Бас редактор с. Ж. Пірәлиев

41

40

ҰЛТТЫҚ ТӘРБИЕ

ҰЛТТЫҚ ТАҒЫЛЫМ

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Основная литература

1.  Национальное воспитание студенческой молодежи. Курс лекций. – Алматы: КазНПУ 

им.Абая, 2010. 

2.  Антология педагогической мысли Казахстана. В 2-х томах. С. Калиев, К.Жарыкбаев, 

и др.

3.  Мудрик  А.В.  Социальная  педагогика:  Учеб.  для  студ.  пед.  вузов.  /  Под  ред. 

В.А.Сластенина. – М.: Издат. центр «Академия», 1999. 

4.  Шаханова Н. Мир традиционной культуры казахов. – Алматы, 1998г. 

5.  Шайкемелев  М.  Национальный  характер  и  менталитет  как  предпосылки 

формирования общенациональной идеи Казахстана. Общенациональная идея Казахстана: 

опыт философско-политологического анализа. – Алматы: Компьютерно-издательский центр 

Института философии и политологии МОН РК, 2006. - с.373-387. 

Дополнительная литература

1.  Ассамблея народа Казахстана: исторический очерк. 2010 г.

2.  Барлыбаева Г.Г. Философско-этический смысл воззрений казахских акынов и жырау. 

- Известия Министерства образования и науки РК, НАН РК. Серия обществ. наук, № 5, 

2002. - с.9-19.

3.  Государственная  молодежная  политика  и  социальные  технологии  работы  с 

молодежью. Учебное пособие под общей редакцией академика РАН В.И.Жукова. 2-е изд. 

доп. и перераб. – М: Изд. «Гном и Д», 2008. -284 с.

4.  Девятых  С.Ю.  Половая  социализация  молодежи  в  условиях  социокультурной 

трансформации семьи. Монография. – Смоленск: СмолГУ, 2010. – 256 с.

5.  Джаманбалаева  Ш.Е.  Проблемы  наркотизации  и  алкоголизации  в  республике// 

Социологические исследования, 1998, №3. С. 44.

6.  Идентичность и толерантность /Под ред. Н. М. Лебедевой. М.: Институт этнологии 

и антропологии РАН, 2002. С. 10-34. 

7.  Ковалева  А.И.,  Луков  В.А.  Социология  молодежи:  Теоретические  вопросы.  –  М.: 

Социум, 1999, - 351с.

8. 

Комаров В. Культура межнационального общения //Народное образование – 1993 

– №5 – с.65-67. 

9.  Межнациональные отношения в Казахстане. – Алматы, 1993.

10.  Молодежный экстремизм /Под ред. А.А.Козлова. СПб., 1996.

11.  Нурсултан Назарбаев: идея мира и общественного согласия. – Астана

12.  Общенациональная идея Казахстана: опыт философско-политологического анализа. 

– Алматы: Компьютерно-издательский центр Института философии и политологии МОН 

РК , 2006. 

13.  Перов И.М. Неформальные молодежные объединения // Социально-гуманитарные 

знания. – 2002. – №5. С. 18–35.

14.  Половое  воспитание:  учебник  для  высших  учебных  заведений.  –  Ростов-на-Дону: 

Феникс, 2001. – 320 с.

15.  Раковская  О.А.  Социальные  ориентиры  молодежи:  тенденции,  проблемы, 

перспективы – М. 1999.

16.  Скворода  И.А.  Национальные  и  общечеловеческие  интересы:  социально-

психологические проблемы. – М., 2006. – С. 157.

17.  Скворцов Л.В. Культура самосознания. – М., 1989. – С. 131-132.

18.  Тимошинов В.И. Культурология: Казахстан – Евразия – Восток – Запад: Учебное пособие.- 

Алматы: Ниса, 1997.-336 с.

19.  Шабанов  Л.В.  Социально-психологические  характеристики  молодежной  субкультуры: 

социальный протест  или вынужденная маргинальность. – Омск, Томский гос.ун-т, 2005. – 399 с.

Нормативная литература

1.  Закон Республики Казахстан от 7 июля 2004 года. О государственной молодежной 

политике в Республике Казахстан.

2.    Концепция  Стратегического  национального  проекта  «Культурное  наследие»  на 

2009-2011 годы. г.Астана, 2008 г.

К ВОПРОСУ О СУщНОСТИ И СОДЕРЖАНИИ СОЦИАЛьНОГО 

ВОСПИТАНИЯ 

Мардахаев Л.В. ‑ 

заведующий кафедрой социальной и семейной педагогики

 Российского государственного социального университета, 

доктор педагогических наук, профессор

зволила  выделить  основные  подходы  к  по-

ниманию существа социального воспитания 

«как:  процесс  и  результат  педагогической 

деятельности  по  социальному  развитию, 

социальному  формированию,  социальной 

компетентно сти,  включению  в  социальную 

жизнь;  компонент  культуры,  отражающий 

цивилизационное, средовое своеобразие ус-

ловий формирования личности; педагогиче-

ский  механизм  социализации;  социальный 

институт  (или  сферу  общественной  жизни 

общества), решающий задачи политическо-

го,  социально-защитного,  воспита тельного 

характера;  систему  общественной,  госу-

дарственной  помощи  человеку  при  опреде-

ленных  затруднениях,  нарушениях;  способ 

научного  теоретизирования  по  поводу  про-

блем взаимодейст вия человека и общества и 

др.» [1, с. 17]

Учитывая,  что  ведущим  специалистом  в 

области  социального  воспитания  является 

А.В. Мудрик, заслуживает внимание его по-

нимание существа. В частности. Он, в част-

ности,  рассматривает  социальной  воспи-

тание  –  «взращивание  человека  в  процессе 

планомерного создания условий для относи-

тельно целенаправленного позитивного раз-

вития  и  ценностной  ориентации,  осущест-

вляется в специально созданных обществом 

Активное развитие теории и практики со-

циальной педагогики вызвало интерес к со-

циальному воспитанию. Одним из ведущих 

специалистов  в  теории  социального  воспи-

тания в России является известный ученый 

Анатолий Викторович Мудрик. По его ини-

циативе  в  журнале  «Вопросы  воспитания» 

[1]  проведена  дискуссия  по  раскрытию  су-

щества  социального  воспитания  и  других 

аспектов воспитания в современных услови-

ях.

А.В.  Мудрик  подчеркивал:  «Употребляя 

термин социальное воспитание, все извест-

ные мне специалисты вовсе не имеют в виду, 

что какая-то часть воспитания со циальна, а 

какая-то – нет. Этот термин позволяет и по-

могает им (и мне в том числе) предложить 

свое  видение  воспитания  как  сложно-  со-

ставного  явления,  которое  (видение)  более 

или менее (а иногда кар динально) отличает-

ся от того, что зафиксировано в большинстве 

учебников и словарно-справочной литерату-

ры. И только!» [1, с. 7].

Т.А.  Ромм  проведена  большая  аналити-

ческая  работа  по  проблеме  социального 

воспитания.  Она  отмечает,  что  во  всех  от-

ечественных  концепциях  социальной  педа-

гогики  при сутствует  термин  «социальное 

воспитание».  Ее  аналитическая  работа  по-

43

42

ҰЛТТЫҚ ТӘРБИЕ

ҰЛТТЫҚ ТАҒЫЛЫМ

и государством воспитательных организаци-

ях» [5, с. 150]. 

Изложенное диктует необходимость рас-

крыть авторскую концепцию понимания су-

щества социального воспитания. 

Социальный  (социальное)  (от  лат. 

socialis  –  общественный)  –  это  обществен-

ный,  связанный  с  жизнью  и  отношениями 

людей  в  обществе  (государстве).  Термин 

социальный  по  отношению  к  воспитанию 

представляет  собой  широкое  понятие.  Он 

определяет  его  общественную  (государ-

ственную)  обусловленность  воспитания,  в 

частности:

по отношению к чему (к какой социаль-

ной среде, для какой социальной среды) оно 

осуществляется. В этом случае речь идет о 

том,  какое  социальное  своеобразие  следует 

сформировать  у  человека  (военного,  врача, 

педагога и пр.), какую культуру ему передать 

(способствовать усвоению какой культуры), 

необходимую  для  самореализации  в  среде 

жизнедеятельности;

с позиции кого (какой социальной среды, 

личности)  планируется  (осуществляется) 

воспитание.  Кто  осуществляет  воспитание, 

тот и определяет его социальный характер, 

цели и способы их достижения. Это может 

быть  образовательное  учреждение,  семья, 

родитель, а также среда, в которой живет че-

ловек и она выступает воспитателем по от-

ношению к нему. 

По  отношению  к  чему  (к  какой  со-

циальной  среде,  для  какой  социальной 

среды) оно осуществляется. По своей сути 

социальное  воспитание  означает  целена-

правленную  деятельность  (целенаправлен-

ное  воспитание),  связанную  (связанное) 

со  стимулированием  формирования  разно-

сторонне  развитой,  нравственно  активной 

личности  растущего  человека  в  обществе. 

Социальный  смысл  воспитания  заключа-

ется в том, что дитя готовится для жизни в 

конкретной социокультурной среде, а не для 

какой-то  искусственной  обстановки.  Дан-

ный  факт  диктует  необходимость  передаче 

человеку  определенной  культуры  и  нрав-

ственно активной позиции, развития у него 

социальных сил и потенциалов души, необ-

ходимых для самореализации в конкретном 

обществе,  социокультурной  среде.  Степень 

усвоения человеком культуры среды и спо-

собность  проявить  себя  в  ней  определяет 

возможность быть принятым в ней или от-

вергнутым.   

С  позиции  кого  (какой  социальной 

среды,  личности)  планируется  (осущест-

вляется)  воспитание.  Каждая  среда  (го-

сударство,  общество,  а  также  социальный 

институт,  образовательное  учреждение,  се-

мья  и  пр.)  представляет  собой  определен-

ную  субкультуру,  социокультурную  среду. 

Она носит достаточно устойчивый характер, 

формирует  способы  ее  сохранения,  приум-

ножения  и  передачи  подрастающему  поко-

лению.  Субкультура  среды  сама  выступает 

субъектом социального воспитания подрас-

тающего  поколения.  Ведущим  субъектом 

социального воспитания выступает государ-

ство (общество). Оно определяет, кто (соци-

альные институты и личности) и как, требо-

вания  к воспитательной деятельности, пути 

и способы ее реализации. 

Субъект  воспитания,  в  зависимости  от 

того, как он усво

ил существо воспитательной 

деятельности (субъектность фактора реализации 

социального  воспитания)  и  способы  ее 

осуществления,  определяет  цели  и  способы  их 

достижения  по  отношению  к  воспитанникам  – 

объекту  воспитания  (школьнику,  воспитаннику 

интернатного учреждения, ребенку в семье и пр.). 

В  качестве  субъектов  социального  воспитания 

выступают  отдельные  личности,  которые  по 

своему  социальному  положению  призваны  его 

осуществлять, а также общественные организации 

и движении, конфессии, социальные институты, 

другие  государственные  и  негосударственные 

учреждении. При рассмотрении с позиции кого 

может  осуществляться  социальное  воспитание 

следует выделять самого человека как субъекта 

самосовершенствования. Чем старше становится 

человек и чем ответственнее он относится к себе 

и своей жизненной перспективе, тем в большей 

степени  он  «берет  свою  судьбу  в  свои  руки», 

становясь субъектом самосовершенствования по 

определенному  идеалу,  социально  выраженной 

цели. 

Государство и общество – основные субъ-

екты социального воспитания. Именно они 

определяют направленность, перспективы и 

способы обеспечения социального воспита-

ния подрастающего поколения. Социальный 

смысл  воспитания  с  позиции  государства 

заключается в том, чтобы дитя подготовить 

для  жизни.  Каждое  государство  на  разных 

исторических этапах своего развития пред-

намеренно  или  непреднамеренно  осущест-

вляет  направленное  (социальное)  воспита-

ние, которое оно считало необходимым для 

подготовки подрастающего поколения. 

Сущность и содержание социального вос-

питания  различными  авторами  рассматри-

вались  далеко  не  однозначно.  Основными 

направления,  определяющими  содержание 

социального воспитания являются: 

гражданское  воспитание,  направленное 

на  воспитание  гражданина,  патриота  сво-

ей страны, для которого ценности, идеалы, 

нормы  и  правила  сложившиеся  в  государ-

стве  выступают  ориентирами  и  руковод-

ством  в  самореализации  (В.В.Зеньковский, 

А.В. Луначарский, Н.Н. Иорданский и др.). 

Под  воздействием  гражданского  воспита-

ния  государство  обеспечивает  воспитание 

гражданина, формирование личности с раз-

витым чувством патриотизма и активной 

позицией по его реализации. В основе граж-

данского воспитания лежит политика и иде-

ология государства, думающего о своем бла-

гополучии через воспитание подрастающего 

поколения.  Оно  предусматривает  направ-

ленную  воспитательную  деятельность  по 

воспитанию патриотов, развитию у каждого 

растущего  человека  активной  гражданской 

позиции. 

Государство со всем своим образователь-

но-воспитательным, культурным и спортив-

ным, 

административно-исполнительным 

ап паратом, определяет стратегии в граждан-

ском  воспитании  подрастающее  поколения 

и обеспечивает ее реализацию. В его основе 

лежит идеология государства, думающего о 

своем благополучии  через  воспитание под-

растающего  поколения.  Государство  выра-

батывает  политику  в  области  образования, 

цели,  содержание  и  пути  реализации  вос-

питания, создает институты для реализации 

образования и исправления последствий не-

гативного социального воспитания, а также 

обеспечивает  контроль  над  воспитательной 

деятельностью.  Именно  через  эти  институ-

ты  реализуется  социально-воспитательная 

миссия государства;

общественное  воспитание,  предусма-

тривающее воспитание социально-активной 

личности  человека  данного  общества,  для 

которого  общественные  интересы  высту-

пают приоритетом в жизни и деятельности 

(В.В. Зеньковский, Н.Н. Иорданский). Обще-

ство непосредственно участвует в контроле 

над деятельностью государства, способству-

ет совершенствованию социально-значимой 

государственной  политики  в  сфере  обра-

зовательно-воспитательной  деятельности, 

культуры и спорта, а также способов ее реа-

лизации. Для него важно, чтобы это деятель-

ность  государства  способствовала  укрепле-

нию,  повышению  авторитета,  открытости 

и  действенности  общества.  Одновременно 

и  государство    призвано  создавать  условия 

и  способствовать  развитию  гражданского 

общества,  повышению  роли  каждого  граж-

данина. Ведущая роль в общественном вос-

питании  подрастающего  поколения  при-

надлежит  образовательным  учреждениям  и 

прежде всего школе. Она является центром 

социо

культурной  жизни  общества,  одним  из 

ведущих институтов в формировании основ ак-

тивной позиции каждого школьника. Через нее 

проходит  практически  все  подрастающее  поко-

ление  общества.  «Школа  (как  и  другие  органы 

воспитания, конечно), – писал В.В. Зеньковский, 

– должна взять на себя задачи социального вос-

питания, должна готовить не только образован-

ных людей, не только дельных работников, но и 

граждан, способных к общественной работе, во-

одушевленных идеалами солидарности»;

формирование человека в соответ ствии с со-

циальным идеалом, определяемым государством 

и стремящееся через вос питание подготовить ка-

чественно новое поколение людей, а через него 

и общество (Н.Н. Иорданский). Авторы видели 

в основе такого подхода возможность через со-

циальное воспитание формировать качес твенно 

нового  человека,  новое  поколение  по  модели 

идеала  перспектив  качественно  нового  обще-

ства.  Выросшие  люди  становятся  носителями 

новой культуры и обеспечивают формирование 

нового общества.

 

45

44

ҰЛТТЫҚ ТӘРБИЕ

ҰЛТТЫҚ ТАҒЫЛЫМ

Ж.-Ж. Руссо в своих произведениях про-

возгласил идею создания нового «человека» 

вне влияния окружающей среды во всей це-

лостности его неразрушенной природы, что 

дало бы возможность сформировать «новую 

породу» людей. Главный недостаток его кон-

цепции в том, что он не увидел, что изоли-

рованное воспитание формирует иную куль-

туру, которая может идти в противоречие с 

социокультурной  средой  самореализации 

выросших людей. Столкнувшись с реальной 

действительностью, не соответствующей их 

представлениям и полученным опытом, они 

окажутся в остром противоречии с ней, им 

будет трудно адаптироваться. Не сумев адап-

тироваться  они  должны  либо  уйти  в  тень, 

либо стать революционерами. 

Во  времена  Екатерины  II  (1704–1795) 

был  приглашен  Иван  Иванович  Бецкой 

(1704–1795),  который  разработал  проект 

–  через  воспитание  дворянской  молодежи 

сформировать качественно новое общество. 

Сущность идеи заключалась в том, что про-

гнозировалось  через  специальные  учебные 

заведения  сформировать  «новую  породу» 

людей,  которые  составят  основу  будущей 

России и помогут ее изменить. Для реализа-

ции идеи создавались закрытые учебные за-

ведения, изолированные от влияния семьи и 

общества. И.И. Бецкой разработал организа-

ционные основы их существования, специ-

альные учебные программы. Однако проект 

его был обречен, т.к., с одной стороны, срав-

нительно небольшая группа выпускников не 

могла  обеспечить  качественного  изменения 

общества, а с другой – оторванность от се-

мьи, изолированность от общества, создает 

искусственность среды и ведет к формиро-

ванию человека не готового реализоваться в 

естественной социокультурной среде. Жить 

таким  людям  в  обществе  оказалось  очень 

сложно.  Они  были  воспитаны  для  другой 

–  идеализированной  среды.  К  сожалению, 

специальных  исследований  о  судьбе  вы-

пускников таких учреждений не было и про-

следить ее не просто. 

В 20-е и последующие годы ХХ века так-

же  ставилась  задача  через  социальное  вос-

питание  формировать  людей  нового  типа 

обходимость  принудительного  воспитания 

несовершеннолетних,  допустивших  (допус-

кающих)  правонарушение.  «Их  несчастье 

состоит в том, что они не получали необхо-

димого для них воспитания, которое бы дало 

желательное  развитие  зачаткам  хороших 

сторон их характера и ослабило и задержа-

ло бы развитие дурных сторон. Поэтому не 

в уголовной каре нуждаются эти несчастно 

родившиеся дети, а в разумном воспитании. 

Только последнее, хотя и принудительно, им 

должно дать общество…» [2, с. 307]. Наибо-

лее интересным был опыт исправления и пе-

ревоспитания в практике таких выдающихся 

педагогов  как  Виктор  Николаевич  Сорока-

Росинский  (1882-1960);  Антон  Семенович 

Макаренко (1888-1939); Семён Афанасьевич 

Калабалин (1903-1972) и др.; 

«диссоциальное  воспитание  (лат.  dis  – 

приставка,  сообщающая  понятию  противо-

положный смысл) – целе направленное фор-

мирование  антисоциального  сознания  и 

поведения  у  членов  контркультурных  (кри-

минальных и тоталитарных – политических 

и квазикультовых) организаций (сообществ). 

Осуществляют  диссоциальное  воспитание 

руководители  контркультурных  организа-

ций  (их  могут  называть  по-разному  –  во-

ждем,  учителем,  лидером,  шефом  и  пр.)  и 

проверенные члены организации, входящие 

в ее ядро. Независимо от характера органи-

зации  всех  их  можно  назвать  воспитателя-

ми-компрачикосами» [1, с. 103-104] (от исп. 

comprachicos -  букв.  -  покупатели  детей),  в 

Испании, Англии, Германии, Франции 13-17 

вв.  преступные  сообщества,  занимавшиеся 

похищением  и  куплей-продажей  детей.  Из-

уродовав  физически  детей,  они  продавали 

их в качестве шутов, акробатов и т. п.);

навязывание,  пропаганда  и  внедрение 

определенных  нравственных  ценностей, 

идеалов,  образа  жизни  народам  других 

стран,  имеющие  место  в  деятельности 

различных  стран,  считающих,  что  их  цен-

ности,  идеалы,  образ  жизни  наиболее  при-

оритетные  и  стремящихся  экспортировать 

их  на  соседние,  создавая    наиболее  благо-

приятную  среду  в  них  для  своей  культуры 

и  экономической  экспансии.  Истоки  такого 

подхода  уходят  в  глубокую  древность.  За-

хватывая чужие территории завоеватель ста-

рался  уничтожить  национальную  культуру, 

насаждая свою. В средние века практикова-

лась активная деятельность эмиссаров хри-

стианства, разъезжающие по странам мира и 

активно пропагандирующих, внедряющих в 

сознание масс учения Христа, расширяя, та-

ким образом, число верующих в него и его 

учение. Такая деятельность осуществлялась 

не только словом, но и оружием. С этой це-

лью  создавались  и  специальные  объедине-

ния, сообщества. В 1534  г., например, был 

создан Орден воинов Христа (иезуитский). 

По  своей  сущности  навязывание,  пропа-

ганда и внедрение определенных нравствен-

ных  ценностей,  идеалов,  образа  жизни  на-

родам других стран – это идеологическая и 

культурная  экспансия,  овладение  будущим 

подрастающего поколения других стран. Та-

кой подход ориентирован преимущественно 

на детей, подростков, молодежную среду, на 

отдельные  личности.  Он  осуществлялся  и 

осуществляется через средства массовой ин-

формации,  негосударственные  учреждения, 

организации, отдельные личности – эмисса-

ров, принявших предлагаемые идеалы, цен-

ности и образ жизни. Особенно активна про-

паганда американской свободы, демократии, 

образа жизни и культурных ценностей. Вы-

сока  активность  религиозных  эмиссаров, 

втягивающих  людей  различного  возраста 

в  систему  ценностей  и  образа  жизни  сект. 

Подобные секты нередко носят деформиру-

ющий,  зомбирующий  характер,  негативно 

сказывающийся на здоровье, образе жизни, 

поведении  и  материальном  положении  лю-

дей. Во многих странах мира деятельность 

подобных религиозных организаций постав-

лена вне закона (запрещена). 

Данный подход в литературе представлен 

как  культурная,  идеологическая  или 

религиозная экспансия. 

Государство  (общество)  определяет 

требования  к  формированию  личности 

подрастающего  поколения,  к  решению 

социальных  задач  воспитания.  Однако 

непосредственными  воспитателями  выс-

тупают  социальные  институты  и  сам 

–  строителей  нового  коммунистического) 

общества.  Такое  воспитание  носило  клас-

совый,  партийный  характер,  идеалом  его 

являлось  всестороннее  гармоничное  раз-

витие  человека.  Оно  предусматривало  как 

направленное  воспитание  подрастающего 

поколения,  формирование  из  него  опреде-

ленного  типа  человека,  так  и  перевоспита-

ние взрослых людей (членов семьи, членов 

трудовых и ученических коллективов и пр.). 

Для реализации идеи социального воспита-

ния в Советской России был создан соответ-

ствующий институт и академия социального 

воспитания. Вся политика и практика госу-

дарства направлялась на ее решение; 

антисоциальное  воспитание  как  след-

ствие упущений и недостатков, а также до-

минирующего влияния каких-либо негатив-

ных факторов воспитательного воздействия 

на  ребенка  (А.С.  Макаренко,  В.Н.  Сорока-

Росинский,  А.В.  Мудрик).  «Все  педагоги 

и  почти  все  родители,  подчеркивает  А.В. 

Мудрик, - сознательно и неосознанно хотят 

воспитать хороших людей, но это у них да-

леко не всегда получается. По разным объ-

ективным и субъективным обсто ятельствам 

в различных семьях и воспитательных орга-

низациях «по лучаются» и трудные, и право-

нарушители и т. п. То есть цели у родите лей 

и/или  педагогов  вполне  просоциальные,  а 

результаты могут быть и нередко бывают ан-

тисоциальными – результаты вопреки цели» 

[1, с. 99]; 

исправление  последствий  негативного 

социального  воспитания  человека,  пред-

усматривающее,  что  в  воспитательной  дея-

тельности различных институтов могут быть 

издержки, которые следует исправлять через 

специально  созданную  воспитательную  си-

стему и таким образом обеспечивая наибо-

лее целесообразное формирование личности 

гражданина (А.В. Луначарский, А.С. Мака-

ренко, В.Н. Сорока-Росинский). 

Социальное  воспитание  в  государстве 

и  обществе  реализуется  людьми.  Идея  ис-

правления  была  не  только  сформулирова-

на,  но  и  активно  отстаивалась  известным 

российским ученым Дрилем Дмитрием Ан-

дреевичем (1846-1910). Он выступал за не-

47

46

ҰЛТТЫҚ ТӘРБИЕ

ҰЛТТЫҚ ТАҒЫЛЫМ

человек. Именно они, с учетом усвоенного, 

что  и  как  воспитывать,  непосредственно 

решают  социальные  задачи  формирования 

личности.  Каждый  социальный  институт 

представляет  в  социально-воспитательном 

отношении то особенное, что характеризует 

его  в  государстве  (обществе).  Он  решает 

общие  (государственные),  специальные, 

характерные  именно  этому  учреждению, 

этой  семье  и  специфические  социально-

воспитательные  задачи.  Выделяются  сле-

дующие  направления  в  социальном  вос-

питании с позиции социальных институтов:

- нормативное воспитание - официально 

(государственно)  обусловленное  воспи-

тание.  Каждый  социальный  институт, 

руководствуется  законами  государства, 

нормами  и  правилами,  традициями,  сло-

жившимися  в  обществе,  в  соответствие  со 

сво им назначением готовит людей для жизни 

в  нем.  Решает  социально-воспитательные 

задачи он своими средствами и методами. 

Данное  направление  представляет  все  то 

социальное, что объединяет в воспитательной 

деятельности социальные институты одного 

общества (государства). Оно направлено на 

формирование у воспитанника российского 

менталитета  личности,  обусловленного 

общероссийскими  нормативными  требо-

ваниями:

жүктеу/скачать 2,57 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: