное  место  в  профессиональном  становлении  учителя  имеет  его 
отношение к новому, в частности, к нововведениям в педагогике. Творчество и 
тяга  к  инновациям  в  учебно-педагогическом  процессе  —  одно  из 
определяющих качеств педагога. 
Кроме  всего  прочего,  учитель  в  той  или  иной  степени  занимается  и 
хозяйственной  деятельностью,  он  субъект  юридических  отношений,  ему 
приходится  заниматься  самообразованием  и  учить  этому  других.  Множество 
сторон  бытия  и  педагогической  практики,  в  которых  участвует  учитель, 
составляют  спектр  его  профессиональной  деятельности.  Нами  выделены  50 
сторон  профессионального  портрета  учителя,  которые  группируются  по  семи 
основным качествам: 
1.  Сформированность  профессионально-педагогической  направленности 
учителя. 
2.  Сформированность  научно-педагогического  мышления  и  отношения  к 
труду. 
3. Сформированность культуры общения, поведения учителя. 
4. Сформированность педагогического опыта учителя. 
5. Сформированность потребности в саморазвитии. 

13 
 
6. Индивидуальные творческие способности учителя. 
7. Исполнительские качества учителя[1]. 
Некоторые  из  этих  качеств  близки  друг  к  другу  и,  казалось  бы, 
составляют  единое  целое  (например,  п.1  и  п.4).  Однако  их  целесообразно 
разделить,  поскольку  одни  качества  являются  в  значительной  степени 
предпосылкой  к  педагогической  деятельности  или  формируются  в  стенах 
педагогического  колледжа  или  вуза,  другие  приобретаются  в  результате 
длительной  практической  деятельности,  они  обычно  приходят  с  годами  и 
отражают индивидуальный опыт учителя. 
Для  выявления  основных  профессиональных  качеств  учителя  нами 
разработана  тест-карта,  в  которой  каждое  качество  содержит  пять  градаций, 
начинающихся  с  превосходной  степени  и  заканчивающихся  низкими 
показателями  по  конкретному  параметру.  Последнее  не  всегда  следует 
расценивать  как  отсутствие  профессионализма  или  противопоказание  к 
педагогической 
деятельности. 
Например, 
учитель 
может 
обладать 
посредственными  организаторскими  способностями  (стеснителен)  или 
обладать  чисто  исполнительскими  качествами  и  некоторым  отсутствием 
инициативы.  Тем  не  менее  он  может  пользоваться  заслуженным  уважением  и 
авторитетом  среди  коллег  и  учеников,  которые  по  достоинству  ценят  его 
глубокое  знание  предмета,  преданность  профессии,  высокие  моральные 
качества.  С  другой  стороны,  хорошие  организаторские  способности,  знание 
предмета  и  коммуникабельность  специалиста  блекнут,  если  его  моральные 
качества не удовлетворяют высокому званию учителя. Такой специалист даже 
опасен  школе,  поскольку  он  невольно  будет  способствовать  формированию  у 
учеников асоциальных, негуманных качеств. 
Вот  почему  педагогическая  диагностика  учителя  или  человека, 
претендующего стать учителем, играет исключительно важную роль. Однако не 
следует полагать, что тест-карта ставит окончательный диагноз: подходит или 
не подходит данный специалист для работы с детьми. Этот вывод делают люди, 
и от их решения зависит судьба современной школы. 
 
Литература: 
 
1.
 
Наумчик,  В.Н.  Социальная  педагогика:  Проблема  «трудных»  детей: 
Теория. Практика. Эксперимент / В. Н. Наумчик, М. А. Паздников. — Минск.: 
Адукацыя і выхаванне, 2005. — 400 с. 
 
 
 
 

14 
 
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА В КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКЕ 
КАКСРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ
 
 
Мурзалинова А. Ж.,  
доктор педагогических наук, профессор 
Директор филиала АО «НЦПК Өрлеу» «ИПК ПР  
по СКО», г. Петропавловск, M_alma60@mail.ru 
 
Обновление содержания казахстанского образования предполагает особую 
ответственность  Национальной  системы  повышения  квалификации  «Өрлеу»  в 
области  профессионального  развития  педагогов,  управляемого  в  условиях 
курсовой подготовки и посткурсового сопровождения.  
При  этом  наше  понимание  профессионального  развития  педагогов 
обусловлено 
современным 
пониманием 
образования: 
выстраиванием 
жизненной стратегии личности, включением в «образование длиною в жизнь». 
Профессиональное развитие педагогов, «вращающееся в орбите образования», 
включает  мотивацию  к  непрерывному  педагогическому  образованию,  в  т.ч. 
неформальному,  развитие  универсальных  и  профессиональных  компетенций 
как ресурса личности для успешной педагогической деятельности и реализации 
жизненных планов.  
Такое  понимание  профессионального  развития  педагогов  требует 
уточнения особенностей учения педагогов на курсах повышения квалификации 
(далее  –  СПК)  в  сопоставлении  с  традиционной  парадигмой  обучения,  что 
представлено нами в таблице 1. При этом мы учитываем особенности взрослых 
педагогов, которые: а) имеют жизненный и профессиональный опыт и считают 
его источником самообразования и образования своих коллег; б) осознают себя 
в  качестве  самостоятельной,  самоуправляемой  личности;  в)  имеют 
образовательные  запросы  и  потребности,  стремление  с  помощью  обучения 
решить  свои  жизненно-профессиональные  проблемы  и  достичь  конкретных 
целей;  г)  стремятся  к  безотлагательной  реализации  полученных  знаний  и 
умений. 
Таблица  1.  –  Особенности  учебной  деятельности  педагогов  на  курсах 
повышения  квалификации  в  сопоставлении  с  традиционной  парадигмой 
обучения  
Традиционная парадигма обучения 
Особенности  учения  педагогов  на  курсах 
повышения квалификации 
Цели и задачи 
Обучение 
Конструирование 
учебных 
ситуаций 
для 
актуализации  практически-значимых  знаний  и 
опыта 
Трансляция знаний преподавателем 
Открытие 
и 
конструирование 
знаний 
обучающимися педагогами 
Проектирование учебных программ и курсов  
Создание  в  СПК  развивающей  образовательной 
среды 
Улучшение качества преподавания 
Улучшение  качества  учения  обучающихся 
педагогов 

15 
 
Усиление 
познавательной 
активности 
обучающихся  
Усиление учебно-исследовательской активности 
и  рефлексивной  деятельности  обучающихся 
педагогов  по  системно-адаптивной  трансляции 
знаний в собственную практику  
Процесс учения 
Знания находятся «вовне» 
Знания 
извлекаются 
из 
эффективной 
педагогической 
теории 
и 
практики 
и 
формируются на основе индивидуального опыта  
Знания передаются преподавателями 
по «частям» и «крупицам» 
Знания 
конструируют, 
структурируют 
и 
получают сами обучающиеся педагоги 
Обучение носит кумулятивный и 
линейный характер 
Учение  носит  открытый,  системообразующий 
характер 
Подходит метафора «кладовая 
знаний» 
Подходит  метафора  «учиться  ездить  на 
велосипеде» 
В  центре  процесса  обучения  находится 
преподаватель,  который  контролирует  ход 
процесса 
В 
центре 
процесса 
учения 
находится 
обучающийся  педагог  как  непосредственно 
заинтересованный 
субъект, 
который 
контролирует ход процесса и его качество 
Необходимо  личное  присутствие  обучающего  и 
обучающихся 
 
Необходимо наличие мотивированных к учению 
педагогов,  присутствие  преподавателя  может 
быть дистанционным 
Лекционная  система  и  учение  обособлены  и 
находятся в противоречии 
Образовательная  среда  и  учение  способствуют 
развитию друг друга 
Распределение ролей, отношения 
Преподаватель — прежде всего 
передатчик информации 
Преподаватель  —  менеджер  образовательного 
процесса, 
создатель 
методов 
учения 
и 
образовательной среды 
Преподаватели и студенты работают  
независимо и изолированно 
Преподаватели 
и 
обучающиеся 
педагоги 
работают в одной команде 
Линейное  управление,  независимость  действий, 
авторитаризм 
Совместное  управление,  работа  в  команде, 
партнерство 
Структура процесса, организация 
Атомистическая: части предшествуют целому 
Целостная: целое предшествует частям 
Время — постоянно, учение - варьируется 
Учение — постоянно, время — варьируется 
Занятия  начинаются  и  заканчиваются  в 
определенное время 
Образовательная 
среда 
доступна 
для 
обучающегося  педагога  в  любое  время  (в  т.ч. 
посредством 
цифровых 
образовательных 
ресурсов) 
Независимые кафедры и учебные курсы 
Интеграция  курсов  и  их  метапредметный 
характер, сотрудничество 
кафедр, сетевые сообщества 
Оценка знаний в конце курса 
Оценка  и  самооценка  знаний  в  начале  (входное 
тестирование),  середине  (текущий  контроль)  и 
конце курса (выходное тестирование) 
Оценки выставляются преподавателем 
Внешняя  оценка  учения,  взаимооценивание  и 
самооценивание  деятельности  обучающихся 
педагогов 
Переход  к  мотивированной  и  самоуправляемой  деятельности  учения 
педагогов  на  курсах  повышения  квалификации  объясняет  усиление  роли 
самостоятельной  работы  в  структуре  курсовой  подготовки  (далее  –  КП), 
что, во-первых, соответствует направлениям модернизации образования. Так, в 
научно-исследовательской  литературе  встречаются  понятия,  отражающие 
движущие механизмы процесса самостоятельной работы: 

16 
 
-  «самообучение»  (П.  Кэнди)  и  «саморегулируемое  обучение»  (Б. 
Зиммерман),  
-  «самоуправляемое  обучение»  (Д.  Гроу)  и  «технология  управляемого 
самообучения взрослых» (Л. Амирова),  
- «самообразование» (М. Гиббонс), 
-  «самоорганизационная  и  самоориентированная  компетентности»  как 
ведущие образовательные компетентности (А. О. Блинов), 
-  «самостоятельно-деятельностная  компетентность»  как  образовательный 
результат-продукт самостоятельной деятельности студента (М. А. Федорова).  
Во-вторых, самостоятельная учебно-исследовательская работа слушателей 
КП адекватна их деятельности в условиях обновления содержания образования, 
процессы которой представлены ниже:  
- переориентация в цели обучения – от усвоения знаний, умений, навыков 
к формированию умения учиться; 
- переориентация в содержании образования – от изолированного от жизни 
изучения  системы  научных  понятий  к  включению  содержания  обучения  в 
контекст решения учащимися жизненных задач; 
-  переориентация  в  ожидаемых  результатах  –  от  освоения  учебно-
предметного  содержания  к  пониманию  учения  как  процесса  образования  и 
порождения смыслов; 
-  переориентация  в  характере  учебной  деятельности  –  от  стихийности 
учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации и 
планомерного формирования; 
- 
переориентация  в  приоритетной  форме  организации  учебной 
деятельности  –  от  индивидуальной  формы  усвоения  знаний  к  признанию 
решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения. 
Организации  самостоятельной  учебно-исследовательской  деятельности 
слушателей КП в системе «Өрлеу» (в частности в ИПК ПР по СКО) отвечают: 
1) выбор направления КП самим педагогом; 
2)  блочно-модульная  структура  учебной  программы,  предполагающая 
компонент  по  выбору,  а  также  выездные  практические  занятия, 
активизирующие  самостоятельное  освоение  эффективной  практики  на  основе 
включенного наблюдения; 
3) психологические и профессионально-моделирующие тренинги КП, которым 
отведена  роль  катализатора  процессов,  обозначенных  М.  Муршедом  как 
наиболее  значимых  для  улучшения  результатов:  а)  учителями  должны 
становиться  подходящие  для  этого  люди;  б)  превращать  этих  людей  в 
эффективных педагогов [1]; 
4)  применяемая  в  ИПК  ПР  по  СКО  структура  лекции  в  соответствии  с 
эмпирической  теорией  обучения  (Experiential  learning)  Дэвида  Колба, 
включающая:  
-  этап  самоорганизации  слушателей  для  восприятия  нового  опыта,  в  ходе 
которого  обучающиеся  педагоги  определяют  –  с  учетом  темы  КП  и  лекции,  а 

17 
 
также на основе собственного опыта – мотивы и цели обучения, содержание и 
виды деятельности; 
- этап рефлективного наблюдения, в рамках которого лектор презентует новый 
материал  так,  чтобы  его  восприятие  синхронизировалось  с  анализом  и 
обдумыванием слушателями; 
- этап интерпретации, когда слушатели вступают в профессиональный диалог 
по концептуальным положениям лекции; 
- этап экспериментирования,  когда слушатели начинают строить собственные 
планы  применения  знаний  (с  последующей  разработкой  материалов 
микропреподавания в условиях внеаудиторной самостоятельной работы); 
5)  система  заданий  для  самостоятельной  работы  слушателей,  выполняемых  в 
форме: 
а)  Workshop  (обмен  опытом  и  новыми  знаниями  в  условиях 
совместного  создания  слушателями  проектов,  моделей,  программ),  б) 
материалов  для  микропреподавания,  презентуемых  на  лекционных  и 
практических  занятиях  как  пример  определенного  «опыта»  в  рамках  цикла 
Колба; в) STEAM Education для развития ИКТ-компетентности слушателей; 
6)  конференции  и  круглые  столы,  организуемые  в  ИПК  ПР  по  СКО  с  учетом 
теории конструктивизма: слушатели в условиях профессионального полилога 
представляют:  а)  что  они  узнали  на  занятиях  в  аспекте  приоритетного 
направления  образования,  б)  те  навыки,  которые  приобрели  и  которые  имеют 
ценность  для  реализации  приоритетного  направления  образования,  в)  план 
внедрения  результатов  курсового  повышения  квалификации  для  реализации 
того или иного приоритетного направления образования; 
7)  разработка,  выполнение  и  защита  практикоориентированного  проекта 
слушателями в завершении КП; 
8)  возможное  в  ИПК  ПР  по  СКО  прохождение  слушателями  стажировки  по 
выбору одновременно с КП (стажировочные площадки – отделы либо кафедры 
филиала, а также педагогические мастерские филиала).  
Основной  смысл  дидактических  задач  самостоятельной  работы 
слушателей состоит в том, чтобы: 
-  мотивировать  обучающихся  педагогов  к  освоению  образовательных 
программ КП, утверждаемых, в соответствии с новой редакцией Закона РК «Об 
образовании», МОН РК; 
-  повысить  ответственность  обучающихся  за  свое  профессиональное 
развитие в условиях КП; 
-  формировать  у  обучающихся  системное  мышление  на  основе 
самостоятельной  работы  над  выполнением  индивидуальных  и  групповых 
творческих заданий; 
- создать условия для совершенствования практики и опыта обучающихся 
педагогов в посткурсовой период;  
-  способствовать  развитию  компетенций  в  области  самообразовательной, 
исследовательской,  проектной  и  творческой  деятельности  в  структуре 
педагогической деятельности.  

18 
 
Увеличение роли самостоятельной работы связано с изменением позиции 
преподавателя  в  СПК  –  организатора  деятельности  учения  и  самообразования 
слушателей, работающего с их субъектным опытом. 
Тьюторство  преподавателя  в  СПК  -  это:  а)  поддержка  как  особый  вид 
помощи,  направленный  на  развитие  автономности  и  самостоятельности 
слушателей; б) сопровождение реализации образовательной программы КП; в) 
тьюторство  как  фасилитация,  путь  культурного,  профессионального  и 
личностного  самоопределения  -  сопровождение  личностного  развития 
педагогов. 
Консультирование  в  СПК  –  особым  образом  организованное 
взаимодействие  между  преподавателем-консультантом  (профессионалом)  и 
слушателем,  направленное  на  разрешение  проблем  и  внесение  позитивных 
изменений в деятельность педагога. 
Виды  консультирования  в  СПК:  процессное  –  сопровождение  слушателя 
при  освоении  им  образовательной  программы;  проектное  -  сопровождение 
проектной  деятельности  слушателя;  экспертное  –  оценка  выполненных  работ 
слушателем.  
Модерирование  в  СПК  –  деятельность,  направленная  на  раскрытие 
потенциальных  возможностей  слушателей  и  его  способностей.  В  основе 
модерирования  лежит  использование  технологий,  помогающих  организовать 
процесс  свободной  коммуникации,  обмена  мнениями,  суждениями  и 
подводящего  слушателя  к  принятию  решения  за  счет  реализации  внутренних 
возможностей.  Модератор  выступает  посредником,  устанавливающим 
отношения между обучающимися педагогами. 
Итак,  самостоятельная  работа  в  КП  призвана  поддерживать  развитие 
профессиональной  компетентности  педагога,  под  которой  понимается 
«интегральная 
характеристика, 
определяющая 
способность 
решать 
профессиональные  проблемы  и  типичные  профессиональные  задачи, 
возникающие  в  реальных  ситуациях  профессиональной  педагогической 
деятельности,  с  использованием  знаний,  профессионального  и  жизненного 
опыта,  ценностей  и  наклонностей»  [1].  Способности,  как  и  знания,  опыт, 
ценности  и  наклонности  стимулируют  профессиональное 
развитие, 
наполненное  личным  смыслом  и  персональным  опытом,  актуализируемым  в 
самостоятельной работе.  
 
Литература: 
1. 
Компетентностный 
подход 
в 
педагогическом 
образовании: 
Коллективная  монография  /Под  ред.  проф.  В.А.  Козырева  и  проф.  Н.Ф. 
Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004  
2.  Mourshed  M.  et  al.  (2010).  How  the  worlds  most  improved  school  systems 
keep 
getting 
better. 
McKinsey 
& 
Company 
retrieved 
from 
http: 
//mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep- 
getting-better/ 
 

19 
 

жүктеу/скачать 5,28 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: