Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі «Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттық орталығы ақФ

70 
 

 
Find a critical friend 

 
Create long term plan 
After interviewing you will know a lot of interesting things about your pupils, it 
is  even  chance  to  be  closer  with  them.  Starting  my  research  I  couldn`t  predict  my 
expectations.  One  way  to  change the  pace  in  your  classroom  is  to  do  a small  group 
activity. But what type of small group should you use? It depends on the size of your 
class, the  length  of  time  you  have  available,  the  physical  features  of  the  classroom, 
and  the  nature  of  the group  task.  Group  work  in  classrooms  has  become  more  and 
more common over the last several years. Many teachers use it to help students learn 
from each other, build community, and teach cooperation. 
Effective and Important 
Like  anything  in  education,  grouping  works  best  when  it  is  planned  and  used 
thoughtfully. Simply seating students in groups of four or five does not mean students 
are  engaged  with  each  other.  It  could  simply  mean  they  are  going  to  play  and  talk, 
rather  than  complete  regular  class  work.  That  is  why  it  is  important  to  plan  group 
work and the types of groups you will be using. 
Grouping  students  should  allow,  and  even  force,  students  to  work  together.  It 
should build their communication skills, and help them learn how to respectfully hold 
each other accountable. 
 
 
Types of Groups 
There are two main types of groups that teachers use when having their students 
work cooperatively. 
Heterogeneous 
The  first  type  is  heterogeneous  grouping.  This  means  grouping  students  of 
different  ability  levels  together.  The  definition  could  also  be  expanded  to  include 
grouping  together  students  of  different  ages  and  races.  In  my  classroom,  I  always 
think of it as groups of students of differing ability levels. The key word is different. I 
use  heterogeneous  grouping  more  frequently  at  the  beginning  of  the  school  year  so 
my students get to know each other and use it less frequently as the year progresses. 
Homogenous 
The  second  type  is  homogenous  grouping.  It  simply  means  grouping  together 
students  that  are  similar.  When  I  use  homogenous  grouping  in  my  class,  I  usually 
look  at  my  data  notebook  and  place  students  together  that  scored  similarly  on 
standardized tests. For example, I might look and see which students scored low on 
the  comma  section  of  their  standardized  test  and  group  those  students  together  so  I 

71 
 
can work more closely with them. I might see who scored high and obviously needs 
no extra help, group them together and have them work on something different, like 
their journals.[1]  

 
Benefits? 
When used thoughtfully, all students benefit from grouping. The key is that there 
must  be  a  plan  and  a  purpose  behind  group  work.  Simply  seating  students  together 
does  not  constitute  group  work.  It  might  just  mean  you  are  creating  a  classroom 
management problem! 
Teachers also benefit from group work. It allows you time to work with students in a 
small group setting rather than teaching the class as a whole. This will let you work 
more intensely with students, as well as get to know them better. Familiarize yourself 
with  a  few  classroom  management  techniques  for  group  work  before  setting  your 
students loose.  

 
Planning for Group Work 
When planning for group work, consider what you want your students to get out 
of it. 

 
Do  you  want  your  students  of  higher  ability  levels  to  help  those  with  lower 
ability levels? (Just be careful here and know your students. Make sure they will all 
benefit from this.) 

 
Do you want to have students of lower ability levels grouped together so you 
can work with them in a smaller group setting? 

 
Do you simply want your students to get to know each other and start building 
community in your class? 
In the real world, students come from all walks of life. They all have problems, 
and  some  do  not deal  well  with stress  or conflict. I  care  about  my  students, but  the 
number one reason they come to school is to learn. They are tested to make sure that I 
taught them the Ohio English Language Arts Standards, so order must be kept in the 
classroom. 
Of course, students know the classroom rules and school rules. The boundaries 
are set before work begins. Not all strategies work with every student.[3,5] 
Five  Top  Strategies  to  Keep  Students  Learning  in  a  Calm  Classroom 
Environment 
Strategy  #5  –  Keep  the  lesson  moving. If  you  have  a  forty-five  minute  period, 
plan three different activities. Try to get them up out of their seats at least once during 
the class period. Those students with pent up energy will thank you for it. 
Strategy  #4  –  Don’t  lecture  for  the  whole  period.  Students  who  are  actively 
engaged  in  a  learning  activity  are  generally  not  disrupting  the  class.  Hands-on 
activities work great for vivacious classrooms. 
Strategy #3 – Talk to your students. If you see them in the hall, in the cafeteria 
or  at  the  grocery  store,  ask  them  how  they  are.  If  you  see  a  student  in  the  local 
newspaper,  congratulate  them.  If  they  do  something  nice,  tell  them  that  you 
appreciate their kindness. This lets them know that you really do care about them. 
Strategy #2 – When students are being disruptive by talking or crumpling paper, 
go stand by them. This works best with boys. I have taught from the back of the room 

72 
 
by the boys. This sends them a direct message to stop what they are doing. Most of 
the time they stop and get back to work. 
Strategy #1 – When you have stood by the student, talked to the student and kept 
them  busy  with lessons, and  they  still  are disruptive, take them  in the hallway. Ask 
them, “Are you OK?" Kids are kids. If they are not actively engaged in the lesson, 
they will become actively engaged in something else – disruptive behavior. Try these 
five strategies to keep them learning.[4] 
Good  communication  and  the  ability  to  work  as  part  of  a  team  are  two  skills 
that employers value highly. These skills can be developed through effective use of 
group work. 
When productive group work is a regular feature of lessons, pupils: 
• fully develop their understanding of an idea because they have tried to explain 
it 
to others or argue a point of view; 
• are more likely to develop social and team-working skills. 
Group work gives pupils opportunities to: 
• practise and to learn from each other; 
• develop a sense of empathy and to understand other views; 
• develop problem-solving skills. 
Common issues 
Effective group work does, however, require a significant amount of preparation 
by the teacher. In addition, pupils need to be able to cooperate with each other. 
Younger pupils and those from highly disadvantaged backgrounds often lack the 
skills necessary to interact positively with peers. This can lead to these pupils being 
unwilling  to  work  in  groups  and  collaborate  with  each  other;  when  asked  to  do  so 
they are often off-task and work remains unfinished. As a consequence, such 
pupils are rarely asked to work in groups or teams. 
Resolving the issues 
Pupils  can,  however,  be  helped  to  develop  the  skills  needed  for  working  with 
others and so benefit from learning in this way. 
Pupils are more likely to work effectively in groups if the teacher: 

 
provides clear structures in which groups can operate; 

 
uses  strategies  that  support  positive  behaviours  and  develop  group-work 
skills; 

 
establishes clear rules and procedures; 

 
introduces  tasks  so  that  outcomes  are  clear  and  linked  to  the  behaviours 
required; 

 
selects groups to suit the task; 

 
maintains momentum by effective intervention; 

 
 sets group goals.[2] 
 
Using the plenary for reflection 
The  plenary  is  not  only  a  time  when  the  results  of  the  group  task  can  be 
presented to the whole class but also one when pupils can be encouraged to reflect. 

73 
 
Reflecting  on  talk  helps  to  develop  thinking  and  learning.  A  carefully  planned 
plenary can provide effective opportunities for reflection, particularly when pupils are 
provided  with  appropriate  vocabulary.  A  list  of  useful  ‘talk’  words  can  be  found 
below. Reflecting on the processes involved in working as a group is also important. 
It  is  useful  to  start  by  asking  a  relatively  successful  group  to  explain  what  they 
thought helped their discussion to go well; what problems there were, if any; and how 
they overcame them. To develop pupils’ evaluative strategies further, one member of 
each  group  could  be  appointed  to  observe  ways  in  which  a  group  works  together. 
Using a  simple  guide  list  devised by  pupils, the observer  watches  and  listens as the 
group  works.  At  the  end  of  the  session,  each  member  of  the  group  writes  a  short 
evaluation of their  own  contribution  to the  group  which  can  then be  compared  with 
the observer’s evaluation in the plenary.[7] 
 
Some useful vocabulary for talk 
opinion 
agreement  
relevant  
argument 
alternatives  
challenge  
discussion  
reason 
critical 
respect 
information 
Thinking together 
dialogue 
idea 
group 
support 
explanation 
suggestion 
summarise 
evaluate 
modify 
consider 
contribute 
clarify 
 
My  research  lasted  for  six  months  and  we  achieved  certain  results:  they  try  to 
tell their own opinion applying new vocabulary, support each other during the work. 
Also they learnt to appreciate the time. 
The  main  conclusions  that  I  made  after  my  observation is that group  work has 
raised interest in the weak learner to English classes, and thus to encourage students 
to study the subject and motivate them to work hard. At the same time, I realized that 
the experiment, whatever it may be carried out in one form or another. Moreover, I 
have  concluded  that  the  unexpected  results  show  precisely  those  children  on  which 
we did not expect. They manifest leadership, although they are not so motivated, and 
express innovative solutions for specific issues. 
 
  
 
References: 
1.
 
 Battistich, V., Solomon, D. and Delucchi, K. (1993) ‘Interaction processes and 
student outcomes in cooperative learning groups’. Elementary School Journal 
94, 19–32. 
2.
 
 Bennett, N. (1976) Teaching styles and pupil progress. Open Books. 
ISBN: 0674870956. 
3.
 
Dawes, L., Mercer, N. and Wegerif, R. (2000) Thinking together. Questions 
Publishing Company. ISBN: 1841900354. 
4.
 
Johnson, D. W. and Johnson, R. T. (1994) Joining together: group theory and 
group skills. Prentice Hall. ISBN: 0205158463. 
5.
 
Johnson, D. W. and Johnson, R. T. (1999) Learning together and alone: 

74 
 
cooperative, competitive, and individualistic learning. Allyn and Bacon. ISBN: 
0205287719. 
6.
 
Kagan,  S.  (1997)  Cooperative  learning.  Kagan  Cooperative.  ISBN: 
1879097109. 
7.
 
Linn, M. C. and Burbules, N. C. (1994) ‘Construction of knowledge and group 
learning’. In K. Tobin (ed) The practice of constructivism in science education. 
Lawrence Erlbaum Associates. ISBN: 0805818782. 
 
 
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 
ПЕДАГОГОВ ПУТЕМ ВНЕДРЕНИЯ МЕЖДУНАРОДНОГО ОПЫТА В 
УСЛОВИЯХ РЫНОЧНОЙ
 
ЭКОНОМИКИ
 
 
Бакбергенова К. А., 
преподаватель 1 категории,  
Алтынова А. Е., 
магистр технических наук 
Преподаватели специальных дисциплин 
КГХ «Туран-Профи», г. Астана, aasemaa@mail.ru 
 
Образование  признано  одним  из  важнейших  приоритетов  долгосрочной 
Стратегии  «Казахстан  –  2050».  Общей  целью  образовательных  реформ  в 
Казахстане  является  адаптация  системы  образования  к  новой  социально-
экономической  среде.  Международный  опыт  подтверждает,  что  инвестиции  в 
человеческий капитал, и, в частности, в образование, начиная с раннего детства 
до  зрелого  возраста,  способствуют  существенным  отдачам  для  экономики  и 
общества. 
Инвестиции  в  человеческий  капитал  крайне  необходимы  для  создания 
технически  прогрессивной,  производительной  рабочей  силы,  которая  может 
адаптироваться  в  быстро  изменяющемся  мире.  Успешными  экономиками 
будущего будут те, которые инвестируют в образование, навыки и способности 
населения. Образование необходимо понимать как экономические инвестиции, 
а не просто как затраты на социальные нужды.  
Компетентностный  подход  является  важным  связующим  звеном  между 
образовательным процессом и интересами работодателей. Уже сейчас ведущие 
компании  и  государственные  ведомства  формулируют  свои  требования  к 
персоналу  на  языке  компетенций.  Разработка  и  внедрение  так  компетенций 
является  неотъемлемой  частью  управления  эффективностью  многих 
многонациональных компаний. 
Таким  образом,  компетентностный  подход,  оказывается  применимым  к 
формированию  человеческого  капитала  высшей  школы  через  программы 
повышения  квалификации  преподавателей,  исследователей  и  сотрудников, 
требующих  пересмотра  методологических,  организационно-психологических, 
педагогических  основ  проектирования  инновационного  образовательного 

75 
 
процесса.  В  современных  условиях  необходима  устойчивая  компетентность 
преподавателя,  готовность  к  профессиональной  деятельности  в  условиях 
инновационной образовательной деятельности вуза, развиваемая им в процессе 
повышения квалификации и самообразования [1]. 
Государственная  программа  развития  образования  на  2011-  2020  годы 
сделала акцент на обновление содержания технического и профессионального 
образования,  в  чём  и  заключается  её  инновационный  характер  как 
компетентность преподавателей, повышение квалификации. 
Для  достижения  поставленной  цели  предусмотрено  решение  следующих 
задач: 
-  Оказание  поддержки  педагогическим  работникам  и  руководителям 
образовательных  учреждений  в  инновационной  деятельности,  организации  и 
проведении  опытно  –  экспериментальной  работы,  в  подготовке  работников 
образования к аттестации;  
-  Содействие  в  повышении  квалификации  и  стажировки  инженерно-
педагогических работников; 
- 
Обобщение  и  распространение  передового  педагогического  и 
управленческого опыта в системе ТиПО; 
Сегодня  переподготовка  и  повышение  квалификации  преподавателей 
осуществляется  на  основе  общенаучных  принципов  и  системы  следующих 
специфических принципов [2]: 
-  принципа  динамичности,  предусматривающего  возможность  изменения  и 
дополнения образовательных программ; 
-  принципа  осознанной  перспективы,  требующего  глубокого  понимания  и 
осознания как преподавателями-слушателями, так и преподавателями системы 
близких, средних и отдаленных перспектив обучения; 
- 
принципа 
разносторонности 
методического 
консультирования, 
предполагающего  высокую  степень  заинтересованности  от  слушателей  и 
компетентности от преподавателя системы. 
Смысл  повышения 
квалификации 
научно-педагогических  кадров 
заключается  не  столько  в  насыщении  преподавателей  неким  количеством 
информации, сколько в развитии у них таких навыков, как умение оперировать 
предметным  содержанием  знаний,  проектировать  и  моделировать  свою 
деятельность. 
Современная  система  повышения  квалификации  должна  представлять 
собой  гибкую,  динамическую  систему,  адекватную  требованиям  конкретных 
образовательных 
учреждений 
и 
учитывающую 
сложившуюся 
профессиональную компетентность преподавателей. 
За  рубежом  принято  выделять  три  основных  подхода  к  определению  и 
введению  в  практику  образования  компетентностной  трактовки  качества 
результатов  обучения.  Эти  подходы  появились  независимо  друг  от  друга 
сначала в США, затем в Великобритании и в последнюю очередь во Франции и 
Германии. 

76 
 
В  американском  подходе  к  компетентностной  трактовке  качества 
результатов  обучения  нередко  используют  термин  «поведенческий  подход», 
подчеркивая  тем  самым  четкую  ориентацию  результатов  образования  на 
способность  к  их  применению  на  практике  после  окончания  учебного 
заведения. 
Для Великобритании в компетентностном подходе характерно стремление 
к  большей  целостности  и  функциональности  путем  интеграции  знаний, 
понимания,  ценностей  и  навыков,  присущих  тем,  кто  сформировался  как 
профессионал после окончания обучения. В частности, Чисмэн и Чиверс в 1996 
–  1998  гг.  предложили  интегративную  модель  профессиональной 
компетентности,  включающую  пять  групп  связанных  компетенций  и 
требующую пять уровней измерений соответственно. 
В состав этих групп вошли: 
-  когнитивные  компетенции,  охватывающие  знания,  полученные  при 
обучении,  либо  основанные  на  индивидуальном  опыте  и  саморазвитии.  При 
этом,  несмотря  на  использование  привычного  термина  «знания»  для 
обозначения  компетентностных  результатов  обучения,  предполагалось,  что 
традиционная  трактовка  знания  (знают  –  что),  подкрепленная  пониманием 
(знают – почему), отличается от компетенций; 
-  функциональные  компетенции  (навыки  или  ноу-хау),  включающие 
характеристики  того,  что  выпускник  учебного  заведения  может  сделать  и 
способен продемонстрировать в определенной профессиональной области; 
- 
личностные  компетенции,  иногда  называемые  поведенческими, 
определяющие относительно устойчивые характеристики личности выпускника 
учебного  заведения  и  причинно  связанные  причинно  с  эффективным  и 
качественным выполнением профессиональной деятельности; 
-  этические  компетенции,  предназначенные  для  обозначения  тех 
сформированных  личностных  и  профессиональных  ценностей,  которые 
связанны  со  способностью  выпускника  учебного  заведения  принимать 
обоснованные решения в жизненных или профессиональных ситуациях; 
-  метакомпетенции,  характеризующие  способность  выпускника  учебного 
заведения 
преодолевать 
неуверенность, 
воспринимать 
замечания 
руководителей  и  делать  правильные  выводы  из  критических  замечаний 
руководства или коллег. 
Немецкая  система  образования  приняла  иной  подход,  который  был 
изначально  ориентирован  на  так  называемые  компетенции  действия. 
Особенность  подхода  состоит  в  том,  что  в  нем  фокус  смещается  на  учебные 
планы  системы  профессионального  обучения.  В  начале  каждого  плана 
помещается совокупность компетенций, специфических для каждого предмета 
и  определяющих  в  основном  приоритетные  области  изучения,  а  также  (в 
меньшей  степени)  планируемые  к  усвоению  знания,  умения  и  навыки. 
Стандартная  типология  компетенций  ориентирована  на  сферу  будущей 
профессиональной деятельности выпускников учебных заведений. 

77 
 
В целом анализ зарубежного опыта ряда стран (США, Канада, Нидерланды, 
Австралия,  Финляндия  и  др.)  по  внедрению  компетентностного  подхода  в 
группе  с  высокоразвитыми  системами  образования  позволил  выявить 
несколько типичных тенденций: 
-
 
преимущественная  опора  на  динамическую  трактовку  качества 
результатов образования; 
-
 
стремление 
к 
максимально 
возможной 
операционализации 
и 
конкретизации компетенций; 
-
 
минимизация перечня компетенций. 
Изменения  на  рынке  труда,  происходящие  под  влиянием  мирового 
финансового кризиса, меняют стратегию занятости. В ее основе лежит принцип 
приоритетности программ повышения квалификации и переподготовки кадров. 
Данный принцип положен в основу национальной политики всех развитых 
стран.  В  Австрии  в  программах  повышения  квалификации  и  переподготовки 
кадров задействовано 89 % жителей, в Дании  - почти 80%, Финляндии  - 77%, 
Швеции - 71%, Швейцарии - 68%. 
Особенно  интересен  опыт  Японии.  Один  из  секретов  «японского  чуда» 
таится  в  понимании  новой  роли  образования  в  обществе,  в  том,  что  бизнес 
сделал  главную  ставку  на  человека.  Непрерывное  обучение  всех  категорий 
персонала,  постоянная  переподготовка  и  повышение  квалификации  —  таковы 
базисная  стратегия  и  цель  кадровой  политики  Японии.  На  переподготовку 
персонала  японские  предприятия  ежегодно  расходуют  от  10-12%  фонда 
заработной платы. 
При  разработке  образовательных  программы  повышения  квалификации, 
формировании перечня компетенций и результатов образования целесообразно 
опираться на следующий алгоритм: 
Шаг 1. Определение потребностей отраслевых организаций. 
Шаг  2.  Описание  академического  и  профессионального  профиля 
подготовки  отраслевого  специалиста  (на  уровне  ГОСО  и  стандартов 
деятельности, 
разработанных 
профессиональными 
сообществами) 
и 
формирование вузом компетентностной модели отраслевого специалиста. 
Шаг 3. Идентификация результатов обучения. 
Шаг 4. Выявление общих и профессиональных компетенций. 
Шаг  5.  Разработка  модулей,  организационных  форм,  оценочного 
инструментария. 
Шаг  6.  Выработка  процедур  и  способов  обеспечения  качества 
(непрерывное наблюдение, оценивание, корректировка). 
Шаг  7.  Составление  целевых  модулей  (учет  предварительных  знаний  и 
навыков,  планирование  компетенций,  соотнесение  с  уровнем  –  дескрипторы, 
квалификационные  рамки,  формы  контроля,  методы  преподавания  и  учения, 
образовательная среда, трудозатраты студентов). 
Шаг 8. Оценка уровня профессиональной компетентности специалиста  
Таким образом, компетентностный подход – это приоритетная ориентация 
на 
цели 
– 
векторы 
образования: 
обучаемость, 
самоопределение, 

78 
 
самоактуализация,  социализация  и  развитие  индивидуальности.  В  качестве 
инструментальных  средств  достижения  этих  целей  выступают  принципиально 
новые  образовательные  конструкты:  компетентности,  компетенции  и 
метапрофессиональные  качества.  Эти  конструкты  делают  наглядными  и 
поддающимися  проверке  цели,  содержание  обучения  и  уровень  требований, 
предъявляемых к специалисту со стороны рынка труда. 
 
Литература: 
1. Ж. Әбиев, С. Бабаев, А. Кұдиярова. Педагогика. Дарын - Алматы-2004 
2. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический 
анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. – М.: Педагогика, 
1972. 
 

жүктеу/скачать 5,28 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: