БҚму хабаршысы жылына 4 рет шығады

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
6. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. -  М.: Педагогика,  2005. -  425 с.
7. Свешников Н.  Профессиональное развит ие  персонала -  залог  стабильности 
предприятия / /  Человек и труд.  -  2008.  -  №10.  -  С. 19-20.
***
Ш ам б и л о в а Г .К ., С ах т аган о в а  Т.А ., Г ап у о в а Б .Б .
У правление м о т и ва ц и ей  т руда преподават елей  колледж а как усло ви е  
п о вы ш ени я  качест ва образования
Современные 
направления 
и 
темпы  развит ия 
общества 
определяют 
потребность  в  высококвалифицированных  работ никах  среднего  звена,  готовых  к 
освоению  инновационных  форм  и  технологий  профессиональной  деятельности,  что 
предъявляют  особые  требования  к  качеству  подготовки  специалистов  со  средним 
образованием. 
Ключевой 
функцией 
в 
достижении 
необходимого 
качества 
подготовки специалистов являет ся мотивация всего персонала колледжа,  и  в первую 
очередь, руководителей и преподавателей.
В   статье рассмотрены  три  этапа:  проведение  диагностики  мотивационной 
среды  колледжа,  разработ ка  системы  мотивации, 
в  которой  комплексно 
применяются  материальные  и  моральные  средства  мотивации, 
проведение 
регулярного мониторинга и коррекция мотивационной системы.
Проанализированы 
главные 
аспекты 
управления 
мот ивацией 
труда 
преподавателей  в условиях учреж дения  СПО,  оценка реального  состояния  системы 
мотивации  преподавательского  труда,  перспективы,  приоритеты  дальнейшего 
развит ия  в  области  управления  мотивацией, 
конкретные  мероприятия  по 
достиж ению поставленных целей.
К лю чевы е  слова:  Управление, 
планирование,  организация,  подбор  кадров, 
контроль,  педагогические работники,  мотивация труда.
S ham bilova G .K .,  S akhtaganova T.A ., G apuova B.B.
M an a g em en t o f  labour m otivation o f  teachers college as a condition f o r  im proving
th e quality o f  education
Contemporary  trends  and  paces  o f   development  o f  society  show  need  in  highly 
skilled workers  o f  middle  stage  who  are  ready to  develop  innovative fo rm s  and techniques 
ofprofessional activities.  A ll o f  these fo rm   specific requirements fo r  the  quality o f  training 
o f  specialists  with  secondary  education.  K ey function  in  achieving  necessary  quality  o f  
training is to motivate all sta ff o f  college,  and fir s t o f  all, principals and teachers.
The  article  describes  three  stages:  conducting  diagnostic  o f  motivational  college 
environment,  cultivation  o f  motivation  system,  in  which  comprehensively  apply  material 
and moral means o f  motivation,  regular monitoring and correction o f  motivational systems.
The  article  analyzes the main  aspects o f  labor management motivation  o f  teachers in 
the  conditions o f   secondary vocational education,  assessment o f  the  real state o f  the system 
o f  motivation  o f  the  teaching work,  prospects  o f  further  development o f  priorities  in  the field  o f  
motivation management,  concrete measures to achieve its goals.
Keywords:  Management,  planning,  organizing,  recruiting,  supervision,  teaching 
employees,  labor motivation.
45

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
UDC  371.3
K ulm ag am b eto v a S.S.  -  candidate o f pedagogical  sciences,
M.Utemissov WKSU 
E -m ail:  svetlana-sk-
6 8
@ mail.ru 
T hom as W unsch -  PhD, professor, University o f Passau 
E -m ail:  Thomas.wuensch@ Uni-Passau.de 
Im a n a lin a  G.M . -  m aster student of M .Utemissov WKSU 
E -m ail:  gtasmagambetova@ inbox.ru
A P P R O A C H E S   IN  E D U C A T IO N A L  T R A IN IN G
Abstract.  The  main  task o f  education  is to prepare  high-quality specialists,  who  will 
be  able  to  realize  themselves in  the  labor market.  In  this connection,  there  is the  reform  o f 
education  and introduced technical  innovations.  However,  teaching system  is  traditional -  
the  teacher  transfers  the  knowledge  to  students.  This  approach  reduces  the  student’s 
interest in  the  educational process  and the  creative  thinking is not form ing.  In  this regard, 
it  is  necessary  to  introduce  the  principle  o f  a  research-training  program,  in  which  the 
student will search fo r  a solution.  This will enable  the student to expand scientific horizons, 
to  develop  research  activities  and  creative  thinking.  Therefore,  this  article  provides  two 
main methodologies o f  research  training. A chieving this goal requires scientific methods o f  
analysis  and  synthesis,  sum m arized  experience  o f  domestic  and foreign  scientists  on  the 
considered  issues.  The fir s t  type  o f  research  training  is  a  problem -based  learning.  This 
method is based on the use o f  heuristic methods and consists o f  eight terms. Problem-based learning 
can be used as part o f  a class,  subject or all academic course.  The second type ofresearch training is 
the discussion. Discussion involves conferences, debates, forums and symposiums.  Thus,  students will 
be able to solve the problems collectively,  exchange ideas and to learn how to work in a team.  Thus, 
the research  training can  increase students ’ motivation  to raise  their success level and develop the 
necessary personal and professional skills.
Keywords:  Research  principle;  Problem -based  learning;  Taxonomy  o f  educational 
objectives;  scholarly discussion.
Introduction.  Research is a  "process and result o f research activities aimed at making 
socially significant new information"  [
1
].
In  the  foreign  pedagogy,  there  is  a  very  conventional  division  o f  research  and 
research technologies  [2;  3;  4]  but  since  both types  o f technologies  are based  on  students’ 
productive activity in  problem solving and independent  scientific and practical research,  we 
will not  separate them.
The  m ain  characteristics  of research  training  in  comparison  w ith  the  traditional  are 
defined  by  changes  o f  students’  position  in  the  educational  process,  its  initiative, 
subjectivity  nature,  from  which,  in  turn,  follow  the  specific  terms  o f  research  training 
activities  [5; 
6
;  7].
Research training imposes  specific requirements for teacher activities:
-  P u t  th e   stu d en ts  on  fo rm u latin g   th e ir  id eas  and  co n cep ts,  ex p re ssin g   th em  
ex p licitly .
- Face the  students w ith phenomena that are in conflict with the existing ideas.
- Put the  students on m aking alternative explanations,  assumptions,  guesswork.
-  Give  the  students  the  opportunity  to  explore  their  assumptions,  for  example,  by 
means of the experience or small group discussions.
-  Give  the  students  the  opportunity  to  apply  new  concepts  to  a  wide  range  of 
phenom ena and situations to understand and appreciate their practical value.
Problem-based  learning.  Problem-based  learning  is  "one  o f  the  types  o f  education, 
based  on  the  use  o f  heuristic  methods".  I t  refers  to  research  technologies  and  research 
training.  It  was  firstly   applied  and  described  as  a  technology  in  the  70s  in  Canada
46

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
(Ontario).  The  background  o f   the  problem -based  learning  is  a  problem   statement  by 
teacher or student,  which can be both practical and theoretical.  The solution o f  the problem  
is  carried out  by  students  individually  or  (more  often)  in  small groups.  Wherein,  the  academic 
hour  is  based  on  the  algorithms  o f  research  training.  A   special  algorithm  o f  problem-based 
learning assignments will be given below.  Problem-based learning can be used as a part o f  class 
assignments; there can be organized study o f  the whole topic or even a school subject.
In the  process  o f problem-based  learning,  there  are  formed  and  developed  students’ 
knowledge,  skills and abilities  [4].
-  ability  to  identify  the  important  issues;  a broader  understanding  o f the  essence  of 
the problem and its relation w ith different areas of knowledge.
-  argumentation,  including skills  of problems’  integration (synthesis),  hypothesizing,  critical 
evaluation of available information, data analysis, decision-making.
-  general  learning  skills  necessary for  students’  development an independent subject 
o f the study;  responsibility for the process and the result o f the work.
- ability to  search the knowledge needed to identify and solve problems.
-  skills  needed to  communicate  in  small  groups,  including the  ability  to  assess  their 
own progress,  the progress of the other group members and the group in general.
In  organizing  a  class  assignment  o f  problem-based  learning,  it  is  necessary  to 
observe the following  steps:
1. 
Problem  statement.  Teacher  describes  the  problem  field,  for  example,  a 
phenom enon  or a process  that needs  to be  explained.  At this  stage,  it is  important to  avoid 
the mini-lectures and follow the rules o f the problem statement.
2.  Understanding,  problem ’s discussion.
Students  discuss  the problem  in  small  groups  or pairs.  The teacher can help  them   in 
discussion by  asking  leading  questions  or  issues.  In  this  case,  the  teacher  m ust  remember 
that this  stage is not the  solution,  or even a plan creation to deal w ith it,  but only a provision 
o f a springboard for learning.  The  students formulate a hypothesis to  solve the problem.
At this  and all  subsequent  stages,  it is  important to  assign  roles  within  small  groups 
and record all the results.
3.  Discussion of w hat is known about the problem.
4.  Possible  solutions’  development (in small groups).
5.  D eveloping a plan to  solve the problem.
The  problem s  are  reformulated  into  objectives  and  specific  actions  of  the  group 
members  (to  find  information  on  specific  sources,  to  ask,  to  conduct  m onitoring  and 
experiment  etc.).  The  assignments  are  distributed  am ong  the  participants  o f  the  micro­
groups,  their  duration  is  defined.  We  emphasize  that  the  group  itself  distributes  the 
assignments  am ong themselves;  the teacher can help w ith advice,  but intervenes  when  it is 
necessary  (if the  assignments  are  distributed  not  in  a  uniform  manner,  the  certain  student 
will  always  get  the  assignment  o f  the  same  type).  M ake  sure  that  the  assignment  occur 
alternately between students in the micro-group.
1.  W ork on material  selection.
Depending  on  the  purpose  of  the  study  m aterial  and  the  time  available  for  the 
teacher,  the work can be  carried out directly in an academic group or outside o f it.  Students 
w ork independently,  primarily individually in accordance w ith distributed assignments.
2.  Collected material generalization in small groups.
Each  m ember  o f the  group  tells  about  the  work  done  and  information  gathered.  It 
creates  the  overall  picture.  There  is  produced  structure  o f problem ’s  solution.  There  is  a 
public  defense  o f a  solution  (in other  small  groups).  If the problem is  not  solved,  the  group 
returns  to  the  first  stage,  reformulating  the  problem.  In  this  case,  all  the  work  is  done 
outside the classroom under teacher’s consultation.
3.  Knowledge  systematization  gained  in  solving  the  problem,  the  full  theoretical 
definition of knowledge,  its connection with practice.
47

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
Here  is  a very detailed algorithm  o f problem-based learning technologies.  Often,  the 
stages  2-5  are  "mixed"  during  work  in  small  groups.  It  is  possible,  if the  students  have  a 
wide experience o f effective w ork in small groups and in solving the problems.  In the initial 
stages,  there  is  a  need  in  m onitoring  the  consistent  implementation  o f  all  steps  in  order  to 
teach students scientific and reasonable way o f solving problems.
Teacher regulates the micro-groups by asking questions.  We have already mentioned 
that  late  or too  active  intervention negatively  affect  students’  success  level.  Here  is  a more 
detailed description of the issues that teacher may ask:
1.  Questions  relevant  not  only  the  subject,  but  also  the  course  of discussion  in  the 
group -  one  o f the  most im portant means  o f facilitating learning.  This  can help to keep the 
group  attention  and  prevent  confusion.  These  questions  can  help  the  group  members  to 
focus more consistently on the available information and concepts.  K now ing how and when 
to ask appropriate questions is one o f the fundamental  skills o f a good teacher;
2.  Questions  that  may  cause  the  process  o f reasoning  in  students.  If a  student  asks 
more  information  about this  issue,  the  teacher  may  ask:  "W hat  do  you  hope  to  find?  W hat 
are the reasons for you to ask this question?";
3.  Questions on the establishment o f relationship or generalization;
4. 
Incomplete  questions  and  issues  that  require  long-winded  answer,  but  not 
questions to be answered  "yes"  or  "no";
5.  Questions putting the students along a different path;
6
.  Questions on definition of mechanisms, causes and consequences of problems.  The teacher 
can ask: "What process could be causing this problem? What mechanisms are involved?";
7. Questions asking students to explain and give a definition of the terms they use;
8
. Questions of higher order (mors complex). For example, in the discussion, it is useful to ask: "How 
do we decide what to do?" -  and then -  "What would be the best solution?"
Some  teachers  do  not  know  w hat  to  do  w ith pauses  that  arise  in  discussion.  The 
teacher must learn to allow silence.  When communication stops or becomes quiet, wait 30 seconds 
and someone starts talking. The pause can help to ask the group or ask someone to generalize.
Proper problem s’  features:
1.  Effective  problem   should arouse  interest  in  students,  motivate  them  to  a deeper 
understanding of the concepts that have been presented.  It must relate the  subject to real life 
that the  students were  interested in solving the problem.
2.  Good problem  requires  students to make  decisions  or  statements based on facts, 
information,  logic,  and/or  relationships.  The  students  should  be  required  to  state  all 
decisions and give all the reasons following the  studied material or broader knowledge.  The 
problem   is  to  stimulate  students  to  identify  the  necessary  generalizations,  important 
information,  steps and procedures required for its  solution.
3.  Good problem  requires the cooperation o f all the members o f the group to  solve 
it.  Students m ust conclude that the strategy o f "divide and govern"  is not effective.
4.  The  initial  questions  in the  problem  m ust  include  one  or more  o f the  following 
characteristics:
- Not limited w ith a single correct answer
- Linked w ith knowledge
- Debatable point that involve diverse opinions.
This  strategy  allows  students  to  work  in  groups  using the  knowledge  and  ideas  o f 
everyone, but not go to the  individual work to  identify the problem.
5.  The problem is to  represent  students'  existing knowledge  in new theoretical and 
practical  interpretation  and  link  new  knowledge  w ith  the  concepts  (concepts)  in  other 
courses and/or subjects.
6
.  Evaluation o f students’  work in problem-based learning.
Evaluation  is  carried  out  in the  same  manner  as  in the  evaluation  of sm all  groups 
and  may  be  an  individual  or  group  as  a  whole.  In  addition  to  the  mark  in  points,  it  is
48

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
recommended  to  give  a  meaningful  assessment,  which  would  contribute  to  the  development  of 
students’ general learning competencies and their ability to work in a group.
1.  Critical  assessment  -   sufficiently  or  insufficiently  developed  ability  to 
understand  the  essence,  to  identify  and  analyze  problems,  w hether  the  student  is  able  to 
propose and test the hypotheses in compliance educational objectives.
2.  Self-education  -   how  the  student  can  use  the  important  sources  o f material  to 
apply  previous  knowledge  in  solving  current  problems,  demonstrates  initiative  and 
seriousness,  can prepare,  organize and conduct the work in a small group.
3.  Group participation -  sufficiently or insufficiently is engaged constructively and 
contributes  to  the  progress  in  the  group;  demonstrates  the  commitment  and  responsibility 
fo r the group progress,  is able to provide and accept constructive feedback,  contribute to the 
harmony (coherence)  in the group.
4.  Humane  attitude  and  skills  -   sufficiently  or  insufficiently  understands  individual 
strengths and limitations,  integrates the physical,  biological and behavioral components in each issue, 
listens to conflicting opinions, how tolerant he or she is to the others.
The  teacher can  assess  students’  skills  in problem-based  learning  organization  or to  give 
them a chance to evaluate their actions by their own based on the criteria listed below:
- Knowledge  o f the process;
-  Understanding  the  purpose  o f problem-based  learning,  fam iliar w ith the  problems 
and understanding of w hat the  students can learn;
- Attitude;
-  Enthusiasm,  as  a  teacher  interested  in  teaching  students,  pays  attention  to  the 
planned group discussions, provides timely and complete assessment;
-  Skills;
-  Asks broad and provocative  questions,  avoiding the  mini-lectures,  is able to  send a 
team  to  the  alternative  sources  o f information  and  learning  materials,  to  help  the  group  to 
focus  on  the  study  o f  issues  and  objectives,  provides  a  change  o f  direction,  arranges 
feedback  when  it  is  necessary  and  evaluates  the  process,  prom otes  critical  thinking  and 
examines the available materials, helping to create a comfortable atmosphere for learning.
Discussion  in  the  educational process.  Discussion  is  a  method  o f conversation  and 
dispute resolution.  Currently,  it is one o f the most important form s o f educational activities, 
enabling  students’  initiative  and  reflective  thinking.  In  contrast  to  the  conversation  as  the 
exchange  o f  opinions,  discussion  is  called  conversation-debate,  the  conflict  o f  opinions, 
attitudes  etc.  However,  it  is  a  mistake  to  think  that  discussion  is  purposeful,  emotional, 
upholding  existing  formed  and  unchanged  position.  Discussion  is  peer  conversation 
between  teachers  and  students,  planned  in  the  academic  group  and  the  problems  o f  a 
different  nature.  It  occurs  w hen  there  is  a  question,  to  w hich  there  is  no  single  answer. 
People formulate a new,  more  satisfying answer in terms of all parties.  As a result,  it can be 
a  general  agreement,  a  better  understanding,  a  new  look  at  the  problem,  a  common 
decision.
Discussion  -  focused and orderly  exchange  o f ideas,  opinions,  views  in the  group to 
form  an opinion o f each participant and to  search for truth.
Elem ents o f  Discussion  [
8
]:
- group o f persons acting normally in the roles o f the instructor and participants;
- appropriate location and time;
- communication process is the interaction o f participants;
- interaction includes statements, listening and the use of non-verbal means of expression;
- focus on educational objectives’  achievement.
The  interaction  in  academic  discussions  is  based  not  ju st  on  the  successive 
statements,  questions  and  answers,  but  on  meaningful  self-directed  members  -   students’ 
attitude  to  each  other and to  the  teacher for  in-depth  and  comprehensive  discussion  o f the 
ideas,  points  of  view  and  problems.  Communication  encourages  students  to  look  for 
different  ways  to  express  their thoughts,  increases  susceptibility  to  new  information,  new
49

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
point  of view;  these  personality  results  of  academic  discussions  directly  implemented  on 
discussed  in  the  groups  training  material.  Essential  feature  o f  educational  discussion  is  a 
dialogical  teacher's  position,  w hich  is  implemented  in  specific  organizational  efforts;  he 
sets the tone for the discussion, following its rules by all participants.
It  would  be  unrealistic  for  the  teacher  to  expect  that  discussion  in  an  organization 
succeed by  itself.  Experience  has  shown that  teachers  slide  to  the  usual  picture  of control, 
fearing that disordered lively discussion can bring the learning process  out o f control.  Many 
teachers replace the  self-organization of students' direct control.  The desire to  "squeeze"  the 
discussion  and  make  it  leaner  often  leads  to  the  transformation  of  it  in  the  exchange  of 
questions  and answers betw een the teacher and  students.  If the teacher wants to  change the 
relationship w ith the group and to achieve a better understanding,  the only recommendation 
is  to  try  to  hold  discussions  and  not  dwell  on  failure.  That  is  how  the  teacher  and  the 
students reach understanding of how they think and act,  acquire mutual arrangement.
Academic  discussion  is  focused  on  the  implementation  o f two  groups  o f objectives 
o f equal importance:
1.  Specific-content objectives:
-  awareness  of  young  people  o f  contradictions  and  difficulties  related  to  the  issue 
under discussion;
- updating previously acquired knowledge;
- creative reconsideration of opportunities for knowledge application and etc.
2.  Organizational objectives:
- distribution of roles  in small groups;
- compliance with the rules and procedures for joint discussion, fulfillment of the role;
- collective assignm ents’  implementation;
- coherence in discussion and a common generic approach development,  etc.
Table  1  -  Comparative characteristics o f  communication in traditional learning and
discussion
Characteristics
Norm al conversation
Discussion
W ho  speaks more
Teacher:  two-thirds o f the time
Students:  half the time or more
Typical FAQ behavior:
1. 
Teacher asks
2. 
The  student response
3. 
The teacher assesses
There is no questions or answers
M ixed  questions  of  teacher  and 
students
Phrase exchange
M ultifold,  little rapid phrases
Slower and longer
Questions
It  is  not  the  question  what  is 
important, 
but  the 
students’ 
knowledge
W hat is im portant is the m eaning of 
the question
Answer
It  is  "correct  or  wrong".  The 
only  correct  answer  for  all 
students
It is  "agree or disagree".  The correct 
answer -  a variety o f answers
Assessment
«Correct/wrong».  Only  by  the 
teacher
«Agree/disagree».  Both by  students 
and the teacher
The  research  on the  use  o f discussion  in various  learning  environments  suggest  that 
it  is  inferior  to  direct  presentation  on  information  transmission  efficiency,  but  it  is  highly 
effective  for  securing  information,  creative  interpretation  o f  studied  material  and  value 
orientations’  formation.
50

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
There  are  three  stages  in   discussion:  preparatory,  main  and  stage  o f summarizing 
and analysis.
The  preparatory  stage  usually  begins  7-10  days  prior  to  the  discussion.  Academic 
discussion,  while  teaching  a  group  how  to  conduct  it,  m ust  be  well  prepared.  The 
preparation  and  conducting  requires  the  teacher  to  create  a  temporary  group  (up  to  five 
people),  whose objectives are:
-  preparation  o f  the  discussion:  definition  of  the  topic  o f  problem atic  issues; 
selection  o f m aterial  that  all  the  students  have  to  learn  before  the  discussion;  check  the 
readiness of micro-groups to discuss; scoping rapporteurs or experts (if it is necessary); preparation of 
training facilities, information materials, means of fixing the progress, etc.
-  selection o f a form  o f discussion (for example, transition to a project,  etc.);
-  "brainstorming";
- rules’  development;
-  review  and  reformulation  of  the  discussion  process,  goals,  problems,  if   the 
discussion reached a deadlock;
- identify and discuss differences in the points o f view;
-  providing  opportunities  for  participants  to  vent  feelings,  share  experiences  arising 
from  the  students as a reaction to what is happening in the academic group.
Unlike  the  discussion  in   the  educational  process,  educational  debate  is  conducted 
w hen  all  students  have  full  inform ation  or  the  amount  of  knowledge  on  the  topic  o f 
discussion,  otherwise its effectiveness is low.
There are three things important for the teacher during the discussion:  time,  goal and 
summary.  The discussion begins w ith a conversational gambit o f a leader,  which should not 
take  longer  than  5-10  minutes.  In  the  introduction,  he  m ust  reveal  the  m ain  points  o f the 
topic and outline the issues for discussion.
Stages o f  discussion:
- Problem statement;
- Participants divide into groups;
- Discussion o f problems in groups;
- Presentation o f results;
-  Continuation o f discussion and progress review.
M ethods  o f  introduction  to  discussion:  presentation  o f  a  problem   or  case  study; 
demonstration  o f a  film,  material  (objects,  illustrations,  archival  materials,  etc.);  experts’ 
invitation  (people  quite  knowledgeable  in   discussed  matters);  current  news;  sound 
recordings;  dramatization,  role-playing;  stimulating  questions  -   particularly  questions  like 
"what?",  "how",  "why?",  etc.
In planning the  preparatory  stage,  there  is  chosen  a form   of discussion  and after the 
introduction, the discussion continues in the  selected form.
Forms o f  discussion:
R ound Table -  conversation,  which involved small groups o f students  (5 people) that 
successively discuss the raised issues;
E xpert Group M eeting  (1)  -  usually 4-6 participants w ith a pre-assigned chairperson, 
who discuss the targeted problem and then sets out his or her position.  The rest o f the group 
is  a  silent participant, without having the right to intervene in the discussion. This form resembles a 
television  "talk  show"  (for  example,  “What?  Where?  When?”  -   an  intellectual  game  show  well 
known in Russian-language media) and is effective only if you select all relevant topics;
Expert  Group  M eeting  (2)  -   the  group  is  divided  into  micro-groups  during  the 
preparatory  stage;  each  independently  micro-group  discusses  the  problem  and  selects  the 
expert  who  will  represent  the  views  o f the  group.  On  the  m ain  stage,  the  discussions  is 
going  on  between  the  experts-  representatives  o f  all  groups.  Groups  are  not  allowed  to 
intervene  in the  discussion,  but they may,  if it is  necessary,  take  a  "time  out"  and recall the 
expert for advice.
51

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
Forum  -   discussion  similar to Expert  Group M eeting  (1),  in w hich the  group  enters 
into an exchange of views w ith the  "audience"  (group);
Brainstorming  is  conducted  in two  stages.  At the  first  stage,  the  group  split  up  into 
micro-groups  putting  forward  ideas  to  solve  the  problem.  Stage  lasts  between  15  minutes 
and  1  hour.  Strict  rule:  "The  expressed  ideas  are  recorded,  but  they  are  discussed".  The 
second  stage  is  to  discuss  the  ideas  that  were  put  forward.  W herein,  the  group  that 
expressed the idea does not discuss it.  To this end,  each group  sends a representative w ith a 
list of ideas to the next group,  or there  is a group of experts form ed in advance,  w hich does 
not work at the first stage.
Symposium  -   is  more  formalized  in  comparison  w ith  the  previous  discussion,  in 
w hich participants  act  w ith  statements  (abstracts),  presenting  their point  o f view  and  then 
answer the "audience" (group).  Symposium is effective in lessons aim at generalization of material. 
To ensure that all students will report, there are usually several symposiums per year.
D ebates  -   clearly  form alized  discussions  built  based  on  pre-fixed  perform ances  o f 
representatives  o f the  two  opposing,  competing  teams  (groups)  -   and  denials.  One  o f the 
variant is the  so-called  "Parliamentary Debate",  reproducing the procedure o f discussions in 
the  British  Parliament.  This  discussion begins  w ith  a  presentation by  representatives  from 
each  of the  parties,  and  then  the  Tribune  is  available  fo r  questions  and  comments  from  
participants alternately from  each side;
Court session -  discussion,  imitating the proceedings  (hearing).
Cross-topic  discussion  is  one  of  the  methods  o f  critical  thinking  development 
technology:  "Critical thinking development by reading and writing".  Cross-topic discussion 
requires  a  topic  that brings  together  two  opposing  points  o f view.  At  the  first  stage,  each 
student  individually  writes  three  or five  arguments  in favor  o f each  of the viewpoints.  The 
arguments  are  summarized  in  small  groups,  and  each  micro-group  presents  a  list  o f five 
arguments  in  favor  o f the  first  point  o f view  and  five  arguments  in  favor  o f the  second. 
Thus,  there  is  a  general  list  o f arguments.  The  group  is  divided  into  two  groups  -  the  first 
group  consists  of those  students,  who  are  closer  to  the  first  point  o f view,  the  second  -  
those,  who  are  closer  to  the  second.  Each  group  ranks  their  arguments  in  order  of 
importance.  The  discussion  takes  place  between  groups  in  a  cross  mode:  the  first  group 
expresses  its  first  argument  -   the  second  group  it  denies  -   the  second  group  expresses  its 
first argument -  the first group denies it,  etc.
Training  Dialogue  -   requires  a  topic  w ith  two  opposing  points  of  view.  At  the 
preparatory  stage,  the  group  is  divided  into  four  groups  w ith  two  pairs  defined  in  each  of 
the  group:  one  will  defend  the  first  point  o f view,  the  other  -   the  second.  The  group  is 
preparing for the  discussion -  reading literature  on the  subject,  selects  examples  etc.  At the 
main  stage,  the  group  immediately  sits  down  on  fours,  while  discussions  take  place 
betw een the pairs.  W hen the  discussion is  almost finished,  the teacher gives the task to the 
pairs  to  switch  their roles  -   those,  who  defended  the  first point  of view,  m ust  uphold  the 
second  and  vice  versa.  Wherein,  the  arguments,  which  had  already  made,  should  not  be 
repeated.  The discussion continues.
In  the  course  of  discussions,  each  participant  perform s  a  specific  role  and  strictly 
adheres  to  the  role  w ith  responsibilities.  To  improve  efficiency,  the  distribution  o f roles 
should be  done  in advance;  a  single  student within a year  should try  out all the roles.  Roles 
should be the following:
- Leader -   solves  all the  objectives  of discussion,  involves  all  members  o f the  group 
into discussion,
-  Analyst  (critic)  -  asks  questions  to  participants  during the  discussion,  he  takes  the 
proposals,  ideas and thoughts w ith a grain o f salt.
-  Recorder  (secretary)  -   captures  all that relates  to  the problem;  usually presents  the 
opinion of a micro-group for the entire group.
-  Observer -  evaluates the participation of each m ember o f the  group  in a discussion 
based on pre-selected (by the teacher)  criteria.
52

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
-  Time  Keeper  -   compliance  with  the  period  of discussion.  Depending  on  the  form  and 
objectives of a discussion, there are possible and other roles. In the course of discussion, the teacher is 
required not to provide critical statement or his or her own thoughts.
Productivity in idea generation increases,  when the teacher:
- provides tim e for students to think about the answers;
- avoids vague,  double-barreled questions;
- draws attention to each answer (does not ignore any answer);
- changes the course of student's reasoning -  expands the thought or changes its direction;
- refines and clarifies the statements,  asking clarifying questions;
- warns against excessive generalizations;
- puts the students to present deeper thoughts.
Discussion.  To  conduct  better  learning  and  understanding  o f  possibilities  o f 
knowledge  use  in practical  activities,  it  is  necessary  not ju st to  read and learn the  material, 
but  also  to  discuss  it  w ith another person.  L.S.  Vygotsky  and  many  other researchers  have 
argued that  intellectual  growth  is  a product  of both  internal  and  external  (social)  processes 
[9].  They talked about the fact that a higher level  o f thinking arises from  the relationship or 
the  dialogue  betw een  people.  E.  Corotaeva,  analyzing  their  study,  adds:  "In  combined 
generation  and  discussion  of  ideas,  people  come  out  on  the  level  of  thinking,  greatly 
surpassing the  capabilities  o f individual  subjects.  Collectively  and  in private  conversations 
they  view the  problem from   different  angles,  agree  or argue,  track  differences,  allow them  
and weigh up the options"  [
1 0
].
In  conducting  academic  discussions,  significant  place  belongs  to  an  atmosphere  of 
friendliness and attention to everyone.  Thus,  the absolute rule  is the general attitude toward 
interested  students  w hen  they  feel  that  the  teacher listens  to  each  of them   w ith  equal  care 
and respect -  as to the person,  as well as to expressed ideas.
Summing  discussions,  the  teacher  usually  stops  at  one  o f  the  following  points  o f 
discussion:  summary  on  the  m ain  topic;  review  of  submitted  data,  factual  information; 
summation,  an  overview  o f  w hat  has  already  been  discussed  and  the  issues  to  be  further 
discussed;  reformulation,  retelling all conclusions made up to this point;  discussion analysis 
up to the present moment.
Summarizing  and  analysis  stage.  The  summary  at  the  end  o f  discussion  is  not  so 
m uch  the  end  of the  reflection  on  the  issue,  but  a  reference  point  for  further  reflections, 
possible  starting point  for transition  of the  following  topics  to  the  study.  It  is  important  to 
think  in  advance  about  the  form   of  the  summary,  w hich  corresponds  to  the  course  and 
content  of discussion.  The  result  can be  supplied  in  a  simple  form   of a  short  revising  the 
discussions,  main  conclusions  reached  by  the  group,  the  prospects  or  in  a  creative  way  -  
creation  of  a  poster  or  the  release  of  a  wall  newspapers,  collage,  an  essay,  a  poem,  a 
miniature and other possible outcomes  in the form  of schemes  (clusters),  etc.
Analysis  and  assessment  increase  the  pedagogical  value  of  discussion  and  develop 
students’  communication  skills.  There  must  be  analyses  not  only  o f  specific-content 
objectives’  implementation, but also organizational.
Thus,  involving  the  students  in  the  research  process,  instead  of  the  traditional 
teaching, teachers greatly increase  students’  interest in learning.
Conclusion.  Research principle in pedagogy is able to involve students directly in the 
learning process  in comparison w ith traditional teaching.  This principle requires the  student 
to provide  a free  and creative  approach to  solving problems.  The  main methods  of research 
training is problem-based learning and discussion.
The main features o f  these m ethods:
- Problem statement.  Teacher gives the topic that requires a collective decision;
- The teacher is involved in discussion, but does not occupy  a dominant position and 
allows each student to express his or her views;
-  Review  o f  the  problem   from   a  different  perspective.  This  gives  students  the 
opportunity to come to a common result;
53

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
- 
The  teacher  does  not  give  a  direct  answer,  but  provides  consultations  in 
problematic issues.
The  purpose  o f these  methods:  creative  thinking  development,  expanding  scientific 
horizons;  collective  research  work  skills’  formation  and  development;  skills’  formation  to  apply 
theoretical knowledge and modern methods of scientific research in professional activity.
Thus,  the  introduction  o f  the  research  principle  and  its  integration  w ith  the  real 
educational  process  will  contribute  to  the form ation  o f such personality traits  as  creativity, 
mobility,  ability to work in groups.  This contributes to a high-quality specialists’  formation.
L ite ra tu re :
1. R ock A.J.,  Coventry  W.L., M organ M.I.,  Loi N.M.  Teaching Research M ethods and 
Statistics in eLearning Environments:  Pedagogy,  Practical Examples,  and Possible Futures 
/ / Frontiers in psychology.  -  2016.  -  №7.  -  P.  86-92.
2. R udy  S.  Consultancy,  disruption,  and  the  pulse  o f  pedagogy  / /   Teaching  and 
Learning Together in higher Education.  -  2014.  -  №11.  -  Р.  1-12.
3. Sarkar S.  The  role  o f  information  and communication  technology  (ICT)  in  higher 
education fo r  the 21st century / /  Science.  -  2012.  -   №1(1).  -  Р.  30-41.
4.  Tondeur J.,  Van B raak J.,  Sang  G.,  Voogt J.,  Fisser P.  and Ottenbreit-Leftwich A. 
Preparing  pre-service  teachers  to  integrate  technology  in  education:  A   synthesis  o f 
qualitative evidence / /  Computers and Education.  -  2012.  -  №59(1).  -  Р.  134-144.
5. Green  J.L.,  Camilli,  G.,  Elmore  P.  B.  H andbook  o f  complementary  methods  in 
education research / /  New  York: Routledge.  -  2006.  -  №3.  -  Р.  279-295.
6. Cohen  L.,  M anion  L.  and M orrison  K.  Research  methods  in  education.  -   New 
York: Routledge,  2013.  -  6 3 7 p.
7. M ertens D.M.  Research  and evaluation in education and psychology: Integrating 
diversity with  quantitative,  qualitative,  and m ixed methods.  -  Thousand Oaks:  Sage 
publications  USA,  2014.  -  536 p.
8. Dillon  J. T.  Using Discussion  in  Classroom.  Philadelphia  evidence  / /  Computers
& Education.  -  1994.  -   №59(1).  -  Р.  134-144.
9. Выготский Л.  С. Педагогическая психология.  -  М.: Педагогика,  1991. -   367 c.
10.  Коротаева  Е.В.  Обучающие  технологии  в  познавательной  деятельности 
школьников.  -  М .:  2003.  -   174 c.
Қ ұ л м а ғам б е то в а С .С ., Т ом ас В.В.,  Имама, іиііа Г.М .
Зерт т еу т ехнологиялары
Зерттемелік 
оқыту 
үрдісіндегі 
бірден-бір 
беталыіс 
студенттің 
өмірлік 
қажеттіліктері мен мүдделеріне сәйкес келетін мәселелерді зерттеу болыт табыіладыі.
Ат алмы ш   мақалада  беріліп  отырган  тапсырманыц  мәселелігін  пәндік 
тұргыда түсініп  білуге  көмектесу;  туындаган мәселелерді  сараптап,  ж еңіл  шешімін 
таба  білуге;  туындаган  мәселелерді рет т еуде  студенттерге  жеке  мәнді  болуының 
айлаларын  қарастыра  білуге  үйрету  мақсатындагы  тапсырмалар  ж үйесі  мен 
зерт т еу  амалдары  нысанында  оқу  танымы  рет індегі  оқыту  технологиялары 
қарастырылады.
Ізденіс  жэне  зерттемелік  оқыту  үдерісі  тек  қана  білім  алуга  емес,  сонымен 
қатар  келесі  ж алпы  оқу  біліктіліктерінің  қалыптасуына  да  багытталган:  білім 
ізденісі;  ойлау  қабілетінің  негізгі  іс-әрекеті  мен  операциялары  -  сараптама, 
синтездеу,  ж алпылау;  рефлекст і  ойлау  қабілеті  мәдениетінің  қалыптасуы;  іс- 
әрекет  багыты  мен  шешім  қабылдау  қабілетін  қалыптастыру;  талқылау  рәсімін 
оқыту,  пікірталас мәдениетін қалыптастыру;  оқу барысы үдерісіндегі эмоционалды 
ж эне  жеке  бас  дамуы;  еліктеу  ж эне  рольдік  модельдеуді  қамтитын  оқу 
барысындагы эмоционалды ж әне  интеллектуалды рефлексия.
Тірек  сөздер:  Зерттеу  принциптері;  мәселеге  өзектелген  оқыту;  білім  беру 
таксономиясы;  академиялық пікірталас.
54

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
К у л м а гам б е то в а С .С ., Т ом ас В.В., И м а н а л и н а  Г.М .
И сследоват ельские т ехнологии
Основная  задача  образования  состоит  в  том, 
чтобы  подготовить 
вы сококачественных  специалистов,  которые  смогут  реализовать  себя  на  рынке 
труда.  В   этой  связи  есть  реф орма  образования  и  введены  технические  инновации. 
Однако  система  обучения  традиционная  -  учит ель  передает  знание  студентам. 
Этот  подход  уменьш ает  интерес  студента  к  образовательному  процессу  и 
креативное  мыш ление 
не 
формируется. 
В  
этом 
отношении 
необходимо 
представить  принцип  программы  обучения исследования,  в  которой  студент  будет 
искат ь  реш ение  самостоятельно.  Это  позволит  студенту  развернуть  научные 
горизонты,  разработать  научные  исследования  и  креативное  мышление.  Поэт ому 
эт а  статья  обеспечивает  две  основные  методологии  обучения  исследованию. 
Дост иж ение  этой  цели  требует  научных методов  анализа  и  синтеза,  полученного  в 
итоге  опыта  от ечественных и  зарубеж ны х уч ен ы х  по  рассмотренным  вопросам. 
Первый  тип  обучения  исследованию  -  основано  на  изучении  проблемы.  Этот  метод 
основывается  на  использовании  эврист ических  мет одов  и  состоит  и з  восьми 
условий.  Изучение  проблемы  мож ет  использоваться  в  качестве  части  курса, 
предмета  или  всего  академического  курса.  Второй  тип  обучения  исследованию  - 
обсуждение.  Обсуж дение  включает  конференции,  дебаты,  форумы  и  симпозиумы. 
Таким  образом,  студенты  смогуть  реш ат ь  проблемы  коллективно,  обмениваться 
идеями  и  учит ься  работать  в  команде.  Так,  обучение  исследованию  м ож ет  
увеличит ь  мот ивацию   студентов, 
чтобы  повысить  и х   уровень  успеха  и 
разработать необходимые персональные и профессиональные  навыки.
К лю чевы е  слова:  Принцип  исследования;  обучение,  основанное  на  проблеме; 
таксономия образовательных целей;  академическое обсуждение.
***
ӘОЖ:  376.17
А й тж ан о ва Р .М . -  педагогика ғылымдарының кандидаты,  доцент, 
Е.А.  Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті
E -m ail:  rozaaitzhanova@ mail.ru
Ф О Р М А Т И В Т І Б А Ғ А Л А У  Ұ Ғ Ы М Ы Н Ы Ң  П С И Х О Л О Г И Я Л Ы Қ - 
П Е Д А Г О Г И К А Л Ы Қ  М Ә Н І
А ңдат па.  Берілген  мақалада  оқытудың  ж аңа  технологияларын  пайдалана 
отырып,  оқу  үрдісін  жетілдіруге,  ж ас  ұрпақты  ж ан-ж ақты  дамыту  м ен  оның 
рухани 
дүниесін 
байытуга, 
оқушылардың 
өз 
бетімен 
ж ұмыс 
жасауына, 
тәрбиеленуіне,  қабілетін,  дарынын  ашуга  багытталган  білім  сапасының  мазмұны 
ж ан-ж ақты қарастырылады
Тірек  сөздер:  Педагогикалық  өлшем,  формативті  багалау,  білім,  ақпарат, 
технология,  құзыреттілік,  креативтілік,  шызармашылық әрекет.
Қазіргі  жаһандану  заманында,  әсіресе,  білім  беру  жүйесіндегі  өзгерістер  мен 
түбегейлі  жаңарулар  дәуірінде  қоғам  алдында  тұрған  мақсаттар  мен  міндеттердің 
салмағы орасан зор  болып тұр.  Бүгінгі  білім жүйесі  бүкіл әлем деңгейінде  қоғамдық- 
әлеуметтік  дамудың  өлшемі  мен  сол  қоғамның  негізін  құрайтын  басты  тетіктердің 
біріне  айналды.  Сондықтан  да  әлемдік  қауымдастыққа  айтарлықтай  ықпал  артып 
келе  жатқан  еліміздің  білім  сапасын  халықаралық  дәрежеге  көтеру  және  бәсекеге 
қабілетті маман даярлау мақсатында нақты қадам жасалуда.
Осыған  орай,  Елбасымыз  Нұрсұлтан  Әбішұлы  Назарбаевтың  «Әлеуметтік 
экономикалық  жаңғырту  Қазақстан  дамуының  басты  бағыты»  атты  Қазақстан
55

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
халкына  арналған  Ж олдауында  айтылған:  «ХХІ  ғасырда  білімін  дамыта  алмаған 
елдің тығырыкка тірелетіні  анык»,- деген  сөзінің жаны бар  [1].  Сондықтан да бүгінгі 
білім  беру  ісінің  мақсаты  -   тек  білім,  білік дағдыларын  меңгерту  ғана  емес,  өзін-өзі 
дамытуға  ұмтылатын,  алғыр  да  ақылды,  ақпарат  көздерін  өз  бетімен  қолдануға 
қабілетті тұлға тәрбилеу.
Демек,  еліміздің  қазіргі  мектептеріне  жаңа  заманға  лайық  «жаңа  мұғалім» 
дайындау  қажет.  Бұның  түпкі  мақсаты  -   мұғалімдердің  тәрбиешілік,  педагогтік 
әлеуетін,  қабілетін кеңірек ашу.  «Ж аңа мұғалім»  бүгінгі заманның жаңаш а ойлайтын, 
уақыт  ағымымен үндес  жұмыс  істейтін,  ең  бастысы,  жас  ұрпақтың  нағыз  тәрбиешісі 
болғаны  абзал.  Бұл  үш ін  мұғалім  дайындауды  ж аңаш а  ұйымдастыру  біздің  басты 
мақсатымыз болуы қажет.
Еліміздің  ертеңі  -   сапалы  білім  мен  озық технологияны  игерген жас  ұрпақтың 
қолында.  Білім  беру  ісін  дамыту  сол  себептен  де  әрқаш ан  бірінші  орында  болып 
келеді.  Заман  ағысына  сай  біліммен  қаруланған  ой-өрісі  жоғары,  зерделі,  жан-жақты 
дамыған маманды даярлау - уақыт талабы.
Қазіргі жағдайда білім рөлінің  өскендігі  соншалық,  ол қоғамның дамуына әсер 
ететін  басты  конструктивті  фактор  болып  отыр.  Бұл  сөзсіз,  оқытудың  тиімді 
технологияларын  жасаудың,  жетілдірудің  мықты  стимулы  қызметін  атқарады.  Білім 
беру  жүйесінде  жеке  тұлғаның  шығармашыл,  креативтілік  жағынан  дамуы  үш ін 
жағдай  жасау  Қазақстандағы  білім  беру  жүйесіндегі  маңызды  міндеттердің  бірі  әрі 
негізгісі деп нақты айта аламыз  [
2
].
Заманның  жаңа  даму  сатысында  білім  беру  жүйесі  қоғамның  жаңа 
экономикалық  саясат,  әлеуметтік  және  интеллектуалдық  деңгейіне  сай  келуі  тиіс. 
Осыған  орай  білімнің  мақсаты,  мазмұны  және  оны  оқыту  тәсілдері  кайта  каралып,  оку 
жүйесін реттеу, ұйымдастыру мәселелері зерттеліп, өз шешімін табуды кажет етеді.
Ж аңа  адамды  тәрбиелеу  мен  окытуда  мектептің  алатын  орны  ерекше.  Оның 
қызметі  үнемі  дамуда.  Ж аңа  заман  талаптарына  сәйкес  мектептің  дамуы  көптеген 
коғамдык-әлеуметтік мәселелерді шешуді камтамасыз етуі керек.
М амандардың пікірінше,  ХХІ ғасырда тиімді білім беру жүйесін жасайтын жас 
ұрпақтың  ақыл-ой  және  рухани  потенциалын  барынша  дамытуға  мүмкіндігі  бар  ұлт 
кана озат бола алады.
Қазакстан  Республикасының  Президенті  Н.Ә.  Назарбаев  «Қазақстан  жаңа 
жаһандық накты ахуалда:  өсім,  реформалар,  даму»  атты жолдауында республикадағы 
әлеуметтік,  саяси-мәдени  жағдайларға  кеңінен  талдау  жасап,  елдің  негізгі  даму 
басымдыктарын  атап  көрсетті.  Қол  жеткен  нәтижелер  -   Қазакстанның  әлемдегі 
бәсекеге  барынша  кабілетті  50  елінің  катарына  косылуына  мүмкіндік  туғызатыны 
анық.  Жолдауда:  «Білім беру реформасының ойдағыдай жүргізілуінің басты өлшемі -  
тиісті  білім  мен  білік  алған  еліміздің  әрбір  азаматы  әлемнің  кез-келген  елінде 
кажетке ж арайтын маман болатындай деңгейге көтерілу» -  деп атап көрсетілген  [3].
Бүгінгі  ғаламдык  білім  беру  кеңістігіне  сай  білім  беру,  танымды,  ойлауды 
дамыту,  өзінше ғылыми тұжырым жасауға,  олардың кажетіне карай ғылым жетістігін 
сұрыптауға,  мұғалімге  өзінің  іс  әрекетінің  субъектісі  болуына  мүмкіндік  туғызу  - 
көкейкесті  мәселе  болып  табылады.  Өйткені,  тек  жоғары  білімді  маман  ғана  қоғамның 
экономикалык, әлеуметтік және мәдени өркендеуінің көшбасшысы бола алады.
В.С.  Аванесовтің  пікірінше  [4],  педагогикалық  өлшемдерді  әдіснамалық 
негіздеу  мәселесі 
пәнаралык  болып  саналады:  философиялык, 
әлеуметтік, 
педагогикалык 
және 
логикалык, 
математикалык, 
статистикалык 
т.б. 
Оны 
философиялык-педагогикалык  деп  санаудың  себебі,  мәселені  шешу  дәстүрлі 
философиялык  ғылымның  (философия  және  логика)  жетістіктерін  колданумен 
байланысты  болады.  Әлеуметтік-педагогикалык  деп  аталуының  себебі,  онда  тест 
бакылауы  нәтижелерінің  социумға  -   окушылар  мен  ата-аналарға  әсері,  білім  берудің 
тестінің  сапасына  тәуелділігі,  педагогикалык  мәдениет  деңгейіне, 
коғамның 
кұндылыктарына тәуелділік сияқты коғамдык мәселелерге тән белгілер камтылады.
56

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
Педагогикалық  өлшемнің  тиімділігінің  әлеуметтік  ш арттарына  мыналарды 
жатқызуға болады:
- мемлекеттің білім беру саясатының әлеуметтік бағытталған векторы;
- педагогикалық өлшем процесін қоғамдық-кәсіби мекемелердің басқаруы;
- тестілеудегі еріктілік;
-  сыналушылардың,  ата-аналардың,  мектептер,  Ж ОО  және  білім  беру 
басқарамаларының өзара іс-әрекеті  (серіктестігі).
Педагогикалық  зерттеудің  нәтижелерінің  сапасын  негіздеу,  көп  жағдайда 
педагогикалықтан  тыс  ұғымдар  және  критерийлерді  -   философиялық,  логикалық, 
математикалық-статистикалық  критерийлерді  қаратыруды  талап  етеді.  Атап  айтсақ, 
педагогикалық 
өлшем 
теориясындағы 
философиялық 
элемент 
өлшемнің 
кемш іліктерінің  болуы  туралы  тезисті  нақтылайды.  Сыншылар  көп  жағдайда  осы 
тезисті  өлшемнің дәлдігі  тұрғысында тестілердің  принципиальды кемш ілігін негізде 
ретінде  көрсетеді.  М ұнда  бұл  философиялық  скепсисті  жоюдың  формасы  ретінде, 
жеткілікті  қабылданған  дәлдігі  бар  өлшемнің  мүмкіндіктері  туралы  тезис  алынады. 
Тәжірибеде  соңғы  тезисті  қолдану,  мысалы,  физика  ғылымында  іргелі  нәтижелерге 
қол жеткізуге мүмкіндік берді.
Педагогикалық  өлшемдердің  сапасын  әдіснамалық  тұргыда  негіздеу  білімнің 
екі  қабатын  қамтиды: 
1
)  өлшем  процесін  ұйымдастыру  теориясы  және 
2
)  осы 
процесті  ғылыми  негіздеу  мәселелері.  Батыс  елдерінде  тестілердің  математикалық- 
статистикалық  теориясы  жақсы  құрастырылған,  бірақ  тестілердің  педагогикалық  теориясы 
жегкілікгі  зерттелмеген.  Оның  басты  себебі  -   тестілеудегі  америкалық  тұғырға  тән 
прагматизмнің және технократизмнің басым үлесі.
Білім  беру  мәселелерінің  педагогикалық  аспектілері  -   бұл  педагогикалық 
өлшемнің  педагогика  ғылымымен  байланысы,  педагогикалық  өлшем  пәнін  анықтау, 
педагогикалық  өлшемдердің  педагогикасы  мен  теориясының  ұғымдық  аппаратының 
арақатынасы,  тест  және  тест  тапсырмаларын  құрастыруға  арналған  оқу  пәнінің 
мазмұнын таңдау әдістері.
Педагогикалық 
принциптер 
деп, 
оқытушының 
өзіндік 
іс-әрекетінде 
басшылыққа  алатын  талаптары  аталады  [5].  Принциптер  озат  педагогикалық 
тәжірибені  жалпылауда,  сонымен  бірге  әдіснама  мен  теорияның  дамуы  процесінде 
пайда  болады.  Соған  сәйкес,  теориялық  және  практикалық  іс-әрекеттің  принциптері 
құрастырылады.  Педагогикалық  өлшемдердің  әдіснамасының  міндеттерінің  бірі  -  
бұл 
осы 
іс-әрекетті 
ғылыми 
ұйымдастырудың 
принциптерін 
құрастыру. 
Педагогикалық теория мен практикаға принциптер  оқу процесінің тиімділігіне ықпал 
ететін  бастапқы  ережелердің  жиынтығы  ретінде  енгізіледі.  Әдебиеттегі  оқыту  мен 
әтрбиенің  ж алпы  приницптерімен  қатар,  өлшем  процесін  реттейтін  спецификалық 
принциптер  тобын  құрастыруға  болады.  Педагогикалық  өлшем  процесі  спецификалық 
принциптер тобымен реттелетін болса, ғылыми негізделген болып саналады: объективтіліқ 
білім берудің,  оқыту мен тәрбиенің  бақылаумен байланысы;  әділеттілік пен жариялылық: 
ғылымилық пен тиімділік; жүйелілік пен жан-жақтылық.
Объективтілік  принципі.  Тест  процесінің  барлық  кезеңінде  объективтілік 
принципі педагогикалық өлшем мен педагогикалық процесінде субъективті әсерлерді 
азайтуға, 
осы 
процесте 
бағдарламалық-педагогикалық 
және 
бағдарламалық- 
инструменталды 
құралдардың 
рөлін 
арттыруға, 
бағалаудың 
ш арттары 
мен 
ережелеріне 
ортақ 
стандарттарды 
қолдануға 
бағытталады. 
«Эксперимент 
продолжается»  атты  кітапта  В.Ф.Ш аталов  объективтіліктің  талаптарына  қарама- 
қайшы  келетін,  білімді  бағалаудың  қазіргі  заманғы  жүйесінің  бір  жағы  болып 
саналатын,  маңызды  себебін  айқындады  және  негіздеді  -   ол  оқытушының  асыра 
бағалауы.  Бақылаудағы объективтілік алуан түрлі жолдар арқылы жүзеге асырылады.
Бірінші,  дәстүрлі  ж олы -  коллегиалы бағалауды қалыптастыру,  ол үш ін алуан 
түрлі  комиссиялар  құрылады,  олардың  құрамы  мен  саны  атқарылатын  істің 
маңыздылығына  байланысты  болады.  Нәтижесінде  алынған  бағалар  көп  жағдайда
57

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
объективті болып саналады,  бірақ субъективті пікірлердің болуы әрдайым объективті 
ережені  көрсетпейді.  Бұл  біріктірілген  жеке  пікірлер  субъективті  пікірлер  болып 
саналады,  дәлірек  айтсақ  интерсубъективті  болды:  объективтілікке  жақындық 
комиссияның  сапалы  құрамына  байланысты  болады,  онда  комиисссия  мүшелерінің 
барлығын қосканмен карағанда, бір жоғары білікгі маманның пікірі объективті болуы мүмкін. 
Осы  сәтті  болдырмауға  сараптама  процесі  ықпал  етеді,  оның  рөлі  білім  берудің 
мазмұнын  қайта  карауда және  бакылау  материалының  сапасын  объективті  бағалауда 
ерекше маңызды болып саналады.
Объективтілікті 
арттырудың 
екінші 
ж олы  -   бұл  стандартны  тест 
бағдарламалары  мен  техникалык  кұралдарды  колдану.  Дайындыктың  белгілі 
кезеңінен  кейін,  мұндай  бакылау  әрбір  институтта  және  әрбір  кафедрада  жүргізілуі 
мүмкін.  Білімді  тексерудің  тестілік  кұралдарына  деген  ерекше  кызығушылыкты  баскару 
органдары  оку  процесінің  сапасын  ЖОО-н  аттестациялау  және  аккредитациялау  аркылы 
жетлдірумен байланысты білдіре бастады.
Объективтілікті  ж етілдірудің  үшінші  ж олы  -   бакылаудың  бұл  жолы 
психологиялык  болып  табылады.  Ол  тұлғалык  факторлармен  байланысты.  Мысалы, 
біздің  зерттеуімізде  студенттерге  әртүрлі  педагогтардың  талаптарындағы  жүйелі 
айырмаш ылыктардың  болуы  эксперименталды  түрде  аныкталды  және  бекітілді. 
Кейбір  педагогтар  «мейірімді»,  кейбіреулері  «катал»  болып  шыкты.  Осыдан  келіп, 
әрбір  окытушының  баға  коюдағы, 
аргументация  жасаудағы  психологиялык 
бейімділігін  аныктаудың  кажеттілігі  туындайды.  Ш еш ім  кабылдай  отырып,  педагог 
белгілі  бір  бағаның  не  үшін  койылмайтынын  түсіндіреді.  Сенімді  дәйектер  келтіру 
жағдайында,  баға  студештердің  белгілі  бір  білім  деңгейінің  объективті  көрсеткіші  болып 
көрінеді.  Мұнда  жалпы  бір  ережені  шығаруға  болады:  бағаны  студент  объективті  баға 
ретінде кабылдаған кезде ғана, өзіндік тәрбиелік функциясын  дұрыс аткарады.
Сонымен  формативті  бағалаудың  генезисі  педагогикалык  өлшемдер жүйесінде 
жатыр.  Формативті  бағалау ұғымы бастау болатын педагогикалык бакылау тарихына 
шетелдік  және  ресейлік  бірнеше  ғалымдардың  еңбектері  арналды.  Білім  беру 
cаласындағы бағалаудың негізі ретінде  бакылаудың калыптасуы мен даму калыптасу 
кезеңдеріне тек кыскаша шолу жасалады.
Ғалым  Ю.Н.  Каргиннің  пікірінше  формативті  бағалау  жөніндегі  жекелеген 
теориялык  түсініктер  XVIII  ғасырдың  аяғы  XIX  ғасырдың  басында  калыптасты. 
Олар,  көбінесе,  мұғалім  ұсынған  үлгі  бойынша  еске  түсірген  білімді  тексеріп, 
бағалауға  катысты  болды.  Ж алпы  алғанда  XVIII,  XIX  ғасырлардағы  бакылау  окуға 
мәжбүрлеу  түрінде  ғана  каралды,  белгілі  бір  нәтижелер  бойынша  корытынды 
жасалды,  бағалаудың тәрбиелік функциясына назар аударылды  [
6
].
Көптеген  елдерде  XIX  ғасырда  окушының  тұлғалык  ж ағына  баса  назар 
аударылды,  бағаның  әділ  койылуы  өткір  мәселеге  айналды.  Соның  ішінде  Ресейде 
окытудың  бастапкы  сатысында  бакылау  тәсілдері  мен  әдістерін  жүзеге  асырып, 
кабілеті  төмен  балаларды  аныктау  үш ін  арнайы  сынактарды  ғалымдар  Звоннников
В.И.,  Челышковалар  М.Б.  [7]  ұсынылды,  сабактан  тыс  уакытта  окушылардың  өз 
бетімен жұмыс істеуі жағдайын),  окушы зейінін бағалауды
В.С.  Аванесов  [
8
]  тексеру  жүзеге  асырылды,  окушылар  арасында  кателері  мен 
күрделі  болған  тапсырмаларды  өз  бетімен талдау  мәселелерін  ғалым  Н.Ф.  Ефремова 
[9]  т.б.  жүргізілді.
Формативті багалау процесі -  бұл ғылыми өндіріс және жеке тұлғаның айкын бакылауға 
болмайтын касиеттерін өлшеу әдютерін практика жүзінде колдану.
Кең,  тараған  аныктамаларға  сай  Э.Г.  Ю дин  аркылы  ендірілген  бағалу  [10]  -  
бұл  объект  сипаттамаларына  ережеге  сай  сандык  мәннің  бepілyi.  Бұл  аныктама 
сандык  өлшеу  тәжірибелерін  жинактау  нәтижесінде  жаратылыстану  ғылымдары 
арасында кеңінен таралып, ж алпы өлшеу теориясының негізін калаған.
Білімдегі бағаның бірегей болмауы,  өлшенетін «белгісіздік»  сипаттарын жабык 
түрде  болуы  тікелей  өлшеу  мүмкіндігінен  айырады.  Белгісіз  зат  сипаттарының  бip
58

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
мәнділкте  берілмеуі  бғалау  үрдісінде  белгісіздің  өлшенетін  сипаттарының  орнына, 
байкалған  белгілерді  бағалаумен  шектелді.  М ысалы,  кұзырлылык  (акпараттык 
кұзырлылык)  өлшенетін бeлгiciз зат,  ал оның мәні не деген сұракка канша бағалаушы 
болса,  сонш ама  жауап,  сонш ама  өлшем  бipлiгiн  алуға  болады.  Құзырлылыктың 
орнына  оның  бакыланатын  бeлгici  (акпаратты  интернеттен  немесе  баска  акпарат 
көздерінен тауып  алғаны)  бағаланады.  Қойылатын  сапалык  баға  субъективті,  тікелей 
мұғалімнің  көзкарасына  байланысты.  Сондыктан  да  белгісіздің  ішкі  сипаттары, 
эмпирикалык нәтижелерді  өлшеу эксперттік,  статистикалык талдауды кажет етеді.
Сапалык  және  сандык  амалдар  арасындағы  катынас  айырмасының,  күшеюi 
ұғымдарды  сапалык  тұрғыдан  классификациялау,  салыстырмалылык  тұрғыдан 
типтерге  жүйелеу,  сандык  тұрғыдан  өлшеу  секілді  жіктеулерге  әкелді.  Сандык 
өлшеуге  карағанда  ұғымдарды  сапалык  тұрғыдан  классификациялау  субъективті 
түрде, 
теориялык 
деңгейде 
пайымдалады. 
Құзырлылыктың 
сапалык 
классификациясы төмендегідей жіктелген:
-  педагогикалык 
( 6 і л і м і ,  
білігі,  дағдысы);
-  әлеуметтік-философиялык (тұлғалык касиеттері);
-  психологиялык (генетикалык касиеттері).
Классификациялык 
ұғымдар 
бip 
жазыктыктың 
ұғымдары 
емес, 
олар 
кұзырлылыктың  өлшенетін  ж алпы  сипаттарының  негізінде  алынып  отыр.  Бұл 
ұғымдар  өлшенетін  сапалык  сипаттар  ретінде  алынып  отырғандыктан,  оларды 
салыстыру,  абстрактілеу,  жинактау,  тану,  бірдейлікке келтіру кажет.
Философиялык  зерттеулерде  бағалау, 
өлшеу  процедуралары  танымның 
сападан  санға  ауысуын  білдіретін,  зерттелу  пәні  аймағының  сапасы,  өлшеу 
процедураларының мәнін және оның негізгі калаушы абстракциясы жөніндегі,  өлшеу 
процедуралары  мен  оның  нәтижелерінің  гносеологиялык  касиеттері  жөніндегі 
білімнің бар  екендігін  болжамдайтын  өткел ретінде  карастырылады  өлшем  теориясы
XX  ғасырдың  соңғы  онжылдығынан  бepi  аксиома  ретінде  біржактылык  ұстаным 
күйінде  зерттелуде.  В.С.Аванесов  педагогикалык  өлшемді  сандык  өлшем  бірлігін 
колдануға байланысты ғылымның колданбалы жаңа бағыты,  ал өлшеудің негізгі әдісі 
тестілеу деп көрсетеді  [
1 1
].
М ектептегі  білім  беруде  окушы  білімін  бағалау  білім  үдерісінің  жеткен 
жетістіктер  дәрежесінің  және  оның  нәтижесінің  мемлекеттік  білім  стандарты 
бекіткен  талаптарға,  нормаларға  сәйкестігін  белгілеуге  мүмкіндік  беретін  сапаны 
баскару  жүйесінің  элементі.  Ж.А.  Караев  [12]  эмпирикалык  кұрылым  мен  нәтиже 
негізінде  алынатын  бағалаудың  сандык  кұрылымы  өз  касиеттерін  сактай  отырып, 
сандык мән аркылы бipiн-бipi ш калада көрсете алады деген пікірге токталды.  М ұндай 
ш кала  аркылы  өлшенетін  объектіге  тікелей  сүйенбей-ак,  эмпирикалык  кұрылымға 
тән  барлык  касиеттерді  аныктауға  болады  деген  корытындыға  келе  отырып,  ғалым 
«өлшем —  изоморфтык түрде таңдап алынған эмпирикалык сандык кұрылым аркылы 
сандык  функцияларды  конструктілеу»  деп  пайымдайды.  Автор  бағалау  бірнеше 
кезеңнен тұратын үдеріс деп,  оны төмендегідей жіктейді.
-  өлш еу  пәнінің  сапалык  жазбасын,  яғни  педагогикалык  кұбылыстар  мен 
объектілердің белгілерін,  сипаттамаларын аныктау;
-  білімді  багалауды  құрастыру  -   критерийлер,  көрсеткштер,  әдістерді  таңдау, 
(тест тапсырмалары,  бакылау жұмыстары);
-  шкалалау - нәтижелер сай келетін реттілікті конструктілеу;
-  педагогикалық эксперимент аркылы бағалаудың алғашкы нәтижесін аныктау;
-  алгашцы нәтиж елерге математикалык-статистикалык өңдеу жүргізу;
-  багалау нәтижелерін мазмұндык өңдеуден өткізу.
Формативті  бағалау  теориясы  статистикалык  әдістерді  колдана  отырып, 
педагогикалык  тұрғыдан,  тікелей  өлшенілмейтін  касиеттердің  бакылауға  жататын 
белгілерін  айкындау  аркылы  сапалык  көрсеткіштердің,  объект  сипаттамасының 
сандык жазбасын беруге мүмкіндік туғызады.
59

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
Біз  қарастырып  отырған  педагогикалық  өлшемдер  мен  мектеп  мұғалімдерінщ 
білімін формативті бағалау оқушыларға сапалы білім беруге негізделген.
Біз  бұл  пікірмен толығымен  келісеміз.  Сапасыз  берілген  білім  кімге  керек?  Не 
үш ін  керек?  Сапалы  білім  бере  алмайтын  мұғалімнен  қандай  бәсекеге  қабілетті 
оқушы шығады?
Сапа  түсінігі  көп  ғасырлы  даму  жолында  болды  әлі  де  даму  үстінде,  дам и 
береді  де.  Қоғамдық  қажеттіліктер  дамып,  олардың  саны  артқан  сайын  және  оларды 
қанағаттандыратын  өндіріс  мүмкіндіктері  өскен  сайын  сапа  да  өз  кезегінде  дамиды. 
Әсіресе,  соңғы  он  жылда  сапаның  өзгеше  динамикалық  даму  процесі  мен  оның 
параметрлерінің  өзгерулері  байқалды.  Өйткені  мұғалімдердің  білім  беру  сапасын 
қадағалайтын орталықтар ашылуда.
Қоғамның  және  экономиканың  қарқынды  даму  ж олына  өтуін  жеделдетудің 
басты  негізінің  бірі  -   сапаны  жетілдіру.  Ж оғары  сапа  -   еңбек  және  материалдық 
ресурстарды  үнемдеу, 
экспорттық  мүмкіндіктерді  арттыру,  сондай-ақ  қоғам 
қажеттіліктерін толығымен  қанағаттандыру болып табылады.
Сапаны  жетілдірудің  тиімді  жолы  -   сапаны  басқару.  Сапаны  жетілдіруді 
жоспарлау,  бақылау,  ынталандыру  үш ін  ең  алдымен  сапаны  бағалау  қажет,  яғни 
сапаны сипаттайтын барлық  қасиеттер жиынын багалау  болып табылады.  Объектілер 
мен  олардың  қасиеттерінің  маңызын  сипаттаушы  ретінде  сапаның  қоғам  үш ін 
тәжірибелік маңызы өте зор.
Сондықтан  адамзаттың  кез-келген  заттың  сапасын  бағалауда  туындайтын 
сұрақтары  өз  маңызын жоғалтқан жоқ.  Сондықтан,  қазіргі  кезде  ғылыми техникалық 
прогрестің  қарқынды дамуына,  халықтар  арасында  білім,  экономикалық,  техникалық 
және  ғылыми  қатынастардың  дамуына  байланысты  барлық  салаларында  сапа 
ұғымына көп көңіл бөлінуде.
Әлемнің  дамыған  және  дамуш ы  елдерінде 
(Кембридж  университеті), 
халықаралық,  аймақтық,  ұлттық  ұйымдардав  білім  берудің  алдыңғы  қатарлы  озық 
идеялары мен тәжірибелерін негізге ала отырып  мектеп мұалімдерінщ оқушыларға білім беру 
сапасын  басқару  өте  қажет.  Ғылым  мен  техниканың  алға  басуына,  өндірістің  дамуына 
байланысты білім сапасын басқару өрісі күннен күнге кеңеюде.
Ж оғарыда  қарастырып  отырған  аталмыш   авторлардың  тұжырымдары  мен 
келісе  отырып,  формативті  бағалау  әдіснамасын  ғылыми  зерттеудің  негізгі 
қағидалары,  формалары,  әдістері  мен  принциптері  туралы  және  мұғалімдердің 
даярлық  деңгейінің  және  педагогикалық  іс-әрекеттінің  көрсеткіштерін  құрудағы 
тиімді практиканы ұйымдастыру туралы ілім ретінде анықтауға болады.
Формативті  бағалау  мәселелерін  қарастырудың  біріші  деңгейі  теориялық 
деңгей  болып  саналады.  Бұл рухани  іс-әрекеттің  формаларын тестілеу тәжірибесінен 
айрықшаланатын,  практиктер  жиі  қолданатын  деңгей.  Алайда,  педагогикалық 
өлшемдегі  іс-әрекеттің  материалдық  және  рухани  формаларының  арасындағы 
айырмашылықтар  аса  күшті  болғаны  сонша,  ғылым  мен  тәжірибеде  бірдей  нәтижелі 
іс-әрекетті үйлестіру мүмкін емес.
Формативті бағалаудың субмәдени формаларын құрудың қате тәжірибесі, теория мен 
ғылымды  теріске  шығарады,  ғылыми  теорияны  жалған  ғылыми  теориямен,  мазмұнды 
лексиканы жалпы және мазмұнсыз лексикамен алмастырады.
Біз  мақала  жазуға  арқау  болып  отырған,  формативті  бағалаудың  мақсаты  -  
мұғалім  мен  оқушылардың  дайындығы  деңгейлерінің  сандық  эквиваленттерін  алу. 
Бағалау  алуан  түрлі  тестілердің  көмегі  арқылы  жүргізіледі. 
Американдық 
ғалымдардың еңбектерінде келесі мақсаттар анықталған  [13]:
- оқушыға  өзін және  өзін  қоршаған әлемді тануға көмек беру;
-  оны  өмірге  даярлау,  қазіргі  жағдайларға  және  демократиялық  қоғамдық 
өмірге бейімделуге көмек беру;
-   дара қабілеттердің ашылуына ықпал ету;
60

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
-  
интеллектуалды  және  эмоционалды  дамуға,  дәйектер  мен  алуан  түрлі 
акпаратты біріктіруге көмек беру.
Қазакстанда  білім  сапасын  бағалау  әлі де  бакылаушы және  баскару  органдарының 
бакылау  кызметі  ретіндегі  іс-әрекет  болып  отыр.  Ол  сырткы  бакылау-тестілеу,  бакылау 
үзігі және аттестациялау, лицензиялау аркылы жүзеге  асырылады.
Білім  сапасын  бакылау  сол  оку  орындарының  өзімен  жүргізіледі.  Атап 
айтканда, 
окуш ылардың  күнделікті  және  жылдык  үлгерімі, 
көшірілу  және 
мемлекеттік  емтихандар  корытындысы,  оку-тәрбие  үрдісінің  жеке  параметрлерінің 
жағдайын  талдау.  Тек  соңғы  жылдары  біздің  мемлекеттің  дүние  ж үзілік  білім  беру 
кеңістігіне енуіне байланысты.
Ш ет  елдің  тәжірбиені  зерттеу  және  білім  сапасын  бағалауда  білім 
сферасындағы  салыстырмалы  талдау  жүргізу  нәтижесінде  белгілі  бір  жүйелілік 
калыптасып,  жаңа  әдістер  мен  іс-әрекеттер  колданыла  бастады.  Осыған  орай  оку 
мекемелерінің  өзін-өзі  бағалау  процедуралары  кеңінен  енгізіле  бастады.  Сонымен 
катар  сырткы  бағалаудың  жаңа  түрлері  енгізілуде, 
ол  (4,9)  сынаптардың 
мемлекетаралык бакылау  (МАБ),  орта білім  берудің жеке деңгейлерінің аякталуынан 
кейін  окуш ылардың  академиялык  білімдерін  (МАБ)  мемлекетаралык  бакылау  және 
орта білім мектептерінің түлектеріне арналған «Бірыңғай Ұлттык Тестілеу»  (БҰТ).
Осы  жоғарыдағы  аталған  мәселелерге  байланысты  мектеп  мұғалімдерін 
курстан  өткізу  кезіндегі  жұмыстар  аралығында  мектеп  мұғалімдерінің  білімдерін 
бағалауды білім  сапасын баскарудың бір критерийі деп есептейміз.
Ә дебиеттер:
1. Қазақстан  Республикасының  Президенті-Елбасы  Н.Ә.Назарбаевтың  2012 
жылгы  27  цаңтардагы  «Әлеуметтік-экономикалық  жаңгырту-Қазацстан  дамуының 
басты багыты» атты Қазақстан халқына Жолдауы (27 қаңтар 2012 жыл). -  Астана,  2012.
2.  Ташимова А.Л.  Болаш ақ мүгалімдерді  заманауи  білім  беру  технологиялары 
негізінде  кәсіби  даярлаудың  теориялық  аспектілері  / /   А.Яссауи  университетінің 
Хабаршысы.  -   2010.  -  № 2 .- Б.  11-14.
3. Қазақстан  ж аңа  ж аһандық  нақты  ахуалда:  өсім,  реформалар,  даму 
Қазақстан  республикасының  президенті  -   Елбасы  Н.Ә.Назарбаевтың  Қазақстан 
халқына ж олдауы  (30 қараша 2015 жыл).  -  Астана,  2015.
4. А ванесов В.С.  Являются ли КИМ ы ЕГЭ  методом  педагогических измерений? 
/ /  Педагогические Измерения.  -2009.  -  №1.  -   С.  3-26.
5. Ж адрина  М.Ж.  Дидакт ические  аспекты  дифференциации  содерж ания 
школьного  образования.  -  Алматы:  РИК,  2000.  -  132 с.
6. Каргин 
Ю.Н. 
Педагогические 
измерения 
в 
шкале 
отношений 
/ /  
Педагогические  Измерения.  -  2012.  -  №2.  -  С.  14-17.
7. Звоннников  В,И., 
Челышкова  М.Б.  Современные  средства  оценивания 
результ ат ов  обучения:  учебное  пособие  для  студ.высш.учеб.заведений.  -   М.: 
Академия,  2009.  -  224 с.
8. Основы  научной  организации  педагогического  контроля  в  высшей  школе: 
учебное пособие.  -  М .: МИСиС,  2014.  -  107с.
9. Ефремова  Н.Ф.  Тестовый  контроль  в  образовании:  учебное  пособие.  -  М., 
2013.  -  262 с.
10.  Юдин Э.Г.  Системный подход и принцип деятельности. -  М.: Наука,  1978. -  391 с.
11.  A vanesov  V.S.  Psychological  Tests  / /   Soviet  Psychology.  A   jo u rn a l  o f  
translations.  -  1979.  -   V.  17.  -  №  4.  -  P.86-101.
12.  К араев  Ж.А. 
Актуальные  проблемы  модернизации  педагогической 
системы на основе технологического подхода / /  Творческая педагогика.  -  2007.  -  №1.
-  С.  29-37.
13.  A   measure  is  a  location  on  a  line.  M easurem ent  is  the process  o f  constructing 
lines  and  locating  individuals  on  lines.  In:  Wright,  D.  N.  and M.  H.  Stone.  B est  Test 
Design.  -  Chicago,  2013.  -  126p.
61

БҚМУ  Х абарш ы   № 4 - 2 0 1 6 ж .
***
А й тж ан о ва Р.М .
П сихолого-педагогическая сущ ност ь п о н я т и я  ф орм ат ивного оцениван ия
В   статье  рассматриваются 
современные  педагогические  технологии, 
отраж ающие  содерж ание  учебного  процесса,  направленного  на  всестороннее 
развитие 
духовного 
м и р а  
подрастающего 
поколения 
и 
способствующие 
самореализации,  раскытию его талантов.
К лю чевы е  слова:  Педагогические  измерения, 
формативное  оценивание, 
образование, 
информация, 
технология, 
компетентность, 
педагогическое 
мастерство,  креативность,  творческая деятельность.
A itzhanova R.M .
Psycho-pedagogical essence o f  the concept o ffo rm a tiv e  assessm ent
The  article  considers  modern  educational  technology,  reflecting  the  content  o f  the 
educational process,  aimed at the  comprehensive  development o f  the younger generation o f  
spiritual peace and prom ote self-actualization,  disclosure o f  his talents.
Keywords:  Pedagogical  measurements,  formative  assessment,  education,  technology, 
teacher ofnew formation,  competence, pedagogical skills,  creativity,  creative activities.
ӘОЖ   37.01:159.99
С а р д ар о в а Ж .И . -  педагогика ғылымдарының докторы, доцент,
М .Өтемісов атындағы БҚМ У 
Р ах и м ж ан о в а  К .Н . -  М .Өтемісов атындағы БҚМ У магистранты
E -m ail:  sardsar.Zh@ mail.ru
Т Ә У Е К Е Л  Т О Б Ы Н Д А Ғ Ы  Ж Е Т К ІН Ш Е К Т Е Р Г Е  П С И Х О Л О Г И Я Л Ы Қ - 
П Е Д А Г О Г И К А Л Ы Қ   С И П А Т Т А М А
А ңдат па.  М ақала  қазіргі  кезде  өзекті  болып  отырган  тәуекел  тобындагы 
ж асөспірімдер  мәселесіне  арналган.  М ақалада  қиын  ж асөспірімдердің  девиантты, 
делинквентті,  криминалды  мінез-құлы қ  ерекшеліктері  ашып  көрсетіліп,  оларга 
педагогикалық-психологиялық  сипаттама  берілген.
Түйін  сөздер:  Қиын  бала,  тәуекел  топ,  девиация,  девиантты  мінез-құлық, 
делинкветтілік,  нашақорлық,  маскүнемдік.
Қазіргі  коғамда  тәуекел  тобына  енген  жеткіншектердің  жағдайы,  мінез- 
кұлкындағы ерекшеліктері,  ондағы кездесетін киыншылыктар көптеген ғалымдардың 
назарынан  тыс  калған  жок.  Тәуекел  тобы  жеткінш ектерін  ғылыми  зерделеу  үрдісі 
біршама 
ұзак  уакыт 
бойы  жалғасуда. 
Нашакорлык, 
маскүнемдік, 
суицид, 
каңғыбастык,  жезөкшелік,  т.б.  сол  сиякты  жеткіншектер  мінез-кұлкындағы  түрлі 
ауыткаушылыктардың  кең  етек  алуы  осы  тектес  негативизмнің  тегі,  оның  пайда 
болуының  уәждері,  факторлары ж әне жағдайлары  туралы  өмірде кызу  пікірталастар 
тудырды. 
М інез-кұлыктағы  ауыткушылыктардың  әсерінен  болған  жеткіншек 
тұлғасының  өзгеруі  нәтижесіндегі  зардаптар  жеткіншектердің  өзі  мен  олардың 
айналасынадығаларды ғана емес,  сонымен катар жалпы коғамды да камтиды.
ҚР  Денсаулык  сактау  министрлігінің  деректері  бойынша  бүгінгі  таңда 
Қазакстанда  нервтік-психикалык,  соматикалык  аурулардың  орта  бала  жасындағы 
түрлі  сипаттағы  мінез-кұлык 
ауыткушылыктарының 
жиілігі  27,2%  -ға  жетті, 
жеткіншектік ж аста -  51%
62

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
[1,  34  б.].  Ж асаруға беталып бара жатқан жастар арасындағы қылмыстың өсуі  ерекше 
алаңдаушылық  тудырады.  ҚР  ІІМ   мәліметі  бойынша  жеткіншектермен  жасалған 
қылмыстың  өсу  қарқыны  соңғы  6  жылда  орташа  есеппен  42% -ды  құрады.  Өкінішке 
орай,  жеткіншектік  қылмыста  тек  қана  сандық  емес,  сонымен  бірге  пайдакүнемдік 
мінез-құлыққа 
бағытталған 
сапалық 
өзгерістер 
байқалуда 
(жеткіншектер 
қылмысының  бір  бөлігі  бүгінде  топтық  сипатқа  ие).  Сонымен  бірге  бүгінде  ПБЗ 
(психологиялық 
белсенді 
заттар) 
қабылдауға 
жеткіншектердің 
бейімділік 
проблемасы  өзекті  болып  отыр.  Оның  ішінде  темекі  тартқыштар  туралы  деректерді 
айтпағанда,  алкоголь,  есірткі,  токсикалық  заттарды  жүйелі  түрде  қабылдайтын  2,5 
мың  жеткіншек  есепке  алынды  (бүгінде  әрбір  екінші  жеткіншек  темекі  өнімдерін 
қабылдайды)  [2,  66  б.].
Тәуекел  тобына  енген  жеткіншектерде  келеңсіз  ж ағд айларға  ұры нуы   басы м 
болғанды қтан,  осы  ж ағдайларды ң  ж еткін ш ектердің  психикалы қ  және  физикалық 
денсаулығына  жағымсыз  ықпалы  айтарлықтай  зор  болған.  Балаларды   ұрып-соғу, 
оларды ң  қаж еттіліктері  м ен  қы зы ғуш ы лы ктары н  ескермеу,  ата-аналарының 
жұмыссыздығы  -  осылардың  бәрі  девиантты  және  делинквентті  м інез-құлы қты  
балаларды ң  саны ны ң  артуы ны ң  себеп терінің толы қ  ем ес  тізімі.
Ж еткіншек  жастағы  (9-13  аралығындағы)  баланың  «дүниетаным  көздері» 
(Ж.Ж.  Руссо)  енді  ғана  ашылып  келе  жатқандықтан  өзіндік  «М ен  тұжырымының» 
қалыптасуына  қорш аған  орта,  көрген  тәрбиесі  мен  алған  білімі,  күнделікті  тұрмыс 
жағдайының 
маңызы 
зор. 
Сонымен 
қатар 
өзіндік 
«Мен» 
тұжырымының 
қалыптасуына  баланың  денсаулығы,  дене  бітімі  мен  зердесініңдамуы,  рухани  және 
материалдық  қажеттіліктері,  жүріс-тұрысынң  еркіндігі  мен  талаптарға  бой  ұсынуы 
т.б.  ықпалы бар  [3,  45  б.].
Ж еткіншек жас  кезеңі  «өтпелі  кезең»,  «қиын жас»,  «пубертаттық жас»  деген 
аттармен  аталып,  осы  кезде  балалардың  ересектіккке  өтуіндегі  проблемалары 
көрсетіледі. 
Бұл 
проблемалардың 
барлығы 
осы 
жас 
кезеңінде 
өтетін 
психофизиологиялық  өзгерістер,  жыныстық  жетілу  процестерімен  байланысты. 
Ж еткіншек  жасындағыларды  көптеген  әдебиеттерде  «қиын»,  «өзгерілу»,  «ауысу 
жастары»  деп  атайды. 
Соңғы  жағдайда  «ауысу  жасында»  жеткіншек  балалық 
кезеңдерден  ересек жасына  ауысады.  Ж еткіншек  өзге  жастарға  қарағанда  педагогтар 
пен  тиісті  әдебиеттерге  көп  әңгіме  болып,  жиі  көтеріледі.  Себебі  бұл  кезеңде  оның 
психикалық  даму  ерекшелігі  жас  баламен  ересектерге  қарағанда  әлде  қайда  өзгеше 
болады.  Бұл  кезеңге  тән  тағы  бір  ерекшелік  жеткінш ек  барлық  нәрсені  өз  бетімен 
орындап,  үлкен  адамдардың  қамқорлығымен  ақыл  кеңесінен  құтылғысы  келеді. 
Ж еткіншектің ересектен айырмаш ылығы тек үлкен адамдармен қатынасының  өзгеше 
келетініндей  емес,  сонымен  қатар  биологиялық  дамуы  (жыныс  т.б  жетілуі)  жағынан 
кеңінен  өріс  алатынында.  Кейбір  жеткінш ек  жастағылар  осы  кезеңде  бұрынғы 
қалыпынан  үлкен  адамдармен  қарым-қатынаста  болғанда  мейірімді,  сыпайы  келсе 
енді  өрескел  түрде,  яғни  тәртіп  бұзуға  икем  келеді.  Осы  мәселені  анықтаудан 
зерттеушілер  арасында талас  бар.  Дегенмен психиканың  бұл ерекшелігі жеткіншекте 
әлеумет  өмірінің  өзінің  ерекшелігінен  болар.  Ж еткіншек  бәрін  өзім  істей  алам, 
«Сендер мені әлі бала деп ойлайсыңдар» деп наразылық білдірседе  оның қолынан әлі 
де  көп  нәрселер  келе  бермейді.  Ересектерге  ұқсап  іске  ұмтылғанымен,  сол  істі 
орындаудағы  мүмкіншілігі  кіші  мектеп  жасындағылардай  басқаша  айтқанда,  бір 
жеткіншек істі игеру жағынан бала да,  ал талап қою жағынан ересек.
«Тәуекел  тобы»  деген  ұғымының  мағыналық  сипатына  тоқталсақ,  «тәуекел 
тобындағы  балалар»  -   бұл  өз  өмірінің жағдайларына  байланысты  ортаға  бейімделуінің 
бұзылуына  себеп  болатын  қоғамдағы  түрлі  жағымсыз  және  криминалдық  әсеріндегі 
балалардың категориясы  [4,  53  б.].
Ресей  ғалымдарының 
(Л.Я.  Олифренко,  Т.И.  Шульга,  И.Ф.  Дементьева,
Н.В. Власова, М.С. Певзнер, О.С. Газман, Т.Корнилова, Е.Григоренко) жалпылама түсіндіруі
63

БҚМУ  Х абарш ы   № 4 - 2 0 1 6 ж .
бойынша «тәуекел тобына»  т у р т  көрсетюштер  бойынша балалар және жеткіншектер  енеді. 
Оларға келесі ерекшеліктері бар балалар жатады [4,  187 б.]:
- туылғаннан бар мiндер мен генотиптік ерекшелжтер;
-әлеуметгік шарттар (жағымсыз әлеуметтік жағдайыңдағы балалардың тәрбиесі);
- адам дамуының ерекш елжтерц
-  жас  ш амасына  байланысты  психикалык  және  жеке  ерекш елік  дамуының 
бұзушылыктары бар балалар мен әлеуметгік катерi бар жеткіншектер.
Ж алпы  ғылыми  еңбектерде  «тәуекел  топ  балалары»  ұғымына  бірнеше 
синонимдік  аныктамалар  беріледі:  «киын  өмірлік  жағдайдағы  балалар»,  «ерекше 
ауыр  өмірлік  жағдайларындағы  балалар»,  «ата-анасының  карауынсыз  калған 
балалар»,  «коғамдык  тәрбиені  кажет  ететін  балалар»,  «мемлекеттік  колдауды  кажет 
ететін балалар» және т.б.
Қазакстандык  ғалымдардың  түсіндіруінше  (Демеуова  М.Е.,  Локтионова  О.С., 
Котова  Е.В.,  М итинева  С.В.,  Соскин  О.С.)  «тәуекел  топка»  енген  балалар  -   бұл 
калыптаскан мән-жайлардың салдарынан тіршілік етуі бұзылған және бұл мэн-жайларды өз 
бетімен немесе отбасының көмегімен енсере амайтын балалар [5, 70 б.].
Тәукел  топ  балалар  тобы  туралы  ғылыми  әдебиеттерде  педагогикалык- 
психологиялык  сөздікте  «Тәукел  тобы»  (группа  риска)  араласкан  ортасының 
нормасы  мен  талаптарына  сәйкестене  алмаған  түрлі  психикалык  және  әлеуметтік 
бейімсіз балалар тобы  [5,  23  б.]
Ал,  А.  Садвакасованың  зерттеу  бойынша  тәукел  топ  балаларының  пайда  болу 
себептерін  -   ерте  маскүнемдік,  жыныстык  мінез-кұлык,  темекі  тарту  және 
есірткілерді  колдану,  суицидтік  мінез-кұлык  көрінісі,  заңға  кайшы  мінез-кұлык 
(тәрбиесіндегі  киындыктар)  деп  байланыстырады  [5,  59-67  бб.].  Есею  кезеңі  терең 
психологиялык  проблемалардың  пайда  болуына  ыкпал  етуі  мүмкін.  Ж еткіншектік 
күзеліс  «тәуекелдікке»  туындайтын  ерекше  жағдай  ретінде  түсіндіріледі.  Бұл 
күйзелістің  түпкілікті  белгісінің  бірі  баланың  өзіндік М енінің  алыстауы,  жалғыздык 
пен  әлемнен  бөлініп  калуына  алаңдау  болып  табылады.  Осы  орайда  тәуекел  топ 
балаларының  пайда  болу  себептерін  әлеуметтік  педагог  А.  Садвакасова  бөліп 
көрсеткен болатын.
Тәуекел  топ  балаларының  пайда  болуының  бір  себебі  -   отбасының  үйлесімді 
болмауы.  Үнемі  психологиялык  кысымда  жүрген  бала  тұйыкталып,  сабак  үлгерімі 
төмендейді,  сапа  кұлайды.  Осы  кезде  педагог  өз  тәжірибесіне  сүйеніп,  балаға  дер 
кезінде  көмек  көрсетуі  тиіс.  Ол  үш ін  арнайы  мамандар  -   психолог,  әлеуметтік 
педагог,  мектеп  инспекторы,  сынып  жеткш ісі  бірлесе  жұмыс  жүргізуі  керек.  Екінші 
бір  себебі 
-   ұзак  аурулар  мен  ж аракат  салдарынан  сабакты  жіберіп  алу.  Бұл 
жағдайда  балаға  көмек  беру  үш ін  сыныптастарын  жұмылдыру  керек.  Өткізген 
сабактарды 
түсіндіруге 
көмектеседі. 
Тәуекелге 
барудың 
үш інш і 
себебі 
-  
жеткіншектердің кұрдастарымен келеңсіз жағдайдың орын алуы.
Тәрбиелік  процестің  барлык  катысушылары  түрлі  тәуекелдіктің  дер  кезінде 
аныкталуы  және  олардың  профилактикасы  үш ін  жеткіншектердің  денсаулығына 
рухани,  физикалык тұрғыдан үлкен көңіл бөлу керек.  Сонымен,  тәуекел тобына енген 
балалардың  осы  категорияға  жаткызылуы 
түрлі  әлеуметтік  негіздемелермен, 
жағымсыз этимиологиямен байланысты түсіндіріледі.
Психология  ғылымдарьшың  кандидаты  К.С.  Бактыбаева  өзінің  диссертациялык 
зерттеуінде тәуекел тобының кұрылымын төмендегідей сипаттап көрсетеді (1 сурет) [6, 23 б.].
64

БҚМУ  Набарш ы  № 4 - 2 0 1 6 ж .
Ф акторлы қ белгілер
М ед ици налы қ -
Ә леуметтік-
биологиялы қ топ
эконом икалы қ
Топ
П сихологиялы қ- 
пед агоги калы қ топ
-------------:--- ▼--------- :-------
Ж еткін ш ектердің
------------------------ ▼
------
С ы ртқы  ортаны ң
м ерзім ді  ф изикалы қ
мерзімді
күй  әсерлерінің
әсерлерінің
ж и ы нты ғы
ж и ы нты ғы
-Ф изиологиялы қ 
ерекш еліктер  (Д енсаулы қ 
тобы )
-Г ен етикалы қ 
ерекш еліктер 
-П сихоф изи ологи ялы қ 
ерекш еліктер  (П сихикалы қ 
ж ән е дене құры лы сы ны ң 
өсіп- ж етілуіндегі 
бұзуш ы лы қтар)
-Б аланы ң тууы ны ң 
ш арттары .

жүктеу/скачать 7,32 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: