БҚму хабаршысы жылына 4 рет шығады
жүктеу/скачать 7,32 Mb. Pdf көрінісі
|
| £
- К өпбалалы ж ән е толы қ емес отбасы ; - К әм елетке ж асы толм аған ата -а н ал ар ; - А та-ан алары н ы ң м аскүнем дігі; - А дам герш ілікке ж ат өмір сүру; - Ә леум еттік тең сіздік - Қ а ң ы р у , ж ұм ы ссы зд ы қ ж ән е тағы басқалар. Тәуекел тобы н дағы ж еткінш ектер М ерзім ді п си хикалы қ ж үріс- тұры с белсенділігі әсерлерінің ж и ы нты ғы - Б ала үрейлілігі; - Н европатиялы қ реакциялар, - Ұ ш қалақты қ, пси хоф и зиологиялы қ сәйкессіздік ерекш еліктері; - Теріс б ағаларды ң басы м ды лы ғы ; - М ектеп оқуш ы сы ны ң түріне сәйкессіздік ж әне тағы басқалар. 1 сурет - Тәуекел т обы ны ң құры лы м ы Ж оғарда қарастырылған «тәуекел топ» балаларының психологиялық- педагогикалық, физиологиялық сипаттамаларына сүйене отырып, осы топқа енген балардың сипатын келесі кестеде ұсынамыз (кесте 1). Ғылыми тұрғыдан зерттегенде, дәл осы балалардың оқуға қызығуларының жоқ екені, олар мектепке де сыймай, үйге де сыйлы болмай, мұғалімдердің берекесін кетіріп, түптің түбінде олардың басым көпшілігінен дайын заң бұзушылар мен қылмыскерлер шығатыны бұрын да дәлелденген [8, 165 б.]. «Тәуекел тобына» жатқызудың жеткіншектердің белгілері ретінде төмендегі сипаттамаларды қарастырамыз, ягни жеткіншектерге жағымсыз психологиялық зорлық көрсету, осындай зорлықтың нәтижесінде жеткіншектердің құндылықтар жүйесінде үш басымдылық пайда болады. 65 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . К ест е 1 - «Тәуекел т обы ндагы » балаларды ң сипат ы Т әуекел тобы ны ң сипатгам алы қ типтері С ебептері Ш еш у ж олдары Ерте м аскүнем дік - үрейлік күйді сөндіру - ұялш ақты қ ж әне өзін-өзі қатаң - бақы лаудан арылту - қары м -қаты насқа оңай түседі ж әне тұйы қты қты ж еңуге көмектеседі - өз мүм кіндіктерш дегі сеиім ділігінщ сезiмiн тұлдайды М аскүнемдіктің зардаптары туралы видеороликтер көрсету, сондай-ақ музей, көркем табиғат суретін көрсету. Ө зіндік сенімділігін арттыруға бағдарланған ж ұм ы стар ж үргізу.Қ ары м - қаты нас тренингі, өзін таны сты ру тренгтері. Ж ы ны сты қ мінез- құлы қ - өз тэуелсіздігін ересек көрсету - ж алғы зды қты сезінуі - өзіндік « М енін» бекіту Ж ы ны сты қ м інез-құлы ққа түрткі болаты ндай ф акторларды аны қтай оты ры п, қалай көм ек көрсету ж олдары на тоқталу. А грессивті мінез- құлы қ - бастан өткен тірш ілік сәгсiздiкгеріне ызалы лы ғы нәтиж есінде, өзіндік бағалауы төм ендетілген - сәтсіздікке тап болуы С портты қ секцияларға, өзін қы зы қты раты н үйірм елерге қатысу. Т ем екі тарту ж ән е есірткілерді қолдану - қазіргі заманны ң әлеуметтік-экономикалы қ ш арттары , үрлейтін құнды лы қтарды ң құнсы здануы, басқаға адамгерш іліктік, пары қсы зды қты ң норм алары нан ш егіну; естиярлы қ сезімін сезінуі Е ресектер назар аудары п тілектес болу, қы зу-ерікті сала бойы нш а тренингтерге қаты су С уицидтік мінез- құлы қ көрінісі тірш ілік қиындықтар ж олы м ен пайда бола бастағаннан өзі өмірін қию ға рұқсат ету; құрдастар тарапы нан бопсалау Ж еткінш ек ж алғы зсы рам айты ндай орта құру, өзін толы ққанды ,еркін сезіну үш ін өзіндік бағалауы н көтеру, Заң ға қайш ы мінез- құлы қ(тәрбиесінде қиы нды қтар) педагогикалы қ назардан ты с қалу нәтиж есінде, баланың дам уы на кері әсерін тигізу Ж ауапты істі ж үктеу, оны ң оры ндалуы на түрткі беру 66 БҚМУ Х абарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . Атап айтсақ, олар: - жеткіншектің психологиялык автономиясын күшейтетін өз тұлғасына деген эгоцентристік кьIЗығушыльщтың жоғары болуы; - карсыластык көрсетуге бейім болу басымдылыктың күшеюі кыірсыктыкка, бұзакыілыкка, авторитеттерге карсы шығуға, жалпы карсылык білдіруге себеп болады; - ромаш'иканыщ басымдылығы жеткіншектердің белгісіз нәрсеге кұмарлыктың пайда болуына, тәуекелшілдікке баруға итермелейді, осындайда жеткіншектер рұңсатсыз үйден шығып кетеді, саяхатка шығады немесе жалпы кашып кетеді. «Тәуекел тобындағы» балалардыщ жалп^ 1 элеум ет^к сипатындағы ерекшеліктері: материалдык жағдайының төмен болуы, жұмыссыздык, саяси тураксыздык, к^ндылыктык жүйесінің накты болмауы. Тәуекелшілдік факторлар: 1-ден, кңын өмірлік жағдайындағы отбасылар (толык емес, көпбалалы отбасылар, ажыраған отбасылар, жағдайы төмен отбасылар, миграттардың отбасы және т.б.; 2-ден, ассоциалдык ^станымдардагы отбасылар: деструктивті отбасылык катынастар, ата-аналардыщ педагогикалык сауатсыздығы, отбасының жағымсыз кундылыктары және т.б.; 3-ден, девиантты бағыттағы отбасылар: ішімдікке салынушылык, нашакорлык, катыгездік, зорлык-зомбылык көрсету, паразиттік өмір сүру стилі. Белгілі психолог А.В. Петровский «тәуекел тобындағы» баланың психологиялык ауытку себептерін отбасындағы катынастармен сабактай келе, бес типке бөледі. Олар мыналар [7, 33 б.]: 1. Үстемдік жағдайда баланың өз бетімен іс-әрекет жасауына жол берілмейді, өзінің өміріне немесе отбасына байланысты бірде-бір мәселені шешуде үй іші кеңесіне катыспайды. 2. Қамкорш ылык жағдайы - ол балаларды желге, күнге тигізбей, мәпелеп өсіру. Бұлай өскен бала түрлі киыншылыкытармен кездескенде дұрыс ш еш ім таба алмай, өмірдің шынжыр торына түстім деп үрейленіп, кайғыра бастайды. 3. Қактығысушылык отбасы мүш елерінің арасындағы кайшылыктан туады. Отбасында бір-біріне наразылык білдіру, бірін-бірі табалаушылык отбасы мүшелерін ш иеленістіруге ыкпал жасайды, олардың ауыз бірлігі бұзылады. 4. Араласпаушылык жағдайда үлкендер мен балалар әркайсысы өз беттерінше бір-бірімен акылдаспай томаға тұйык өмір сүреді. Бұндай отбасында катыгездік, селкостык сезімдер байкалады. 5. Ынтымактастык үлкендер мен балалар арасындағы сыйласушылык принципіне сүйенеді. М ұндай отбасында балалардың пікірлері де тыңдалып, барлык мәселе бірігіп шешіледі. Ынтымактастык отбасының айырмаш ылык белгілері - әдептілік, сыпайылык, төзімділік, дау-жанжалдан ебін тауып, абыроймен кұтылу. Кейінгі жылдары әлеуметтік мәселеге айналып отырған «тәуекел тобындағы» жеткіншек ұғымына себепші болатын әлеуметгік-психологиялык және психо- педагогикалык факторлар ғалымдар назарынан тыс калмай, жан-жакты зерттеле бастағаны анык. Осы орайда жеткіншектердің психологиялык дамуының бұзылуының бірнеше себептерін атап өтейік: 1. М идың закымдану зардаптары: - сөйлеу, ыкылас кою, есте сактау, кабылдау, каркынының кешілдеуі. 2. Себептері мен механизмдері: - анасының жүкті кезіндегі сыркаттануы; - анасының алкогольді ішімдіктерді ішуі; - ш ылым шегу, баланың тұнш ығып тууы; - баланың жиі-жиі сыркаттануы; - генетикалык нейробиологиялык факторлардың әсері. Салдары мен белгілері: 1. Акыл-ой дамуы калыпты, бірак әлеуметік бейімделуі киындау. 67 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . 2. Кекештік, сөйлеудің бұзылуы, дәретін ұстай алмау, бастың ауруы, тамыр дистоиясы, мектепке бейімсіздену синдромы жэне негізгі белгісі - мшез-құлыктың өзгеруі. 3. Г иподинамикалық қалып - сыбырлық, салғырттық, баяулық. 4. Гипердинамикалық қалып - ш амадан тыс мазасыздық, қозғалыс белсенділігінің арта түсуі. Осылайша, барлығы жеткіншектік жас мінез-құлықтағы неше түрлі ауытқуларға толы, және осы ауытқулар ересектер пікірі бойынша ақылға сай емес, қисынсыз және түсініксіз дегенге келіп саяды. Анығында, егер жеткіншектік жастың бұл ерекшеліктерін «нормалар-нормалар емес» тұрғысынан бағалар болсақ, онда олардың мінез-құлықтарындағы нормативтік еместікті норма ретінде түсіну керек, және бұл жағдайда назарды ауытқулардың жекелеген түрлеріне шоғырландыру қажет, олар, біріншіден, қоғам мен мемлекет дамуының белгілі бір кезеңдерінде ауырлық және таралуына байланысты қауіпті болады, екіншіден, психотерапевтер мен психокорректорлардың зерттеу заты болып табылады. Сөз жеткіншектердің жоғары қызуқандылығы, қатыгездігі, қылмыстардан көрінетін әрекеттер мен қылықтарының уәжделмегені, ақиқаттылықтан алшақтау т.б. туралы болып отыр. Тәуекел тобындағы балалармен әлеуметтік-психологиялық қызметтің қажеттілігі қазіргі уақытта өте нақты әрі айқын сезіліп отыр. Қандай-да бір жасөспірімнің қиын оқушы немесе тәуекел тобындағы жасөспірім аталуының өзі оған психолог көмегінің қажет екендігін және оған қажет көмек дер кезінде көрсетілмесе, «дезадаптация» процесінің артуы, яғни адамның әлеуметтенуі мен қоғамға бейімделу процесінің бұзылуы мүмкін екендігін білдіреді. Тәуекел тобындағы балаға айналуы ол көп жағдайда жүйке-психикалық бұзылу белгілеріне байланысты. Ж үйке-психикалық бұзылу белгілерін кейде жасөспірім ш ақта кездесетін ж ай ғана қиындықтар ретінде қабылдауымыз мүмкін. Осы екеуінің айырмаш ылығын білу үш ін осы қиындықтарға негіз болатын басты факторларды атап кету қажет. Бірінш і фактор -ішкі үйлесімі мен берекесі бұзылған отбасы. Ж оғарыда айтып кеткеніміздей, отбасындағы тәрбие тұлғалық қалыптасудың іргетасы болып табылады. «Ұяда не көрсең, ұш қанда соны ілесің» деген ұлағатты сөздің айтылуы тегін емес екенін білеміз. Кез-келген адам қиналғанда сүйенішті, қолдауды өз отбасынан, жақындарынан іздейді. Ал ата-ананың өз арасында түсінбеуш ілік пен дағдарыс, кикілжің мен ұрыс-керіс болатын болса, біріншіден, сол отбасынан ш ыққан бала сол атмосферада сусындап, психикасы, дүниеге көзқарасы сәйкесінше болып шығады. Отбасындағы қиыншылықтар себебінен жеке басында, достарымен қарым-қатынаста, өзіндік бағалауында қанағаттанбау сезімі пайда болған бала, ондай отбасынан ешқандай да қажетті көмек ала алмайды. Осындай кезде психологиялық қызметтің көмегі де, ж алпы мұғалімдердің де психологиялық білімінің болуы да аса маңызды. Ал ата-ана, жалпы жұбайлар арасындағы қарым- қатынастың үйлесімде болмауы, соның ішінде өте қарапайым себеп-әйел мен ер адамның бір-бірінің психологиясын білмеуі. Сонымен қатар отбасы мүшелерінің бірінің жүйке ауруына немесе психикалық ауытқуға ұшырауы және де химиялық тәуелділікке ұрынуы, яғни іш кілікке салыну, құмар ойыны, нашақорлық т.б. өз себебін тигізеді. Басты себептің бір түрі - бұл отбасындағы тәрбие түрінің дұрыс таңдалмауы. Екінші фактор - туа біткен немесе басқа этиологиядағы соматикалық аурулар мен ауыр травмалар. Үшінші фактор - жасөспірімнің өз құрдастарымен қарым-қатынасында кездесетін қиындықтар[ 8, 45 б.]. Ж еткіншектерге және айналасындағылар үш ін белгілі бір қиындық тудырып отырған олардағы мінез-құлықтық ауытқулардың ерекшеліктеріне тоқталып өтейік. Осыған байланыстыайта кететін жәйт, жеткіншектер мінез-құлқындағы алуан түрлі бұзушылықтарды сипаттайтын көптеген ғылыми феномендер болады. Сондықтан да мынандай сұрақ туындайды: «Тәуекел тобының жеткіншектері кімдер болды?». Бұл сұраққа жауапты белгілі бір проблемалары бар балалар санаттарын іздеуден бастаймыз. Бұл бағытта Л.Я. Олифренко, Т.И. Ш ульга және И.Ф. Деметьев ұсынған 68 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . санат қызығушылық тудырды, оған сәйкес неғұрлым қырағы әлеуметтік- педагогикалық назарды қажет ететін келесідей негізгі балалар санатары бөліп көрсетіледі: мүгедек балалар, жетім балалар, құқық бұзушы балалар және тәуекел тобының балалары. Авторлар пікірі бойынша балалардың алғашқы үш санаты олардың жағдайы заңнамалы және нормативті мемлекетмен реттелетіндігімен сипатталады, осындай балаларды анықтайтын және олардың мәртебесін белгілейтін арнайы органдар мен ведомстволар, сонымен қатар осындай балаларға арналған арнайы мекемелер бар. Жағдайы нашар отбасыңдағы, мектепте үлгерімі нашар, мінез- құлықіарыңдағы бұзушылықтардың түрлі көріністерімен сипатталатын т.с.с. балаларды жатқызатын тәуекел тобының балалары «бейресми» санат болып табылады [4, 121 б.]. Осылайша, Л.Я.Олифренко мен оның авторластарының пікірін бөлісе отырып, тәуекел тобының жеткіншектерінің түсінігі психологиялық-педагогикалық ғылымда нақты белгіленген ш екарасы жоқ екенін айта кеткеніміз жөн. Біздің зерттеудің заты ж алпы қабылдаңғаң ңормалар мең ережелерге толықтай ңемесе жартылай сәйкес келмейтін мінез-құлықтағы кейбір бұзушылықтары бар ж алпы білім беретін мектептің жеткіншектері табылады. Сондықтан «тәуекел тобы» туралы айта отырып, біз балалардың осы санатына енгізілген жеткіншектер мінез-құлығының шынайы орын алған зардаптарын айтамыз [4, 222 б.]. Сонымен, мінез-құлықындағы ауытқушылықтар алуандығына қарамастан, оларды анықтау қиын, сондықтан «тәуекел тобы» санаты шартты сипаттама болып табылады және сондықтан да оларды бағалауда түрлі пікірлер тудырады. «Тәуекел тобындағы балалар» - бұл біздің тұжырымдауымызша, түрлі жағымсыз факторлардың әсеріндегі кризистік жағдайдағы балалар. Қ орыта келе, ауытқыған мінез-құлықтардың пайда болу себептерін қарастыру барысындағы үш түрлі теориялық тұжырымдарды талдау негізінде (физикалық типтер теориясы , психоаналитикалы қ және әлеуметтануш ы лы қ немесе мәдени теориялар) оның себептері мен факторларын айқындадық: - дұрыс тәрбиеленбегеңдерінің себебінен қажетті білімдердің, біліктердің, дағдылардың жоқтығы, мінез-құлқыңдағы жағымсыз топтардың қалыптасқаңдығынаң баланың, жеткіншектің өзін дұрыс ұстамайтындығыңан туындайтын әлеуметтік-педагогикалық олқылықтар; - жайсыз отбасылық өзара қарым-қатынастар, жағымсыз психологиялық ахуал, оқудағы жүйелі сәтсіздіктер, сынып ұжымдарындағы құрбылармен өзара қарым-қатынастың орындамағандығы, ата-аналарының, мұғалімдердің сыныптас жолдастарының дұрыс емес (әділетсіз, дөрекі, қатал) қатынастарынаң туындайтын терең психологиялық жайсыздықтар; - психикалық және физикалық денсаулығы мен дамуы жағдайындағы ауытқушылықтар, жас ерекшелік дағдарыстарындағы, мінез акцентуациясы және басқа да физиологиялық, психоневрологиялық ерекшеліктер себептері; - ішкі және сыртқы белсенділігінің саналы көріністеріне, өзін-өзі көрсетуіне жағдай жасалмағаңдығыңаң, іс-әрекеттердің пайдалы түрлерімен айналыспайтығынан, жағымды және маңызды әлеуметтік, сондай-ақ, жеке өмірлік мақсаттары мен жоспарларының болмауы; - қараусыз қалумен, қоршаған ортаның кері ықпал етуімен және осының негізінде дамитын әлеуметтік-психологиялық дезадаптациямен, әлеуметтік және жеке құндылықтарының жағымсыз түрде ауысуы және жағымсыз жайттар. Ә дебиеттер: 1. Қазақстан Республикасы бала құқықтары саласының заңнамалы қ базасы, Правила о порядке организацции деятельности реабелитационного центра. - Алматы, 2008. - 393 б. 2. Справочник статических показателей в системе здравоохранения Республика Казахстан. - Алматы: Казахинформцентр, 2015. - 125 с. 69 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . 3. Дж аманбалаева Ш.Е. Общество и подросток: социологический аспект девиантного поведения. - Алматы, 2002. - 278 с. 4. Олифренко Л.Я., Ш ульга Т.И., Дем ент ьева И.Ф. Социально-педагогическая поддерж ка детей группы риска: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. - 3-е изд., испр. и доп. - М .: Академия, 2008. - 256 с. 5. Балықбаев Т.О., Д ем еуова М.Е., Локтионова О.С., Котова Е.В., М ит енева С.В., Соскин О.С. Ж асы кәмелетке толмаган ж асөспірімдердің құқықтары. - Алматы, 2007. - 154 б. 6. Әтемова Қ.Т. Әлеуметтік педагогика. - Алматы, 2012. - 235 с. 7. Морозова О.П. Психология школьника. - М.: Гуманитарный центр, 2009. - 405 с. 8. Ақаж анова А.Т. Девиантология. - Алматы, 2009. - 381 б. С ар д ар о в а Ж .И ., Р ах и м ж ан о в а К.Н . П сихолого-педагогическая характ ерист ика подрост ков группы р и ск а Д анная статья посвящ ена актуальной на сегодняшний день проблеме - работ е с детьми группы риска. В статье раскрываются особенности девиантного, делинквентного, криминального поведения подростков, представлены их психолого педагогические характеристики. К лю чевы е слова: Трудный ребенок, группа риска, девиация, девиантное поведение, делинквентность, наркомания, алкоголизм. S a rd a ro v a Z h ., R ahim zhanova K.N. P edagocalpsychological problem s in w orking with th e children in a risk group In this article the problem s in working with the children in a risk group are analyzed. The competence o f psychologist in pedagogical psychological work with the children in a risk group are also touched upon. Keywords: D ifficult children, a risk group, deviation, deviant activities, delinquency, addiction, drunkenness. У Д К 159.9:316.37 И р га л и е в А.С. - кандидат педагогических наук, доцент, Западно-Казахстанский инновационно-технологический университет E -m ail: asylbek_78@ mail.ru Г аб д р ах м ан о ва Ш .Т. - кандидат педагогических наук, доцент, Западно-Казахстанский инновационно-технологический университет E -m ail: appercia81@ mail.ru Н А У Ч Н О -М Е Т О Д И Ч Е С К И Е П О Д Х О Д Ы К И З У Ч Е Н И Ю И П Р О Ф И Л А К Т И К Е Б У Л Л И Н Г А В Ш К О Л Е А н н о т а ц и я. Представлены научные подходы различны х зарубеж ных учены х к пониманию и трактовки сущности буллинга как социально-психологической проблемы. Приведена статистика проявлений насилия в казахстанских школах, описаны негативные действия в процессе буллинга в подростковом возрасте, классификация видов буллинга, специфика проявления, охарактеризованы мотивы и участники буллинга в школе, предложены отдельные методы и приемы предупреждения и профилактики школьного буллинга. К лючевые слова: Буллинг, моббинг, кибербуллинг, агрессия, насилие, жестокое обращение, хейзинг, насильственные действия, булли, жертва, свидетель. 70 БҚМУ Х абарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . Буллинг как социально-психологическая проблема актуальна для современных общеобразовательных школ Республики Казахстан. Обеспечение качества психического здоровья школьников, будущего человеческого капитала - одна из важнейших приоритетных задач государственной образовательной политики. Это подчеркивается в ежегодных Посланиях Президента страны Н.А. Назарбаева народу Казахстана, Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2011-2019 годы [1]. По данным исследования, проведенного Детским фондом ООН и казахстанским учреждением уполномоченного по правам человека в 2012 году, в котором приняли участие порядка 3 тыс. учащихся и работники 40 государственных школах в четырех регионах Казахстана, выявлено, что каждые два из трех детей (66%) столкнулись со школьным насилием и дискриминацией. По данным опроса, 63% всех опрошенных были свидетелями насилия, 44% - жертвами, 24% - обидчиками. При этом 36% свидетелей и 26% жертв насилия не сообщили никому о произошедших фактах, и только 12% свидетелей и 8% жертв рассказали об этом школьной администрации. Трое из четырех (74%) учителей стали свидетелями таких фактов. 50% школьного персонала сообщили, что обидчики насилия никогда не наказываются. Вместе с тем каждый четвертый ребенок (24%) сообщил, что учителя прибегали к методам насилия или дискриминации в их отношении. Согласно исследованию, 22% школьного персонала признались, что применяли насилие в отношении детей, каждый третий учитель стал свидетелем того, как другие педагоги применяли такие методы в целях поддержания дисциплины [2]. Термин «буллинг» образован от английского «bullying», под которым понимается запугивание, травля в отношении ребенка со стороны группы одноклассников или аналогичное явление среди работников [3]. П.Хайнеманн (Heinemann) был одним из первых исследователей, привлекших внимание к проблеме длительного повторяющегося насилия в малой группе [4, с. 172]. К.Лоренц (Lorenz) использовал термин «mobbing», чтобы охарактеризовать группу школьников, объединяющихся против отличающегося от них ученика [5, с. 248-263]. Изучая насилие в малых группах, Д.Олвеус пришел к выводу, что длительное повторяющееся насилие может осуществляться н е только всей группой, но и отдельными индивидами, в связи с этим в аппарат науки ученым был введен термин «буллинг» в 80-х гг. ХХ века, который имеет более широкое в сравнении с термином «моббинг». Д.Олвеус определил, что обучающийся подвергается буллингу, если он неоднократно и долгое время находится под воздействием негативных действий со стороны другого обучающегося или обучающихся [6, с. 9]. Д. Олвеус уделяет внимание такой особенности негативных действий обидчика, как повторяемость и длительность, эта характеристика негативных действий обидчика возникает благодаря тому, что, с одной стороны, обидчик сохраняет заинтересованность в осуществлении насильственных действий в отношении жертвы долгое время и, с другой стороны, в результате того, что жертва слабее и не способна защитить себя в ситуации буллинга. Под негативными действиями понимается разнообразие поведенческих действий. К негативным действиям Д.Олвеус относит следующие: - использование бранных слов, унижающ их честь и достоинство жертвы, использование обидных прозвищ и «кличек»; - целенаправленное игнорирование и исклю чение жертвы из групповой деятельности; - нанесение телесных повреждений и запугивание жертвы; - распространение недостоверных сведений, порочащих честь и достоинство жертвы [7, с. 31.]. Исследователи буллинга отмечают всплеск данного явления в подростковом возрасте: П.Смит (Smith) и И.Уитни (Whitney) сообщают, что количество инцидентов буллинга в основной ш коле в 2 раза превышает количество инцидентов буллинга в 71 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . старших классах [8]. Эту позицию подтверждают исследования Д.Олвеуса (Olweus). Зарубежными исследователями отмечается, что буллинг в подростковом возрасте значительно чаще возникает в ш коле или на школьной площадке, чем за ее пределами, например, по месту жительства обучающихся [9]. Б.Крейхи отмечает высокое распространение насилия в школе: «серьезные формы агрессивного поведения (например, третирование и бандитское насилие) весьма распространены среди детей и подростков и причиняют боль и страдание больш ому числу жертв», и называет школы «горячими точками» агрессии и насилия [10, с. 272]. В современной зарубежной науке присутствует большое количество исследований буллинга. В исследованиях освещены следующие его аспекты: - буллинг среди детей, подростков и юношей и способы его преодоления (К. Салмивалли (Salmivalli), Д.Олвеус (Olweus), К.Ригби (Rigby), Д.Лайнз (Lines), Р.Ломанн (Lohmann), Дж.Тэйлор (Taylor), Х.Килпатрик (Kilpatrick), Дж.Кук (Cook), Б.Сорнсон (Sornson) и др.); - кибербуллинг как намеренные оскорбления, угрозы, диффамации и сообщение другим компрометирующих данных с помощью современных средств коммуникации, как правило, в течение продолжительного периода времени, посвящены работы следующих авторов (Р.Ковальски (Kowalski), С.Лимбер (Limber), П.Агатстон (Agatston), Е.Кандель (Kandel), Н.Виллард (Willard) и др.); - буллинг на рабочем месте (Дж.Лонго (Longo), М .Даффи (Duffy), Л.Сперри (Sperry), Н.Техрани (Tehrani), С.Паркер (Parker) и др.); - буллинг в странах востока (К.Эйб (Abe), Р.М аэда (Maeda), М .Акиба (Akiba), Т.М итсуру (Mitsuru) и др.) [11, с. 19.]. В последние годы наблюдается повышение интереса к проблеме буллинга и у российских исследователей. Одним из первых ученых, обративших внимание на явление буллинга являлся социолог И.С. Кон. По мнению И.С. Кона, буллинг - это запугивание, физический или психологический террор, направленный на то, чтобы вызвать у другого страх и тем самым подчинить себе [12, с. 15-18.]. Р.В. Петросянц рассматривалась связь между жизнестойкостью и психологическими характеристиками участников буллинга [13]. О.А. Селиванова, Т.С. Ш евцова рассмотрел основные характеристики буллинга и предложены программы профилактики буллинга среди детей [14]. Буллинг среди ш кольников в последние несколько лет активно обсуждается психологами, педагогами и родителями на форумах и блогах в сети Интернет, на которых участники предлагают описания своего опыта по предупреждению данного явления [15]. Однако для данных публикаций характерно отсутствие научной обоснованности, а, следовательно, затруднено применение предлагаемых разработок другими педагогами в отличных условиях. Возросшая публикационная активность педагогов-практиков подтверждает актуальность проблемы и необходимость научного ее осмысления. Буллинг классифицируют на психологический и физический. К психологическому буллингу относятся оскорбления, вымогательства, насмешки, распространение слухов, социальное изолирование, порча имущества, угрозы и др. К физическому буллингу относятся агрессия и насилие с применением физической силы - удары, толчки, удержания силой и др., психологический буллинг может оказаться даже более травмирующим, чем физические издевательства [16, с. 10]. Ряд исследователей буллинга в его определениях также отмечают длительный повторяющийся характер насильственных действий, осуществляемых в ходе буллинга. Р. Хилд (Heald) отмечает, что буллинг - это длительное насилие, физическое или психологическое, осуществляемое одним человеком или группой людей и направленное против человека, который не в состоянии защ ититься в фактической ситуации, с осознанным желанием причинить боль, напугать или подвергнуть человека длительному напряжению [17, с. 320]. Буллинг - это форма 72 БҚМУ Х абарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . насилия, которая имеет место в школе. Д.Таттум (Tattum) также подчеркивает длительность насильственных действий и дает следующее определение буллингу: длительное насилие, физическое или психологическое, осуществляемое человеком или группой и направленное против человека, который не в состоянии защ ищ аться в текущ ей ситуации; такое насилие зачастую происходит неоднократно и последовательно [18, с. 16]. К.Ригби (Rigby), Д.Форрингтон (Forrington), Д.Олвеус (Olweus), К.Салмивалли (Salmivalli) и другие исследователи буллинга отмечают, что одной из клю чевых черт буллинга является дисбаланс силы жертвы и обидчика [20]. В словаре американской психологической ассоциации подчеркивается неравенство сил обидчика и жертвы, уточняется, что буллинг представляет собой продолжительные угрозы и агрессивное поведение, направленные на других людей, в особенности тех, кто меньш е или слабее [20, с. 52]. Д.Форрингтон (Forrington) подчеркивает неравенство сил обидчика и жертвы в определении буллинга, под которым он понимает повторяющееся угнетение психологического или физического характера менее слабого индивида более сильным [7, с. 32]. Еще одной характерной чертой буллинга является проявление обидчиком проактивной агрессии по отношению к жертве, т.е. наступательной, а не оборонительной агрессии, направленной на формирование у жертвы состояния страха и растерянности [21]. Данную характеристику буллинга среди других отмечает П.Рандалл (Randall), понимая под буллингом агрессивное поведение, которое возникает в результате реализации намерения обидчика по причинению физического или психологического страдания другим [22]; С.Аскью (Askew) считает, что буллинг включает в себя попытку одного занять доминирую щ ее положение над другим [23]; В.Бесаг (Besag) рассматривает буллинг как неоднократное нападение - физическое, психологическое, социальное или вербальное - теми, чья власть формально ли ситуативно выше, на тех, кто н е имеет возможности защититься, с намерением причинить страдание для достижения собственного удовлетворения [24]. Д.Росс (Ross) рассматривает буллинг как неспровоцированную атаку, нацеленную на причинение вреда жертве [16, с. 11]; Р.Хазиер (Hazier) отмечает, что буллинг провоцирует деструктивное взаимодействие, в котором доминирую щ ий субъект («обидчик») неоднократно демонстрирует такое поведение, которое вызывает замешательство менее доминирую щ его субъекта («жертвы»); обидчик получает удовлетворение от преимущества над более слабой в физическом и психологическом плане жертвой, применяет такое поведение, чтобы обесценить другого, чтобы заставить себя казаться выше, хотя это несоответствие сил может быть только вопросом восприятия [25, с. 151]. Е щ е одна черта буллинга состоит в том, что участники буллинга играют в нем различные роли, к которым относятся роли: обидчика (булли), жертвы, свидетеля [14, с. 225]. В случае возникновения буллинга в ш кольном классе, в нем прямо или косвенно принимают участие все обучающиеся - ш кольники наблюдают за происходящ ими событиями, при этом одни обучающиеся могут принять сторону обидчика, другие сторону жертвы и попытаться изменить ситуацию, другие постараются не вмешиваться. Несмотря на наличие у буллинга характеристик, которые выделяют его из ряда других явлений, связанных с нарушением общения, в некоторых исследованиях термин «буллинг» используется как синоним терминов, обозначающих различные нарушения общения, такие как агрессия, насилие, жестокого обращения и хейзинга [26]. Рассмотрим отличие характеристик буллинга. Буллинг отличается от агрессии, насилия, жестокого обращения и хейзинга тем, что имеет такие устойчивые характеристики, как продолжительный повторяющийся характер насильственных действий, наличие устойчивых типов субъектов - обидчик, жертва, свидетель, 73 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . следовательно, соответствующих видов девиантного поведения, реализующихся в ходе буллинга - агрессивного, виктимного и конформного. Отличие буллинга от моббинга заключается в том, что буллинг осуществляется преследователем в отношении заведомо более слабого члена группы, неспособного себя защитить, - жертвы, а в моббинге насилие осуществляется высокосотатусным членом группы по отношению к конкуренту - сильному члену группы. Таким образом, можно заключить, что буллинг отличается от агрессии, насилия, хейзинга, жестокого обращения, моббинга, при этом имея с ними схожую черту - присутствие насилия и агрессии. В результате рассмотрения подходов зарубежных авторов к исследованию буллинга можно выделить три подхода к изучению данного явления: 1) буллинг представляет собой агрессивное поведение; 2) буллинг представляет собой форму взаимодействия; 3) подходы авторов, в которых не уточняется к какому психологическому/социально-психологическому явлению относится буллинг. Буллинг включает в себя различные типы поведения нескольких индивидов, вклю чает в себя социальные связи, которые возникаю т между этими индивидами. Буллинг не может наблюдаться на уровне индивида, другими словами, индивид не может проявлять буллинг, но может проявлять агрессию, насилие, виктимное или конформное поведение, то есть типы поведения, которые реализую тся в ходе буллинга. Рассматривая буллинг, мы рассматриваем как различные субъекты, проявляющие различные типы поведения, вступают во взаимодействие, таким образом, буллинг рассматривается не как характеристика одного индивида, а как характеристика взаимодействий и взаимоотнош ений между несколькими индивидами. Стоит отметить, что рассмотрение буллинга как взаимодействия через сравнение его с другими вариантами взаимодействия (такими, как кооперация и конфликт) позволит уточнить структуру буллинга, связи между его компонентами, а также позволит учитывать при разработке профилактики буллинга уже разработанные технологии, методики и др. [11. с. 35]. В современной науке наиболее часто используется классификация позиций участников буллинга, предложенная Д.Олвеусом. Обучающиеся, которые принимают участие в буллинге, могут занимать различные позиции. По мнению данного исследователя, в буллинг-структуре присутствуют следующие позиции участников: булли (обидчик), жертва, свидетель [6]. Цель булли - достижение высокого статуса в группе, получение материальных ценностей от жертвы, услуг (и связанные с этим блага). Цель жертвы - избегание насилия, сохранение социального статуса, который является комфортным и естественным для личности. Цель свидетелей буллинга - сохранение собственного социального статуса в группе, избегание агрессии М отивами буллинга являются: - зависть; - месть; - чувство неприязни; - борьба за власть; - стремление быть в центре внимания, выглядеть круто; - желание унизить, запугать непонравившегося человека. К ак правило, в буллинге принимают участие несколько действующих лиц - это булли, жертва и свидетели. Булли (буллеры, обидчики, агрессоры, организаторы травли). К ним можно отнести и преследователей, которые действую т по указке более сильных агрессоров в классе. И х не останавливают правила, и они легко используют насилие для достижения цели [27, с. 240-244]. Часто буллерами становятся: - дети, воспитывающиеся родителями-одиночкам; - дети из семей, в которых у матери отмечается негативное отношение к жизни; 74 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . - дети из властных и авторитарных семей; - дети из конфликтных семей; - дети с низкой устойчивостью к стрессу; - дети с низкой успеваемостью. Довольно часто к буллингу присоединяется группа преследователей, с которыми буллер осуществляет свою агрессию. Кто чаще всего становится преследователями, помощниками буллеров: - эгоцентричные, не умеющие ставить себя на место другого (в беседах час-то говорят: «Я и не подумал об этом»); - не уверенные в себе, очень дорожащие «дружбой», оказанным доверием со стороны лидеров класса; - трусливые и озлобленные дети. Типичных жертв школьного буллинга нет. Любой ребёнок может быть изгоем. Риск оказаться жертвой травли увеличивается для тех детей, которые не уверены в себе, тревожны, и тех, у кого нет друзей в коллективе. Жертву буллинга выдает его поведение: - его школьные принадлежности (учебники, тетради, личные вещи) часто бывают разбросаны по классу, или спрятаны; - на уроках он ведет себя скрытно, боязливо, когда отвечает, в классе начинают распространяться шум, помехи, комментарии; - во время перемены, в столовой, держится в стороне от других школьников, скрывается, убегает от сверстников и старших школьников, старается находиться недалеко от учителей, взрослых; - его оскорбляют, дразнят, даю т обидные прозвища на агрессивные действия со стороны; - на других детей он реагирует глупой улыбкой, старается отшутиться, убежать, плачет; - опаздывает к началу занятий или поздно покидает школу - во время групповых игр, занятий, его игнорируют или выбирают последним. Свидетели буллинга - их называю т «союзниками» или «зрителями». И ми могут быть как дети, так и взрослые - технический персонал или учителя, которые не вмешиваются, когда буллинг происходит у них на глазах. Хотя очевидцы и не реагируют, но они тоже находятся под впечатлением от увиденного: часто испытывают страх, находясь в школе, чувствую т себя беспомощными, потому что не могут остановить буллинг, могут также испытывать чувство вины из-за своего бездействия или из-за того, что они присоединились к буллерам [28]. Буллинг заразителен, его можно сравнить с социально-заразной болезнью. Зрители вынуждены выбирать между силой и слабостью (жертвы часто выглядят смешно и жалко), и им не очень хочется ассоциироваться со слабыми. Зрители часто не чувствуют личную ответственность, так как буллинг провоцирует просто делать, как все [29]. Чаще всего жертвы буллинга молчат о том, что над ними издеваются. М олчат и свидетели. Распознать буллинг можно по поведению, определенным признакам и настроению ребенка. Жертва, как правило, ощущает свою беззащитность и угнетенность перед обидчиком. Это ведет к чувству постоянной опасности, страху перед всем и вся, чувству неуверенности и, как следствие, к утрате уважения к себе и веры в собственные силы. Другими словами, ребенок - жертва становится действительно беззащитным перед нападками хулиганов. Крайне жестокий буллинг может подтолкнуть жертву на сведение счетов с жизнью. В связи с этим окружающим близким людям необходимо проявлять предельное внимание даже к незначительному изменению в поведении ребенка [30, с. 72-90]. Буллинг оставляет глубокий след в жизни жертв и отражается на эмоциональном и социальном развитии, на ш кольной адаптации, может иметь тяжелые психологические последствия. Дети, которые подверглись травле, получают 75 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . тяжелую психологическую травму. Не имеет значения, какой буллинг имел место - физический или психологический. Даже через много лет на тренингах люди, вспоминая, как их травили в школе, часто плачут и рассказывают о своих очень болезненных переживаниях. Это одна из самых сильных эмоциональных травм для ребенка. Поэтому ребенку необходимо оказывать психологическую помощь [31, с. 90-92]. На этом уровне необходима организация мероприятий, ориентированных на конкретных учеников («обидчиков» и «жертв»). При обнаружении ситуации буллинга стоит привлечь родителей «жертв» и «обидчиков». В зависимости от ситуации, встречи могут быть проведены совместно с родителями и обидчика/ов и его/их жертвы. Однако с целью минимизации напряженности встречу, возможно, проводить с каждой семьей отдельно. К обсуждению проблемы учитель может привлечь школьного психолога, консультанта, администрацию школы. В качестве примера можно назвать ряд популярных методов и приемов работы со школьным буллингом. Это: - «Дневник буллинга». Все буллеры боятся огласки. Но жертвы буллинга, как правило, молчаливы. Они могут завести «Дневник буллинга», где фиксировать каждый акт издевательств, не забывая точно указывать место, время, свидетелей. При достаточном заполнении дневника, его можно передать психологу или администрации школы. Известно немало случаев, когда с помощью таких дневников в жертву превращ ался сам буллер; - «Link-crew» (Команда связей) разработан Джоном Дьюи. Создается «команда связей» из самых позитивных, улыбчивых, активных с лидерскими чертами учеников школы. И х отбирают и специально готовят стать «шефами» ребят из классов помладше и всем новеньким. Курирует «Команду связей» школьный психолог; - «Совет отцов». Случаи травли рассматривает Совет отцов - избираемый орган, в который входят уважаемые отцы, не более 4 человек. В каждой школе можно найти ответственного и принципиального папу, сотрудника органов внутренних дел, прокуратуры, или юриста, или руководителя, или военного. Совет отцов рассматривает случаи буллинга по заявлению учителя или ученика-жертвы и обеспечивает доведение до стадии исполнения санкций в отношении буллера. Как правило, первый же прецедент останавливает травлю в школе; - метод Ф арста (Die Farsta-Methode). В школе создается группа из 5-6 человек, взрослых педагогов, которые могли бы оперативно реагировать в случаях буллинга. Это так называемая скрытая методика, имеет 4-х шаговый алгоритм проведения. Назначение методики это поработать с буллером, выяснить причины такого поведения, принять компетентные реш ения по предупреждению буллинга в отношении конкретного ребенка. - «Правила школы». Ш колой готовится красочно оформленный буклет с текстом, который родители читаю т вместе со своим ребенком. В буклете описываются основные правила этой школы с иллюстрациями. Обычно не более 8 правил. Это самое важное - правила в отношении школьной одежды, мобильных телефонов, поведения и обязательно буллинга. Позиция заявляется четко - буллинг недопустим. Описываются конкретные санкции. Внизу листка - место для подписи родителей. Общей рекомендацией при проведении психокоррекционной работы с «жертвами» буллинга в образовательной среде является ориентирование на повышение личностных ресурсов совладания с трудной ситуацией и формирование их жизнестойкости, в структуре которой особое внимание необходимо уделить компонентам вовлеченности и контроля. Основной стратегией методики предотвращения буллинга в образовательном учреждении является общая ответственность, привлечение персонала школы, учеников и их родителей к решению этой проблемы, повышение их осведомленности относительно ситуации буллинга. 76 БҚМУ Х абарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . Л и тер ату р а: 1. Государственная программа развития образования и науки Республики К азахстан на 2016-2019 годы / Утверж дена Указом Президента Республики К азахстан от 1 март а 2016 года - Астана, 2016. - 67 с. 2. Оценка насилия в отношении детей в школах Казахстана / Отчет Др.Робин, Н.Хаарр - консультант ЮНИСЕФ. - Астана, 2013. - 245 с. 3. Электронный словарь A bby Lingvo. - http://www.lingvo- online.ru/ru/Translate/en-ru/bullying. Д ат а обращения: 24.11.2016 г. 4. Heinemann P.P. Mobbing. A whole curriculum approach to bullying. - Stoke- on-Trent: Trentham Books, 1973. - 251 р. 5. Olweus D. Bullying or p eer abuse in school: intervention and prevention / / Psychology, law and criminal justice: international development in research and practice. - 1995. - P. 248-263. 6. Olweus D. Bullying at school. What we know and what we can do. - Oxford: Blackwell Publishers, 1994. - 135 p. 7. R igby K. Bullying in schools and what to do about it. - Camberwell: A cer Press, 2007. - 3 4 6 p. 8. Smith P.K., Sharp S. School bullying: Insights and perspectives. - London: Routledge, 1994. - 165 р. 9. Swearer S., Espelage D., Napolitano S. Bullying prevention and intervention. - New York: The Guilford Press, 2009. - 157p. 10. Крейхи Б. Социальная психология агрессии. - СПб.: Питер, 2003. - 3 3 6 с. 11. Соловьёв Д.Н. Использование потенциала первичного коллектива в профилактике буллинга среди школьников подросткового возраста / Дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Тюмень, 2015. - 228 c. 12. Кон И.С. Что такое буллинг и как с ним бороться? / / Семья и школа. - 2006. - № 11. - С. 15-18. 13. Петросянц В.Р. Психологическая характеристика старшеклассников, участ ников буллинга в образовательной среде, и и х ж изнестойкость / Д и с с . . канд. психол. наук: 19.00.07. - СПб., 2011. - 210 с. 14. Селиванова О.А. Профилактика агрессивности и ж естокости в образовательном учреж дении. - Тюмень, 2011. - 232 с. 15. Буллинг - школьное насилие. Форум. - http://www.psychforum.ru/archive/index.php/t- 4302.html. Дата обращения: 12.02.2009. 16. R offey S. Addressing bullying in schools: organizational fa cto rs fro m policy to practice / / Educational and Child Psychology. - 2000. - № 17 (1). - Р. 6-19. 17. H eald T.R. D efining Bullying: Towards a Clearer General Understanding and M ore Effective Intervention Strategies / / School Psychology International. - 1996. - № 17. - P. 317-329. 18. Tattum D., Lane D. Bullying in Schools. - Stoke-on-Trent: Trentham Books, 1988. - 1 1 7 p. 19. Salmivalli Ch. Bullying and the peer group: a review / / Aggression and violent behaviour. - 2010. - № 15. - P. 112-120. 20. Swearer S. Espelage D., Napolitano S., Swearer S. Bullying prevention and intervention. - New York: The Guilford Press, 2009. - 157 p. 21. Ж муров Д.В. Словарь терминов агрессии. - http://www.vocabulum.ru/word/117/. Д ат а обращения: 18.11.2016 г. 22. R andall P. A dult bullying: Perpetrators and victims. - London: Routledge, 1997. - 2 5 8 р. 23. Леин Д А . Школьная травля. - http://www.supporter.ru/docs/1056635892/bullmg.doc. Дат а обращения: 12.11.2016 г. 24. Besag V. Bullies and Victims in Schools. - M ilton Keynes: Open University Press. - 1989. - 155 р. 77 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . 25. H azier R.J. Breaking the cycle o f violence: interventions fo r bullying and victimization. - Washington: Accelerated Development, 1996. - 320 р. 26. Гребенкин Е.В. Социально-педагогическая профилактика агрессии и насилия среди несовершеннолетних в Ф Р Г / Автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 - Омск, 2005. - 21 с. 27. Лейн Д А . Школьная травля (буллинг) //Детская и подростковая психотерапия / Под ред. Д.Лейна и Э.Миллера. - СПб.: Питер, 2001. - С. 240-274. 28. Теоретико-методические основы деятельности педагога-психолога по предотвращению буллинга: гендерно-возрастной аспект / П од общ. ред. К.С. Ш алагиновой. - Тула: ГРИ Ф и К, 2014. - 237 с. 29. К утузова Д.А. Проблема травли детей в школе / / http://pro- psixology.ru/prakticheskaya-psixologiya-nauchno-metodicheskij/1094-problema-travli- detej-v-shkole-obzor-zarubezhnyx.html. Д ат а обращения: 23.11.2016 г. 30. К утузова Д.А. Травля в школе: что это такое и что мож но с этим делать / / Ж урнал практического психолога. - 2007. - Вып. 1. - С. 72-90. 31. М аланцева О. Буллинг в школе. Что м ы мож ем сделать? / / Социальная педагогика. - 2007. - № 4. - С. 90-92. И р га л и е в А .С ., Г аб д р ах м ан о ва Ш .Т. М е к т еп т е буллин гт ы зерт т еу ж әне алды н-алуды ң гы лы м и-әдіст ем елік тұгы рлары Буллингты әлеуметтік-психологиялық мәселесі рет інде түсіну ж әне түсіндірме беруде шетелдік галымдардың қозқарастары берілген. Казақстандық мектептердегі зорлық-зомбылық көріністерінің статистикасы, ж асөспірімдік кезеңдегі буллинг процесіндегі ж агымсыз іс-әрекеттер сипатталады, буллинг түрлерінің жіктелуі, көрінстердің ерекшеліктері, мектептегі буллинге қатысушылары м ен мотивтері сипатталган, мектептегі буллингтың алдын алудың ж екелеген әдіс-тәсілдері ұсынылады. Тірек сөздер: Буллинг, моббинг, кибербуллинг, агрессия, қорлау, қатыгездік, хейзинг, зорлық-зомбылық әрекеттері, булли, зорлық-зомбылық құрбаны, куәгер. Irgaliyev A.S., G a b d ra h m a n o v a Sh.T. Scientific a n d m ethodological approaches to th e study a n d prevention o f bullying in school Presents the scientific approaches o f different foreign scientists to the understanding and interpretation o f the essence o f bullying as a socio-psychological problem. The statistics o f violence in schools described negative actions in the process o f bullying in adolescence, classification o f types o f bullying, the specifics o f its manifestation, is characterized by motives and participants o f bullying in school and offers particular m ethods and techniques fo r the prevention o f school bullying. K ey words: Bullying, mobbing, cyber bullying, aggression, violence, abuse, Huizinga, acts o f violence, bully, victim, witness. 78 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . ӘОЖ 373.2:78-057.87 М о л д ағал и ев Б.А. - педагогика ғылымдарының кандидаты, доцент, М.Өтемісов атындағы БҚМ У Б а т ы р о в а А.У. - № 36 жалпы білім беретін мектебінің мұғалімі К е н ж ега л и ев а А .Ж . - М .Өтемісов атындағы БҚМ У магистранты E -m ail: sholpan_0201@ mail.ru М Е К Т Е П Т ІҢ М У З Ы К А С А Б А Қ Т А Р Ы Н Д А О Қ У Ш Ы Л А Р Д Ы Ң Б ІЛ ІМ С А П А С Ы Н А Р Т Т Ы Р У Д А А Қ П А Р А Т Т Ы Қ -К О М П Ь Ю Т Е Р Л ІК Т Е Х Н О Л О Г И Я Н Ы Қ О Л Д А Н У А ңдат па. М ақалада мектептің музыка сабақтарында оқушылардың білім сапасын арттыруда ақпараттық-компьютерлік технологияны қолданудың теориясы мен әдістемесі қарастырылады. Тірек сөздер: Мектеп, оқушы, музы ка пәнінің мұгалімі, оқыту процесі, білім сапасы, ақпараттық-компьютерлік технология. Бүгінгі білім беруді жаңарту жағдайында, оны ақпараттандыру басым мәнге ие болып отыр. Ж алпы бүгінгі күні әлемнің барлық елдерінің қоғамдық даму негізі болып білім, ақпарат және ақпараттық технологиялар болып табылады. Соған сәйкесті өркениет дамуының қазіргі кезеңін ақпараттаңдырумең және ақпараттық қоғамды қалыптастырумен байланыстыру кездейсоқ нәрсе емес. Қазіргі таңда республикамызда білім беруді ақпараттандырудың негізгі мақсаты - бұл қазіргі ақпараттық технологияларды қолдану негізінде біртұтас біліми ақпараттық орта құру арқылы оқушылардың білім сапасын арттыру. Бұл жөнінде Қазақстан Республикасы «Білім туралы» Заңының 8-бабында «Білім беру жүйесінің міндеттерінің бірі - оқытудың жаңа технологияларын енгізу, білім беруді ақпараттандыру, халықаралық ғаламдық коммуникациялық желілерге шығу»-деп атап көрсеткен [1]. Сондықтан білім беру саласындағы қазіргі даму кезеңі білім беру жүйесінің алдына оқыту процесін технологияландыру мәселесін қойып отыр. Теориялық ізденістерді және мектеп практикасын есепке ала отырып бұл мақсатты орындау үш ін Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасында бірыңғай ақпараттандыру саясатын және ақпараттық-телекоммуникациялық технологияны қолдану қажеттігін көрсетіп отыр [2]. Педагогика ғылымында компьютерлік, жаңа ақпараттық коммуникациялық технологияларды оқу-тәрбие үдерісіне ендіруде көптеген іргелі зерттеулер жүргізілуде: - компьютерлік оқытудың нәтижелі құралдарын енгізу Ж.А. Караев, Е.Ы. Бидайбеков, Ж.И. Сардарова және т.б. еңбектерінде; - электронды оқулықтарды, бағдарламаларды жасау Г.Б. Ахметова, С.С. Құнанбаева, Ш.Х. Құрманалина және т.б. еңбектерінде; - оқу үдерісі мен ұйымдастыру құрылымына жаңа ақпараттық технологияларды интеграциялау арқылы енгізу Б. Бөрібаев, М.Б. Есбосынов, Д.М. Ж үсібалиева және т.б. ғалымдардың еңбектерінде зерттеледі. Көпш ілік жағдайда қазір еліміздің мектептерінде білім, білік, дағды парадигмасы негізінде оқыту үдерісі ұйымдастырылуда. Ал білім сапасын көтеру үш ін 12 жылдық мектепке өткенде нәтижеге бағдарланған, бала біліктігін қалыптастыратын парадигма негізінде оқыту үдерісін жүзеге асыру керек. Оның түпкі мақсаты - әр баланың алған білімін өмірдегі жағдаяттармен байланыстырып қабылдауына қол жеткізу. «2015-2016 оқу жылында Қазақстан Республикасының ж алпы орта білім беретін ұйымдарында ғылым негіздерін оқытудың ерекшеліктері туралы» әдістемелік 79 БҚМУ Х абарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . нұскау хатында окытудың әдістемелік жүйесі заманауи технологияларды пайдалануға негізделген деп көрсетілген [3]. Акпараттык-коммуникациялык технологияларды колдану кұзыреттілігі окушылардың өздігінен іздену және зерттеу жұмыстарында, бос уакыттарында және карым-катынаста цифрлік технологияларды сенімді және шығармашылыкпен колдана білуге үйретеді. Бастауыш мектепте АКТ-ны колдану дағдылары акпарат іздеу, алмасужәне онымен жұмыс жасау, идеяларды жинау,өз жұмысын бағалаужәнежетілдіру,алуан түрлі жабдыктар мен бағдарламалык косымш аларды пайдалану аркылы дамытады. «Музыка» пәні оку багдарламасында төмендегідей жұмыстар негізінде іске асырылады: - музыкалык импровизациялар мен өңдеулер жасау барысында компьютерлік цифрлік технологияларды колдану; - ғаламтор дереккордан акпарат іздеу, табу алынған дәйектерді маңыздылығына карай өңдеу және таңдау(мысалы, окушылар веб-сайтка кіріп, мәліметтер окиды, іздейді, керекті мәліметтерді таңдайды, көшіреді және оны сактайды); - слайдтік презентацияларды жасау дағдыларын дамыту, накты аудиторияға көрсету және койылған максатка жету үшін, түрлі дереккордан материалдарды жинактау; - мультимедиялык презентациялардағы мәтінді жасау үшін, дыбыстарды, тұракты немесе жылжымалы суреттерді біріктіріп, модель мен модельдеуді колдану мүмкіндіктерін зерделеу; - окытуды виртуальды ортада, онлайн форумына катысу, электронды байланысты пайдалану аркылы мұғалімдер және баска окушылармен акпарат алмасу және хабарлама жіберу, кызметтестік, ынтымактастык; - белсенді ок^гтуға техникалык колдау жасау үшін иңтерактивті тактаны пайдалану. Акпараттык технологияның техникалык базасының дамуына байланысты ж алпы білім беретін мектепте музыканы окытуда, оларды пайдалануға мүмкіндік пайда болды. Бүкіл компьютерлік технологияның кажеттілігі және әртүрлі болуы (үш жактылык, анимация, дыбыс, видео, дәстүрлі өнер техникаларын имитациялау) музыка сабактарында компьютерді окушының және мұғалімнің шығармашылығын ж әне өздігінен білім алудың ашык окыту - дамытуш ылык орта ретінде карастыруға мүмкіндік береді. Е.А. Лобанова музыка сабактарында мұғалімнің акпараттык-компьютерлік технологияны колдануының мынадай деңгейлерін аныктаған: - бірінші деңгей: колданушы деңгейінде компьютерді білуі - музыкалык дәстүрдің элементтерін бірізділікпен окуға бағытталғандык - сабак барысында оку бағдарламаларының жекелеген элементтерін пайдалану; - екінші деңгей: бағдарламаны кең көлемде білуі және меңгеруі - осы әлементтерді синтездеуге бағытталғандык және оларды әрі карай дамыту - өзіндік сабак-презентацияларды жасау; - үш інш і деңгей: локальдык торапта жұмыс істеу іскерлігі - компьютерлік сыныпта кіріккен сабактарды өткізу [4, 8 б.]. Акпараттык технологиялардың негізгі артыкшылыктары: - музыка сабактарында мәтіндік, дыбыстык, графикалык, видеоакпараттык және олардың кұралдарын пайдалану; - окыту процесін каркындату; - сабактың әдістемелік м^мк1нд1г1н байыту, оны жаңа казіргі деңгейге алып шығу; - окыту процесінің формаларын және әдістемесін жетілдіру; - окушылардың ш ығармаш ылык әлеуетін белсендету; - дамыта окыту илеясын барынша жүзеге асыру. М узыка мұғалімінің жұмысында акпараттык-компьютерлік технологияны колданудың бағыттары: - сабакта жаңа жадығаттарды меңгеруде көрнекіліктердің кұралы: мультимедиа, видео, компакт-диск; 80 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . - баяндалған жадығаттарды бекіту (оқытубағдарламалары); - практикалық сабақтарды, өзіндік жұмыстарды өткізу; - оқушылардың білімдерін кадағалау және тексеру (викториналар, тестілер); - электрондык дидактикалық жадығаттарды, презентацияларды, баяндамаларды даярлау; - интернеттен алынған ақпаратты оқшылардың және мұғалімнің талдауы, колдануы, сөйтіп өздігінен білім алуы; - өнер аясында компьютерлік бағдарламаларды колдану; - пән бойынша кашыктыктан білім алуға мүмкіндігі; - музыка мұғалімінің жаңа инструментарияларды меңгеруі (интерактивті такта және т.б.); - жеке кәсіптік сайтты кұру немесе оку орнындағы порталда мұғалімнің жеке бетін ашуы; - педагогикалык портал аркылы кәсіптік кауымдастыктардың жұмысына катысуы; - пән бойынша электрондык ж үрнал жүргізу; - виртуалдык педагогикалык кеңестерге, мониторингыларға катысу; - сабактың интернет-технологиялык картасын кұру; - музыка бойынша кашыктык олимпиадаға катысуға окушыларды даярлау. М узыка сабактарында дәстүрлі окытуға карағанда акпараттык-компьютерлік технологияны колданудағы артыкшылыктар: - акпараттык технологиялар оку акпаратын беру мүмкіншілігін әлдекайда кеңітеді; - видеотехниканың казіргі кұралдары, түсті, графиканы, дыбысты колдану ш ындыктың ш ынайы жағдайын орныктырады; - акпараттык технология окушылардың окуға деген мотивациясын мәнді түрде арттырады; - акпараттык технология мұғалімдердің шығармашылык әрекетін кеңейтеді; - әрекеттердің жаңа түрлері пайда болады (электрондык музыкалык ш ығармашылык); - акпараттык-компьютерлік технология окуш ыларды окыту процесіне белсенді түрде катыстырады, ш ығармаш ылык кабілетін көрсетуге мүмкіндік береді, танымдык әрекетін белсендетеді - акпараттык-компьютерлік технология өзінің әрекетінің көрнекі түрде көруге мүмкіндік береді, өз әрекетінің рефлексиясын калыптастырады; - окушылардың білім алудағы жеке траекториясын тұрғызуға мүмкіндік береді; - окушыларға жеке катынас жасауды кеңейтеді; - окытудың адаптивті жүйесін кұруға мүмкіндік береді. М узыкалык-компьютерлік технологиялар окушыларды окытудың, олардың интеллектуалдык және эмоционалдык-тұлғалык дамуының жетекш і кұралдары болып отыр. Г.Р. Тараева осыған байланысты былай деп жазды: «компьютерлік эра адамдарды акпаратка ғана өзінің катынасын кайта карап коймай, сонымен бірге, оның коммуникативтік параметріне де осындай жағдай туды. Бүгінгі күні акпаратты ж аңаш а беріп және кабылдауға, бағалауға және колдануға тиістіміз» [5, 121 б.]. Акпараттык технология заманында балаларда компьютерге деген кызығу шылығы өте үлкен. Бұл кызығушылык ерте жастан басталып, осыдан бірнеше жылдарға карағанда әлдекайда артык. Бұл ғыл^імдағы және техникадағы тез болып жаткан прогреспен шартталған. Қазіргі кезде балалар компьютерді тез меңгеруде, сондыктан бұл жағдай білім алуда және акпарат кұралдары ретінде көмекші болып отыр. Осыған орай, акпарттык технологияны бастауыш мектептен бастап колдану әрі кажетті және пайдалы. М узыкалык компьютерді (онда мыналар орнатылған: дыбыстык карта, дыбыспен жұмыс істеуге арнай^і бағдарламалар) колдану окуш^ілармен музыкалык сабактарды кызыкты және нәтижелі өткізуге мүмкіндік береді. Компьютерге «М узыкалык сынып» бағдарламасы орнатылған, оның көмегі аркылы балаларға теориялык мәлеметтер береді, әрбір өткізілген такырыпка 81 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . тренажерлер, тестілер, қызықты тапсырмалар дайындалған және осылардың бәрі экранда бейнеленеді. Осылайша балалар сабақта аспаптармен танысады - фортепиано және синтезатормен ноталық сауаттылықты меңгереді, ритмикалық суреттермен жұмыс істейді, тестілерді орындайды, музыкалық жадығаттардың құрылысын білетін болады және т.б. Осы жұмыстардың барлық түрлерін оқыту процесінде компьютер арқылы орындауға болады. Ж аңа техникаларды қолдану сабақтарды қарқынды жүргізуге, әртүрлі тапсырмаларды тез ауыстыруға мүмкіндік береді, сөйтіп оқушылар теориялық материалды меңгеріп, оларды әртүрлі формада практикада бекітеді. Әртүрлі пәндердің (музыкалық әдебиет, музыка тыңдау, сольфеджио және т.б.) сабақтастық негізінде пәндерді оқыту тұрғысы тиімді өзгереді. Оқытудың ақпараттық технологияның теориялық құралдарының қарқынды дамуы терең білім алуға мүмкіндік туғызады. Орта және жоғары сынып оқуш ыларына музыкалық-теориялық пәндерде презентацияны құрудың, құрылымдаудың, дыбыстық материалмен жұмыс істеудің, нота жазу және көркемөнер ақпараты, презентацияның мультимедияда ақпаратты безендірудің технологиясы беріледі. М узыка пәні бойынша оқушылар өткен жадығат бойынша презентациялар жасайды: күйшілердің, композиторлардың биографиясына, ш ығармашылығына интернеттің көмегімен аудио-видеоматериал таңдайды. Әрбір оқушының компьютерде жұмыстарды сақтайтын өзінің папкасы болады, тақырып және компьютерлер бойынша музыкалық шыармаларды жинақтайды. Қазіргі электронды музыкалық аспаптар, атап айтқанда, синтезатор, музыкалық компьютер оқыту процесін ж аңаш а жүргізуге мүмкіндік береді, оқу міндеттерінің диапазонын кеңейтеді, сөйтіп музыкалық-ш ығармашылық әрекетті дамытуға септігін тигізеді, оқытудың бүкіл кезеңдерінде мотивацияның жоғары деңгейін қамтамасыз етеді. Ақпараттың жиынтығын бүкіл форматта былайша көрсетуге болады: - электронды мәтіндері, аудио-видеодискалары бар кітапханалар; - көрнекі иллюстрация құралдары; - электронды оқулықтар; - әдістемелік ресурстар; - бағдарлама-тренажерлер және т.б. Осы ақпараттар жиынтығы сабақтың барлық кезеңдерінде оқуш ылардың оқу-танымдық әрекетін дамытуға септігін тигізеді. М узыка мұғалімі компьютерді оқыту процесінде электронды ассистент деп, яғни қойылған міндеттерді шешуге көмектесетін құрал ретінде қарастырады. М ұндай жағдайда мұғалімнің ролі мәнді түрде өзгереді. Ол ақпарат берудің көзінен, оқу- танымдық әрекетті ұйымдастырушыға айналады. Ақпараттық-компьютерлік технологияны (АКТ) қолдануда мынадай жетекші идеяларды басшылыққа алудың қажеттігі бар: - АКТ арқылы сабақта оқушының ролін өзгерту қажет: енжар т^іңдауш^ідан, он^і оқ^гту процесінің белсенді мүшесі қылу. Мұндай жағдайда оқушы педагогикалық әсердің объектісінен, оқу әрекетінің субъектісіне айналады; - оқу жоспары бойынша аптасына музыка сабағы бір рет қана өткізіледі, сондықтан бұл жағдай оқушыны жан-жақты дамытуға жеткіліксіз. Осыған байланысты сабақтың қарқындылығын, оның ауқымдылығын арттыру мәселесі туындайды. бұл міндетшешудің бір жолы АКТ қолдану болып табылады; - музыка сабақтарындағы оқыту табысты болу үшін, онда қолданылатын аудио-видеоматериалдар сапалы болу керек. Оқытудың қазіргі техникалық құралдарын (компьютер, видеомагниофон, музыкалық орталық және т.б.) пайдалану қойылған мақсатты орындауға септігін тигізеді; 82 БҚМУ Х абарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . - музыка сабағының міндеттерін табысты шешуде интерактивті тактаның ролі баршылык. Интерактивті такта мультимедиалык жүйе бола тұрып, козғалмайтын бейнелермен және козғалатын видеомен, анимацияланған компьютерлік графикпен және мәтінмен, сөйлеу және жоғары сапалы дыбыспен жұмыс жасауға мүмкіндік береді. Осылар аркылы окушылар так^ір^шты шығармашылыкден және терең меңгеруге мүмкщдік алады. Акдараттык-комдьютерJIІк технологияны сабакта колданудыщ тиісті орындарын анык білгенде ғана, ол окыпу процесіне оң әсер етеді. Психологиялык-педагогикалык, әдістемелік әдебиеттерді карастыра отырып, музыка сабактарында АКТ колданудың мынадай формаларын аныктадык: - композитордың немесе күйшінің өмірі және ш ығармаш ылығы туралы презентация.Онда оның портреті, фотографиялары т.б. көрсетіледі. М ұндай презентация сабактың бөлігі болып, акпараттык аныктамалык ролін аткарады немесе сабактың кұрылымының негізі болады. Осындай дрезентацияның аяғында ауызша немесе жазбаш а орындалатын тестілік немесе ш ығармаш ылык тапсырма берілуі мүмкін. Егерде тапсырма ауызша орындалса, онда пікірталас, талдау, әртүрлі ойларды ұштастыру жүзеге асырылуы мүмкін, сөйтіп такырып бойынша басты корытынды жасалады, яғни окушылар сабактың көркемдік-эстетикалык идеясын ұғынатын болады; - операның, балеттің, концерттің, документальды фильмнің және т.б. видеофрагменттерін көрсету.Осы материалдың сабактың кай кезеңінде көрсетілуіне байланысты, әртүрлі міндеттер шешіледі. Егерде фрагмент сабактың басында көрсетілсе, онда такырыпты меңгерудің бастамасы болып, сабактың басты идеясын түсінуге ахкал жасап, негізгі образдардың шеңберіне балаларды бағыттап, күрделі ш ығарманы кабылдауға көмектеседі; - музыкалык аспаптар мұражайына виртуальды саяхат жасау. М ұндай саяхатты жасауға «М узыканы түсінуге үйренеміз», «М узыкалык аспаптар мұражайы», «М узыкалык үздік шығармалар» және т.б. электронды кұралдар көмектеседі. Компьютерлік дискада берілген акпарат музыкалык аспаптар мұражайында виртуальды экскурсия, музыкалык өнердің үлгілерімен, дүниежүзінің үздік орындаушыларымен, музыкалык өнердің әртүрлі стильдерімен және бағыттарымен, елдер мен дәуірлерге саяхат жасауға мүмкіндік береді; - интернетдүниежүзілік музыкалык жаңалыктарды біліп отыруға мүмкіндік береді, ал жаңа Flash-технологиялар сабакка косымша материал жинауға көмектеседі; - музыка сабағында караоке аркылы өлең айту. XX ғ. 70-ші жылдарының аяғында Ж апонияда тез таралған, танымал болған караоке деп аталатын кұрылғы ойлап табылды. Бұл сөзді жапон тілінен аударса «бос оркестр» дегенді білдіреді. Сабакта окушылар стандарттык аспаптың сүйемелдеудің орнына, караоке аркылы эстрадалык ансамбль немесе симфониялык оркестрдің сүйемелдеуімен өлең айтады. М узыкалык окытуда АКТ колданудың мынадай тәсілдері баршылык: - сабак барысында бағдарламалык мультимедиа кұралдарын колдану: окыту бағдарламаларын, электрондык окулыктарды, видеороликтерді; -автоматтык кадағалауды ж үзеге асыру: дайын тестілерді, өзі жасаған тестілерді колдану; - әдістемелік бағдарламалык кұралдарды жасау. М узыка окулығына мұғалімге әдістемелік жадығаттары бар, музыкалык жадығаттардың фонохрестоматиялык дискілері шығарылды; - әртүрлі белгіленген педагогикалык шығармаш ылык кұралдарды жасау; - окуға белгіленген w eb-сайттарды жасау; - internet-ресурстарды колдану; - компьютер аркылы коммуникациялык технологиялар: кашыктык олимпиадалар, кашыктык окыту, тораптык әдістемелік бірлестіктер. 83 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . Электрондық басылымдарды сабақтың әртүрлі кезеңдерінде қолдануға болатын объектілердің типтеріне сипаттама береміз: -сабақтың түсіндіру кезеңі. Түрлі түсті суреттер, фото-оқулықтар және әдістемелік құралдар көптеген иллюстративті материалға ие емес. Оның негізгі себебі: олардың көп болуы басылымды қымбаттады. Ал цифрлық технологиялар орасан көп шығын талап етпей, сабақты көптеген түрлі түсті иллюстрациямен қамтамасыз ете алады. Түрлі түсті фотографиялар иллюстративті қатарды кеңейтіп, оқылатын тақырыпты шынайы өмірге жақындата алады; - слайд-шоу - бірін бірі ауыстыратын иллюстрациялар (фотографиялар, суреттер) сабақтың әртүрлі кезеңдерінде қолданылуы эмоционалдық, жарқындық, көрнекілік береді; - видеофрагменттер компьютерлік технологиялармен ұш тастырыла отырып, сабақтың өткізілу барысын қарқындата түседі. Атап айтқанда, паузаны, кадрдың көш ірмесін жасау, жекелеген фрагменттерді үлкейту, оны мәтінмен қоса жүргізуді пайдалану мүмкіндіктері; кадр негізінде өзіндік объектіні құру және т.б.; - қосымша жадығаттар - бұларға жалпылайтын кестелерді жатқызуға болады. Оларды сабақтың түсіндіру кезеңінде пайдаланып, бор мен тақтамен жұмыс істемеуге мүмкіндік береді; - бекіту кезеңі. Жауабын таңдауы бар тапсырмалар - компьютерлік технологиялар тапсырмаларды талдауға, сақтауға және олармен жұмыс істеуге жағдай жасайды. М ұндай тапсырмаларда мәтінмен бірге суреттерді, мелодияны, фотографияны, видео-анимациялық фрагменттерді қолдана алады; - қадағалау кезеңі. М ұнда викториналар, жауабын таңдайтын тапсырмалар, фото, видео және анимация қолданылады. Ақпараттық-компьютерлік технологияның маңызды бағыты оқушыларды интернет-оқыту болып табылады.Оқулықтарда өнерді дамытуда отандық және шетел композиторларының үлесі туралы жадығаттар аз, тарихи мәлеметтердің жоқтың қасы, қазіргі музыка туралы ақпарат жеткіліксіз. Осы бағыттағы ақпаратты оқушылар интернеттен таба алады. Қазір көптеген оқу орындары интернетке қосылды, сондықтан оны білім беру процесінде тиімді пайдалану қажет. Психологиялық-педагогикалық, әдістемелік әдебиеттерді талдау АКТ практикада қолдануда бірқатармәселелердің бар екендігін көрсетіп отыр. Біріншіден, музыка кабинеттері АКТ қолдануға техникалық жағынан жабдықталуы әлі де жеткіліксіз. Интерактивті тақтаның жоқтығы, ноутбуктардың аздығы сабақта мультимедианы практикалық қолдануда қолбайлау болып отыр. Екіншіден, музыка мұғалімінің өзі дыбыс және бейнелеумен байланысты бағдарламаларды өзі меңгеруі тиіс. Бұл мұғалімге оңай ш аруа болмай тұр. Сондықтан біліктілікті арттыру курсында музыкалық бағдарламалауды және редакциялауға оқытуды қолға алу қажеттігі бар. Үшіншіден, оқыту процесінде АКТ қолдануға техникалық жағынан да, әдістемелік жағынан да мұғалімдерге жан жақты қөмек қажет. М узыка сабақтарында ақпараттық-компьютерлік технологияны талапқа сай қолдану оқушылардың білім сапасын арттыратынын көрсетті. Әдебиеттер: 1. Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы / / Егемен Қазақстан. 2007 ж ыл 15 тамыз. - Б. 5-7. 2. Қазақстан Республикасында білім беруді дамытудың 2011-2020 ж ылдарга арналган мемлекет т ік багдарламасы / / Егемен Қазақстан. 2010 ж ыл 14 желтоқсан. - Б. 5-8. 3. 2015-2016 оқу ж ылында Қазақстан Республикасының ж алпы орта білім беретін ұйымдарында гылым негіздерін оқытудың ерекшеліктері туралы. 84 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . Әдістемелік нұсқау хат. - Астана: Ы Ллтытсарин атытдагыі ¥лттық білім академиясы, 2015. - Б. 27. 4. Лобанова Е.А. Использование информационно-компьютерных технологий в работ е учит еля музыки / / М узыка в школе. - 2013. - №4. - C. 3-13. 5. Тараева Г.Р. Компьютер и инновации в музыкальной педагогике. Книга 1: Стратегии и методики. - М .: Классика - XXI, 2007. - 128 с. *** М о л д агал и ев Б .А ., Б а т ы р о в а А.У., К ен ж егал и ев а А .Ж . И спользование инф орм ационн о-ком пью т ерн ы х т ехно ло ги й на уро ка х м узы ки ш колы для п о вы ш ени я качест ва зн а н и й у у ч а щ и хся В данной статье рассматривается использование информационно компьютерных технологий на уроках м узы ки школы для повышения качества знаний учащихся. Показаны широкие возмож ности компьютерных технологий в процессе обучения музыке. К лю чевы е слова: Школа, ученик, учит ель музыки, учебны й процесс, качество знаний, информационно-компьютерная технология. M oldagaliev B.A., B aty ro v a A.U., K enzhegalieva A Z h . The use o f inform ation is a n d com puter technology in m usic lessons This article discusses the use o f information is and computer technology in music lessons. The great opportunities o f computer technologies are shown on the music lesson. Keywords: Music, learner, music teacher, educational process, knowledge quality, information computer technology. ӘОЖ 378.018.8:658.2:796.035.062(574) А н д рущ и ш и н И .Ф . - педагогика ғылымдарының докторы, профессор, Қазак спорт және туризм академиясы Д ош ы б еков А .Б. - Қазак спорт және туризм академиясының PhD докторанты E -m ail: Doshybekov@ mail.ru Д Е Н Е Ш Ы Н Ы Қ Т Ы Р У -С А У Ы Қ Т Ы Р У Қ Ы З М Е Т ІН К Ө Р С Е Т У С А Л А С Ы Н Д А Ғ Ы М А Р К Е Т И Н Г Б О Й Ы Н Ш А М А М АНД АР Д А Я Р Л А У Д Ы Ң Т Е О Р И Я Л Ы Қ Ү Л Г ІС І А ңдат па. М ақалада авторлар гылыми-педагогикалыц әдебиеттерге сараптамалар ж асай отырып, дене шынықтыру-сауықтыру қызметін көрсету саласындагы маркет инг бойынша м амандар даярлаудың теориялық үлгісін цұрастыруга тырысқан. Әдебиеттерге ж асалган сараптама көрсеткендей, маманның әр түрлі үлгісін жасауда оның болашақ кәсіби қызметі мен тиімді даярлықтың көрнекі және адекваттық түсінігіне багытталган үдеріс байқалады. Тірек сөздер: Үлгі, мамандар дайындау, маркетинг, дене шынықтыру- сауықтыру қызметін көрсету. Қазакстан Республикасының Президенті Н.Ә. Назарбаевтың 2014 жылғы 17 каңтардағы «Қазакстан жолы - 2050: Бір максат, бір мүдде, бір болашак» Қазакстан халкына Жолдауында: «Біздің болашакка барар жолымыз казакстаңд^іктард^ің 85 БҚМУ Х абарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . әлеуетін ашатын жаңа мүмкшдіктер жасауға байланысты. ХХІ ғасырдағы д ам ы ан ел дегеніміз - белсенді, білімді жэне денсаулығы мыкты азаматтар» деп атап көрсетілген [1]. Сондай-ак ҚР «Дене шыныктыру және спорт туралы» Заңында «спорт клубтары мен секцияларын ұйымдастыру, дене ш ыныктыру-сауыктыру және спорттык ш араларды ұйымдастыру мен өткізу» аркылы тұрғындардың жаппай демалатын орындарында дене шыныктыру мен спортты дамытудың негізгі бағыттары айкындалған [2]. Ж оғарыда айтылған мәселелер жастар мен тұрғындардың бойында өз денсаулығын саналы түрде нығайту мен дене жетілдірілуіне катысты кұнды бағдарлар мен пікірлерді калыптастыру талаптарын өзекті етеді. Бүгінгі таңда Қазакстанда индустриялды-инновациялык саясат жасалып ж әне жүзеге асырылып жатканын атап өту кажет, елдің тұракты экономикалык және әлеуметтік салада өркендеуіне кол жеткізу, экономиканың түрлі салаларын, оның инфракұрылымдарын дамыту, тұрғындардың накты табыстарын арттыруға байланысты міндеттер койылды, баскару саласында, білім беру, ғылым, денсаулык сактау және баска да салаларда реформалар жасау белгіленді. Оған коса олардың іске асырылуы нарыктык шаруашылыкты баскарудың барлык сатысында маркетингтік кызметтің теориясы мен практикасының дамуына байланысты болады, ол біздің елімізде маркетингті дамытудың кажетгідігін көрсетеді. Қазакстан Республикасында нарыктык катынастарды калыптастыру жағдайында баскарушылык ж әне экономикалык кызметтің каркындылығы мен аукымы, ұйымдастырушылык-кұкыктык формасы және дене шыныктыру-спорттык секциялардың функционалдык бағыттарында ғана емес, сонымен бірге «Дене шыныктыру және спорт» саласының барлык кызметтерінде де жүруде. Ж оғарыда атап көрсеткендер дене шыныктыру мен спорт саласы бойынша кәсіби мамандар даярлау талаптарын түбірімен өзгертеді, яғни жоғары мектепте білім алу барысында тек заманауи баскару мен нарыктык экономика теориялары мен практикасын меңгеріп кана коймай, сол сиякты оған тиісті ойлау кабілетін калыптастыра білуі, баскарушылык, экономикалык мінез-кұлык мәдениетшің элемеңгтерін игеруі және спорттык кәсшкерлік саласында өзін-өзі айкындай білуі тиіс. Зерттеу ж ұмысының мақсаты дене шыныктыру-сауыктыру кызметін көрсету саласындағы маркетинг бойынша мамандар даярлау үлгісін жасау және теориялык тұрғыда айкындау болып табылады. Аталған максатты шешу жолында келесі зерттеу міндеттері алға койылды: 1. Дене шыныктыру-сауыктыру кызметін көрсету саласындағы маркетинг бойынша мамандар даярлаудың үлгісін жобалау мәселесі бойынша ғылыми- педагогикалык, арнайы-әдістемелік әдебиеттерге талдау жасау; 2. Дене шыныктыру-сауыктыру кызметін көрсету саласындағы маркетинг бойынша мамандар даярлау үлгісін кұрастыру. Ғылыми зерттеу барысында біз біркатар зерт т еу әдістеріне сүйендік, атап айтканда: ғылыми-әдістемелік әдебиеттердің материалдарына талдау және корытынды жасау, арнайы мерзімді баспасөзде жарияланған ресми кұжаттармен танысу, тарихи-логикалык және салыстырмалы талдау, жинактау, жүйелі талдау, дене шыныктыру-сауыктыру кызметін көрсету саласындағы маркетинг бойынша мамандар даярлаудың үдерісін үлгілеуге жүйелі көзкарас, даярлау мазмұнын жобалау, нормативтік кұжаттармен танысу, сауалнама жүргізу. Ғылыми әдебиеттерге жасалған талдау көрсетіп отырғандай, соңғы жылдары кәсіби білім беру жүйесінде маманның әр түрлі үлгісін жасауда оның болашак кәсіби кызметі мен тиімді даярлыктың көрнекі және адекваттык түсінігіне бағытталған үрдіс байкалады. Соңғы кездері маман үлгісі түлектің жоспарланатын сапасының нормативі ретінде карастырылып келеді. Үлгілеу тұлғаның өзгермейтін, дәріптелетін, жинакталған сипатын маманның кәсіби кызметінде, оның калыптасу үдерісінде көрсетуге мүмкіндік береді. 86 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . М аманның «эталонды» сапалық-сипаттамалық үлгісі ретінде нормативтік үлгі, яғни біліктілік мінездемесі негізінде қаланатын оның кәсіпқойлығы (профессиограмма) көрсетіледі. Біліктілік сипаттамасы тұлғаға және оның кәсіби құзіреттілігіне қойылатын талаптарды айқындайтын мемлекеттік құжат болып саналады. Соның арқасында үлгі үлгісін кәсіби білім мен тәрбие мақсаттарының мазмұнын тұлғаның тексеруге қолжетімді сипаттарын көрсете отырып, білім, білік, дағдының қажетті деңгейіне жеткізуге мүмкіндік береді. Мәселен, Е.Э. Смирнова [3] маман үлгісін жасауда негіз етіп үш деңгейдегі нақты бір кәсіптің қызметін тасымалдаушы ретіндегі адамды қарастыруды ұсынады: - дүниетанымды (оның ішінде кәсіби), кәсіби этиканы, мәдени деңгейді қамтитын әлеуметтанушылық (социологиялық); - нақты міндеттерді орындауға қажетті айрықша қасиеттер жиынтығын анықтайтын психологиялық; - табысты жұмыс жасауға қажетті мүмкіндіктер мен қасиеттерді бөліп қарастыруға тиісті психофизиологиялық. Н.И. Рейнвальд [4] қазіргі кезеңде маман үлгісін жасауда үш басты мәселені көрсетеді. Ерекше кәсіби талаптарды ж алпы тұлғалық қасиеттерді (дүниетанымдық азаматтық бағытты қоса отырып) қалыптастыру талаптарымен маман үлгісін үйлестіру мәселесінде, қазіргі кезеңде кез-келген саланың маманы өз қызметін толыққанды орындай алмайды. М аман үлгісін есепке алуда барлық мамандық өкілдерінің бүкіл кәсіби қызмет жасау кезеңінде қажетті болатын тек статистикалық құрылымдар-тұлғалық қасиеттерінде ғана емес, сонымен қатар динамикалық - қоғамдық өндірістің барлық салаларында ғылым мен технологияның дамуымен байланысты азды көпті жылдам өзгеріп жатқан мәселесі. Оқытушылардың да, студештердің де, соңғыларының таңдаған мамандықты табысты игеруге деген қарқынды және адамгершіл салауатты мүддесін қамтамасыз етуге қабілетті басқарушылық ықпалын ұйымдастыру мәселесі. Дене шынықтыру және спорт саласында мамандар даярлау мәселесін қазақстандық ғалымдар да өз зерттеулерінде ашуға тырысқанын атап өту қажет. B.И. Лебедева өз еңбегінде дене шынықтыру факультеті студенттерін мамандыққа бейімдеу барысында - ересек тұрғындарды сауықтыру жұмысына қарай бейімдеу жолдарын, әдістерін айқындады [5]. Б.Т. Елшиев өз кандицаттық диссертациясында дене шынықтыру саласындағы ЖОО студенттерінің дайындығын педагогикалық қызметке қарай қалыптастыру құралдарын, әдістері мен тәсілдерін анықтауға талпыныс жасаған [6]. C.Ж. Сыздықова бейімделген дене шынықтыру мамандарын даярлау ж үйесінің ғылыми-әдістемелік негіздемесін жасау жұмысын жүргізуде [7]. А талған саладағы зерттеулердің біріне И.Ф. Андрущишиннің спортшыларды психологиялық-педагогикалық даярлаудың кешенді жүйесі ұсынылатын докторлық жұмысын жатқызуға болады [8]. М амандарды даярлау мәселесіне А.Қ. Тшановтың докторлық диссертациясы арналады. Ол спорт колледжі жағдайында мамандарды даярлау жүйесін ашуға тырысады, сондай-ақ «Бапкер-оқытушыны спорт колледжі жағдайында кәсіби- педагогикалық дайындаудың теориялық және әдістемелік негіздерін» қарастырды [9]. Ж оғарыда аталған жұмыстарды қорытындылай келе, маман үлгісі мамандық бойынша білім берудің біртұтас жүйесін аш а отырып, мамандар даярлауда іріктеу жасап және мазмұндық құрылымдауды қамтамасыз етуге сәйкес, педагогикалық, психологиялық ғылымдар, әлеуметтік тапсырыс, тәжірибе қажеттілігі, мемлекеттік білім беру стандарты дамуының деңгейіне маманның кәсіби қызметінің сәйкестік дәрежесін сипаттайтын белгілердің жүйесін білдіреді. М аман үлгісіне сол сияқты оның нарықтық қатынастар жағдайында еңбек етуде, нәтижелерге қол жеткізе білуде, қоғамдық және ғылыми-техникалық 87 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . прогрестің сәйкес талаптарында оның кабілеттілігін айкындайтын кәсіби, әлеуметтік- психологиялык, шығармашылык; (креативті) және тұлғалык касиеттер де жатады. Біздің зерттеудің аясында сондай-ак маркетингтің мәнін ашу кажет, өйткені біз маркетинг бойынша маман даярлау мәселесін козғап отырмыз. Соңғысы айтып тұрғандай, дене шыныктыру жүйесінде маркетингтің маңызды максаты онымен айналысушылардың дене шыныктыру тұлғасын калыптастыру болып табылады. М аркетингтің негізгі міндеті - тұтынушының егемендігіне киянат жасамай, оның сатып алушылык ісін дене ш ыныктыру және спорт саласында кызмет көрсетуде тұракты, өмір бойы колдаушы болатындай етіп және оған коса маркетингті және оның мүмкіндіктерін тиімді пайдалана білетін дене ш ыныктыру-спорт ұйымының кызметін жактаушы ретінде калыптастыру. Дене ш ыныктыру жүйесіндегі максатты катынастағы маркетинг тұлғаның дене бітімін жетілдірудегі себептер мен кажеттіліктер, салауатты өмір салтын ұстану, дене жаттығулары мен спортпен айналысатын жүйелі сабактардан көрінетін, дене ш ыныктыруды калыптастыру мен дамыту аркылы жүзеге асырылатын, негізгі коғамдык игілік ретінде адам кұндылығын белсенді молайтуға бағытталған. Дене ш ыныктыру жүйесіндегі маркетинг ашык, әлеуметтік-этникалык және коммерциялык емес теория мәнмәтінінде карастырылуы тиіс, ол оның баскару жүйесіне тек коммерциялык кана емес, сонымен бірге тұрғындардың дене тәрбиесі жүйесінің мемлекеттік және коғамдык сектормен тығыз байланыста енуіне мүмкіндік береді. Дене ш ыныктыру жүйесіндегі маркетингті ашык маркетинг теориясы тұрғысынан карастыру заңдылығы, оның субъектілері - жекелеген тұлғалар, дене шыныктыру ұйымдары мен дене шыныктыру және спортты баскару органдары - нарыкта жеке жұмыс жасамайды, тек акпараттык, каржылык, кадрлык, материалдык- техникалык және баска да кұндылыктардың бір-бірімен, оларға катысты сырткы ортамен алмасу үдерісі аркасында камтамасыз етіледі, яғни ашык жүйе болып табылады. Дене ш ыныктыру және спорт саласында мамандарды кәсіби даярлауды үлгілеудің түрлі тәсілдеріне жүргізілген талдау бізге дене шыныктыру-сауыктыру кызметін көрсету саласында маркетинг бойынша маманның үлгісін кұруға мүмкіндік берді. Үлгіні кұрастыру барысында біз оның төмендегі кащдаларды камтуын назарда ұстадык: - болашак мамандардың кәсіби даярлығының сапасына котамның коятын талаптары; - дене шыныктыру Ж ОО студенттерінің кәсіби даярлығы мәселесі бойынша зерттеудің негізгі идеялары; - студенттердің кәсіби даярлык үдерісін ұйымдастыру; - студенттердің кәсіби кызметке дайындык деңгейінің негізгі критерилері мен көрсеткіштері. Зерттеу нәтижелері. 1-кестеде біздің тараптан кұрылған дене шыныктыру- сауыктыру къзмегін көрсету саласында маркетинг бойынша маманның үлгісі ұсынылады. 88 БҚМУ Набарш ы № 4 - 2 0 1 6 ж . 1 кесте - Д ен е шынықтыру-сауықтыру саласындагы маркетинг бойынша мамандар даярлау үлгісі жүктеу/скачать 7,32 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|