Дипломдық ЖҰмыс тақырыбы: «Әскери жоғары оқу орнындағы курсанттардың қызметтік іс-әрекетіне жауапкершілік қатынасын зерттеу» 6В03107 «Психология»
жүктеу/скачать 243,85 Kb.
|
| Зерттеу базасы: Радиоэлектроника және байланыс әскери инженерлік институты
1. ӘСКЕРИ ЖОҒАРЫ ОҚУ ОРНЫНДАҒЫ КУРСАНТТАРДЫҢ ҚЫЗМЕТТІК ІС – ӘРЕКЕТІНЕ ЖАУАПКЕРШІЛІК ҚАТЫНАСЫН ТЕОРИЯЛЫҚ ЗЕРТТЕУ Жауапкершілік әлеуметтік психология категориясы ретінде Психология ғылым саласында «жауапкершілік» ұғымының көп қырлы екенін, оны философтар, психологтар, социологтар, заңгерлер, мұғалімдер, т.б. ғылым салалары қарастырғанын байқасақ болады. Отандық ғылымдарда жауапкершілікті көптеген зерттеушілер зерттеген, мысалы: Қ.А. Әбілханова-Славская, Г.С. Абрамова, В.А. Бобров, Д.А. Леонтьев, В.П. Прядеин, С.Л. Рубинштейн. Шетелдегі жауапкершілік мәселелерін Дж.Аткинсон, К.Хелкама, А.Маслоу, Р.Мэй және т.б.ғалымдар қарасытрды. Осыған байланысты Қ.Мұздыбаев қабылдаған жауапкершілік бойынша тұжырымдамаларын біршама жан-жақты талдауға көшейік. Ол жауапкершілікті тұлғаның субъективтілігімен, оны ерікті немесе мәжбүрлі түрде қабылдаумен (қабылдау немесе таңу арқылы), іс жүргізушілікпен (шыдау немесе салу) байланысты болуы мүмкін деп есептейді, ақырында, жауапкершілікті құқықтық жүйе арқылы түсінуге болады (жауапқа тарту) . Сонымен бірге Қ.Мұздыбаев адамның саналы әрекетінің жауапкершілікті «көтеруші» ретіндегі маңыздылығын атап көрсетеді [1, 100 б.]. Жауапкершілікті зерттеу барысында "жауапкершілік" терминінің өзі көптеген анықтамалар мен түсіндірулерге ие болды. С. И. Ожеговтың түсіндірме сөздігінде "жауапты адам - бұл өз міндеттеріне қызғанышпен қарайтын жоғары дамыған парыз сезімі бар адам" делінген [2, 52 б.]. Отандық зерттеушілердің үлкен заманауи түсіндірме сөздігінде жауапкершілік " біреуге жүктелген немесе біреудің кез-келген іс - әрекетіне есеп беру және олардың ықтимал салдары үшін кінәні өз мойнына алу міндеттемесі; өз іс-әрекеттері үшін жауап беру міндеті "ретінде түсіндіріледі [3, 45 б.]. Философиялық сөздікте "жауапкершілік-адамның қоғамға (жалпы адамзатқа) ерекше әлеуметтік және моральдық-құқықтық қатынасын көрсететін этика мен құқық категориясы, ол өзінің моральдық парызы мен құқықтық нормаларын орындаумен сипатталады" [4, 86 б.]. Психология және педагогика бойынша Энциклопедиялық сөздікте жауапкершіліктің бірнеше анықтамалары келтірілген:" қоғамда қабылданған нормалар мен ережелер тұрғысынан өзін-өзі бақылау";" адамның жанжалдылығына әсер ететін сапасы";" мінез-құлық қасиеті " [5, 49 б.]. Акмеологиялық сөздікте жауапкершілік "бастамамен үйлесімді (қарама - қайшы) байланысты немесе үстемдік ететін тұлға белсенділігінің маңызды формаларының бірі" [6, 61 б.]. Жоғарыда келтірілген постулаттарға сүйене отырып, ғылыми энциклопедиялық сөздіктерде "жауапкершілік"ұғымына бірыңғай көзқарас жоқ деген қорытынды жасауға болады. Бұл факт қарастырылып отырған тұжырымдаманың жан-жақтылығын көрсетеді. "Жауапкершілік" ұғымын теориялық талдау реттеуші функцияны негізгі функция ретінде бөлуге мүмкіндік берді. Энциклопедиялық дереккөздердің көпшілігінде "жауапкершілік" сипаты белсенділік ретінде атап өтіледі. Болашақта жауапкершіліктің мәнін, мазмұнын, түрлері мен функцияларын нақтылау міндетімен ғылыми дереккөздерге талдау жүргізілді. Жауапкершілік адамның белгілі бір әлеуметтік немесе моральдық талаптарды сапалы орындауының көрсеткіштерінің бірі болып табылатыны жалпыға бірдей қабылданған болып саналады. Бұл тұжырымдаманың әртүрлілігі мен күрделілігі оның тарихи дамуында байқалады. "Жауапкершілік" ұғымының дамуы ұжымдық Жауапкершіліктен жеке жауапкершілікке, сыртқы Жауапкершіліктен ішкі жауапкершілікке және т. б. әртүрлі ауысуларға ұшырайды. [7, 333 б.]. Бұл зерттеу курсанттардың әскери сәйкестілік пен жауапкершілік сияқты психологиялық сипаттамаларын салыстырады, сондықтан бізді бірінші кезекте жауапкершіліктің адамның басқа психологиялық ерекшеліктерімен байланысына қатысты қандай зерттеулер жүргізіліп, жүргізіліп жатқандығы қызықтырады. С. Л. Рубинштейн жеке тұлғаның дамуы мен мінез-құлқының сыртқы және ішкі факторларының өзара байланысы аясында адамның іс-әрекеттің субъектісі ретіндегі жауапкершілігі мәселесін зерттеген алғашқы теоретиктердің бірі болып саналады. Оның еңбектерінде бостандық пен жауапкершіліктің арақатынасы туралы түбегейлі сұрақ қойылады. С. Л. Рубинштейннің бостандық пен қажеттіліктің арақатынасы мәселелерін қозғайтын және пәнаралық, философиялық-психологиялық салаға қатысты негізгі еңбектері "болмыс пен сана" және "адам мен әлем"болып табылады. Бұл жұмыстарда С. Л. Рубинштейн өзінің дамуында субъект үнемі сыртқы әлеммен өзара әрекеттесетінін көрсетеді. Сонымен бірге, Бостандық күйі, дәлірек айтқанда, адамның өз бостандығын түсінуі оған өзі үшін де, басқа адамдар үшін де жауапкершілікті өз мойнына алуға мүмкіндік береді және қажет етеді. С. Л. Рубинштейн детерминизм принципі ұғымын енгізеді және дамытады. Осы Қағидаға сәйкес, адам тек қоршаған әлеммен анықталып қана қоймайды, сонымен бірге осы әлемдегі рөлін анықтай отырып, әлемге деген көзқарасын дамытады. Бұл логикалық тұрғыдан алғанда, адам тек өз ісіне ғана емес, сонымен бірге "ол не болады, не болады, өзі үшін, сол үшін"жауап береді. Мұнда жауапкершіліктің құндылық аспектісі көрінеді-адам өзі үшін де, басқа адамдар үшін де, қоғамда бар құндылықтарды жеке қабылдау үшін де жауап береді. С. Л. Рубинштейннің адамның белгілі бір құндылықтар шкаласын қабылдауы тұрғысынан жауапкершілікті қарастыруы басқа зерттеушілердің, атап айтқанда әлеуметтік психологтардың бұл идеяны дамытуға қызмет етті [8, 45б .]. «Жауапкершілік» феноменінің шетелтану тарихына қысқаша тоқталайық. Л.Кольберг жауапкершілік пен жеке тұлғаның адамгершілік санасы ұғымдарын өзара байланысты деп есептейді. Ол жеке тұлғаның әлеуметтік ортамен белсенді шығармашылық әрекеттесу процесінде сыртқы әлеуметтік тәжірибені жеке тұлғаның тікелей иеленуі процесінде тұлғаның адамгершілік санасын зерттейді [9, 78 б]. Осылайша, Л.Кольберг белгілі бір мағынада Дж.Пиаженің бейімделуінің когнитивті теориясын түрлендіреді, ассимиляция процесін «сыртқы әлеуметтік тәжірибені иемдену», ал аккомодация процесін «жеке тұлғаның әлеуметтік ортамен шығармашылық әрекеттесуі» арқылы түсінеді. ». Л.Кольберг Ж.Пиаженің адамгершілік сананың даму кезеңдерінің тізімін кеңейтті. Сонымен бірге Л.Кольберг Дж.Пиаженің сыртқы ортаның тікелей әсерінің нәтижесінде жауапкершілікті түсіну туралы тезисін толық қолдамайды. Сондай-ақ ол тұлғаның сыртқы жағдайлармен өзара әрекеттесу процесінде қалыптасуына, яғни тұлғаның жауапкершілігін қалыптастыруға бағытталған тұлға қызметі ұғымына өзіндік түсіндірме береді [10, 52 б]. К.Хелькама Л.Кольбергтің ізбасарларына сілтеме жасайды. Ол Л.Кольбергтегі моральдық сананың неғұрлым жалпы кезеңдерімен салыстыруға болатын жауапкершілікті тағайындау динамикасын зерттейді. К.Хелькама «автономды субъективті жауапкершілік» түсінігін енгізеді, ол «адамдардың жақсы қарым-қатынасының мораль» ұғымымен корреляцияланады [11, 41 б.]. Ол сондай-ақ жауапкершілікті сезінудің дамуына әсер ететін психологиялық және әлеуметтік-психологиялық факторларды – әлеуметтік ұстанымдарды кеңейтуді, қоғаммен әрекет арқылы байланыс орнатуды және т.б. анықтады. Көбінесе Л.Кольберг пен К.Хелькаменің арқасында жауапты мінез-құлық моральдық сана теориясы аясында белсенді түрде зерттелді. Моральдық нормалар мен ережелерді білу әрқашан адам мінез-құлқының негізі болып табылмайтынына қарамастан, бұл зерттеулер адамның жауапкершілігіне айналу процесінде когнитивтік компоненттің рөлін түсінуге айтарлықтай үлес қосты [12, 86б]. Ф.Хайдерге және оның себептік атрибуция концепциясына тоқталайық. Ф.Хайдер өз концепциясын үш гипотезаға негіздеді: 1) адамның әлеуметтік мінез-құлқын адекватты түсіну қоршаған дүниені қабылдау және түсіндіру арқылы жүзеге асады; 2) адам қоршаған ортаны және оның айналасын болжауға және басқаруға бағытталған; 3) адамның әлеуметтік және физикалық объектілерді қабылдауында белгілі бір ұқсастық бар. Ф.Хайдердің идеяларына сәйкес, адамның барлық нәрседен қарым-қатынасты көруі әдеттегідей. Осыдан шығатыны, кез келген оқиғаны екі күштің динамикалық қосындысы ретінде қарастыруға болады: «қоршаған орта күштері мен субъектінің жеке ресурстары». Осыған ұқсас ұстанымды Дж.Роттер ұстанады, оның зерттеулері адамның өзін-өзі бақылау қабілетін қамтиды. Ол ішкі бақылауды бағалауға немесе жауапкершілікті алуға бағытталған субъективті бақылау деңгейінің бірінші шкаласын ұсынды. Дж.Роттер бақылаудың екі деңгейін бөліп көрсетті: сыртқы (сыртқы) және ішкі (ішкі). Бірінші, сыртқы түрге өздерінің жетістіктері немесе сәтсіздіктері үшін жауапкершілікті сыртқы жағдайлар мен жағдайларға жатқызуға бейім адамдар жатады. Ішкі типке өз өмірінде болып жатқан барлық нәрсеге жауапкершілікті өзіне, өзінің күш-жігеріне, қабілеттеріне байланыстыратын адамдар жатады. Біраз уақыттан кейін мотивация тұрғысынан жауапкершілік мәселесін С.Шварц зерттеп, ол «жеке жауапкершілік басқа адамға қолдау көрсету және көмек көрсету қажет болған жағдайларда көрінеді» деп есептеді. С.Шварцтың жауапкершілік пен белгілі бір құндылықтарды қабылдау арасындағы байланыс туралы идеялары С.Л. Рубинштейн. С.Шварц әртүрлі халықтар арасындағы құндылықтар иерархиясы арасындағы ұқсастықтар мен айырмашылықтарды зерттей отырып, бай эмпирикалық материал алды. Ол әртүрлі қауымдастықтардың өкілдері үшін құндылықтарды бағалау тәртібінде белгілі бір әмбебаптық бар екенін анықтады. Бұл әмбебапты ол «қоғамның жақсы жұмыс істеуі үшін» өкілдердің жауапкершілігімен түсіндірді [13, 350б.]. Отандық психологтардың жауапкершілікті зерттеудегі үлесіне тоқталайық. Е.П. Ильин адамды «парыз сезімі бар адам ретінде жауапты» деп сипаттайды, осылайша жауапкершілікті адамгершілік қасиетке жатқызады. Жеке тұлғаның ерікті қасиеттеріне жауапкершілікті жатқыза отырып, Е.П. Ильин ерікті қасиеттерге тән параметрлерді атап көрсетеді: кеңдік, күш және тұрақтылық [14, 76б.]. Анықталған параметрлер биполярлық призмасы арқылы зерттеледі, бұл оларды жауапкершіліктің шектен тыс көріністерін пайдалана отырып зерттеуді білдіреді. Мұнда Е.П. Ильин адам әрекетінің түрлеріндегі айырмашылықтар мен бір индивидтің ерекшеліктеріндегі айырмашылықтар арасындағы тікелей байланысты көрсетті. Адамның негізгі сипаттамаларына сәйкес биполярлық көріністердің басқа қатынасы бар динамикалық жүйе жеке тұлғаның жауапкершілігін білдіреді. Е.П. Ильина бейімділіктерді, атап айтқанда жүйке жүйесінің қасиеттерінің ерекшеліктерін және ерікті күш-жігерді, жеке және әлеуметтік факторларды ескеретін тік құрылымды қамтитын көлденең құрылымды қамтиды. Ерікті күш-жігер механизмін іске қосатын жеке және әлеуметтік факторларға тән. Біздің ойымызша, әлеуметтік сәйкестікті белгілі бір тұлғаның жеке факторларына да жатқызуға болады. [15, 96б.]. Зерттеуде А.И. Крупнов тұлғаның көпөлшемді функционалды ұйымы тұжырымдамасы тұрғысынан жауапкершілік тұлғаның жүйелі қасиеті ретінде қарастырылады. Бұл психолог жеке жауапкершіліктің мотивациялық, аттитудиналдық-мақсатты, когнитивтік, динамикалық, өнімді, эмоционалдық, рефлексивті-бағалаушы реттеуші-еріктік сияқты құрамдастарын зерттеді. Осыған сәйкес, А.И. Крупнов жауапкершіліктің адамның басқа психологиялық қасиеттерімен байланыстарынан жауапкершіліктің құрылымын зерттеуге көшеді [16, 82б]. Жауапкершілік құрылымының бөлінуі жауапкершіліктің психологияның басқа құбылыстарымен байланысын анықтаумен көп ұқсастыққа ие деп есептейміз. Осы тұрғыдан алғанда Г.А. Шурухина, онда жалғыз балалы және көп балалы отбасылардан шыққан жоғары сынып оқушыларының ерте жасөспірімдік кезеңдегі жауапкершілігін зерттеу қарастырылған. Өзінің зерттеуінде Г.А. Шурухина А.И. Крупнов. Жауапкершілікті Г.А. Шурухина мазмұндық-семантикалық және аспаптық-стильдік құрамдастардың жиынтығына (әлеуметтік маңызды мақсаттар, социоцентристік, эгоцентристік, мағыналылық, хабардарлық, энергиялық, стеникалық, ішкілік, операциялық қиындықтар) байланысты ең маңызды ерікті моральдық қасиет ретінде. Жауапкершілікті құрылымдау жауапкершіліктің құрамдас бөліктері мен сапалар арасындағы байланысты табуға мүмкіндік береді, мысалы, субъективті бақылау деңгейі, көпшілдік, эмпатия, жеке тұлғаның табандылығы және т.б. [17, 96 б.] Монография В.П. Прядеин [18, 91б]. Бұл монографияда жауапкершіліктің динамикалық, эмоционалдық, реттеуші, мотивациялық, когнитивтік және өнімділік сияқты компоненттері жүйелік көзқарас тұрғысынан зерттелді, бұл жауапкершіліктің жасын, жынысын, дифференциалды психологиялық және басқа да негіздерін анықтауға мүмкіндік берді. Л.И. Дементи диссертациялық зерттеулерінде жауапкершілік құрылымын да зерттейді. Л.И. Жауапкершілік параметрлердің – когнитивтік, эмоционалдық және мінез-құлық компоненттерінің әртүрлі үйлесімі арқылы қалыптасатын индивидуалды типологиялық сипатта деген қорытындыға деменция келеді. Бұл параметрлер әртүрлі адамдарда әртүрлі тәсілдермен және әртүрлі қарым-қатынаста ұсынылған. Сонымен бірге жауапкершілік адамның белгілі бір талаптары мен өзін-өзі бағалау деңгейімен, тұлғаның дербестік дәрежесімен және т.б. Л.И. Дементи маңызды қорытынды жасайды: «Жауапкершілігі жоғары адам өз өміріне көбірек қанағаттанады, өйткені оның өмірлік белсенділігі оның жеке инвестициясының нәтижесі болып табылады» [19, 75 б]. Қ.Мұздыбаев еңбек ұжымдарында жауапкершіліктің көріну ерекшеліктерін зерттейді. Оның еңбегі – жауапкершілікті өмірдің әртүрлі салаларында кездесетін пәнаралық және әмбебап құбылыс ретінде көрсету. Қ.Мұздыбаев жауапкершіліктің әртүрлі формаларының сәйкес психологиялық және әлеуметтік құбылыстармен көптеген байланыстарын зерттеді [20, 45 б]. Жауапкершілікті сезіну мен ол ашқан адамның нақты мінез-құлқы арасындағы байланыс басқа ғалымдардың осы бағыттағы зерттеулеріне түрткі болды. Осыған орай, Т.В. Слотина [21, 68 б]. Т.В. Слотина – шығармашылығына тән қасиет деп сипаттады, сыртқы – басқалар үшін және ішкі – өзі үшін жауапкершіліктің сипаттамалық сипаттамаларын бөліп көрсету үшін тілдік және әдеби талдауды пайдалану. Қ.Мұздыбаевтың еңбектеріне теориялық талдау жасап, өзінің эмпирикалық зерттеулерін жүргізе отырып, В.А. Тимофейчева мінез-құлық деңгейінде жауапкершіліктің көрінісі тәрбие процесінде қалыптасқан тұлғалық қатынастар жүйесін көрсетеді деген қорытындыға келеді [22, 40 б.]. Жауапкершілік құрылымында В.А. Тимофейчева кеңдік, тұрақтылық және сергектік параметрлерін атап көрсетеді. Басқа авторлардың еңбектерінде жауапкершілік адамның психологиялық денсаулығының көрсеткіштерінің бірі ретінде қарастырылады. П.В. Попов психологиялық дені сау оқушының өзін және қоршаған шындықты, руханилықты адекватты қабылдауы сияқты сипаттарды бөліп көрсетеді; қоғаммен сәйкестендіру, өз өмірі мен іс-әрекеті үшін жауапкершілікті ала білу [23, 272 б.]. Е.И. Альферова қызмет барысында қалыптасу және даму процестерінен өтетін және аталған процестердің жеке қажеттіліктері мен әлеуметтік қажеттілік арақатынасының реттеушісі болып табылатын тұлға сапасының призмасы арқылы жауапкершіліктің анықтамасын ұсынады. Бұл ғалымның зерттеулері аясында нақты тұлғаны да, осы тұлға жататын әлеуметтік топты да жауапкершілік арқалаушы ретінде қарастыруға болады. Жеке тұлғаның жауапкершілік объектісі Е.И. Альферова жауапкершілік субъектісінің жиынтықта біріктірілген талаптар жиынтығына жауапкершілігін білдіреді [24, 86б.]. Қ.А.Абулханова-Славская жауапкершілікті қажеттілікті жүзеге асырудың жеке механизмі мәртебесін береді. Жауапкершілікті дамытуға әсер ететін факторлардың қатарына әртүрлі зерттеушілер тәжірибесі, жасы, лауазымы, кәсіби дағдыларының дамуы және жеке тұлғаның өзіндік белсенділігі жатады [25, 75б.]. Ғылыми әдебиеттерді талдау көптеген зерттеулерде жауапкершілік құрылымына когнитивтік, эмоционалды-еріктік, мотивациялық және мінез-құлық компоненттері кіретінін көрсетті. Ұқсас құрамдас бөліктер әлеуметтік сәйкестік құрылымында ерекшеленеді. Тұлға мен жауапкершілік құрылымдарындағы белгіленген ұқсастық біз жүргізген әскери сәйкестік пен әскери қызметкерлердің жауапкершілігі арасындағы байланыстарды эмпирикалық зерттеудің негізін құрады. Жауапкершіліктің когнитивтік құрамдас бөлігі адамның әлеуметтік нормаларды саналы түрде таңдауын алдын ала белгілейді, жеке тұлғаның әлеуметтік маңызды мінез-құлқын анықтайды және жеке тұлға қызметінің нәтижелерін болжайды. Әскери қызметшінің кәсіби қызмет саласындағы білім компонентінің көріністері оның кәсіби жауапкершіліктің мәнін білуі, қызметтегі тәртіп ережелерін әзірлеу болып табылады. Біздің ойымызша, әскери қызметшінің кәсіби қызметіндегі жауапкершіліктің эмоционалды-еріктілік құрамдас бөлігі әскери қызметтің жауынгерлік тапсырмаларын орындау барысындағы борышты сезіну, ерікті күш-жігердің ауырлығы сияқты тұлғалық қасиеттердің жиынтығы болып табылады. Жауапкершіліктің мотивациялық құрамдас бөлігін біз адамның әскери қызметшінің кәсіби қызметі процесіндегі маңыздылығын білдіретін және әскери қызметшінің мінез-құлқын бақылау және реттеу қызметін атқаратын қоғамның мақсаттары мен құндылықтарын білуі ретінде анықтаймыз. Жоғарыда айтылғандардан көрініп тұрғандай, әскери сәйкестік құрылымы мен жауапкершілік құрылымы арасындағы сәйкестік туралы айтуға болады, бұл осы қасиеттер арасындағы байланысты одан әрі анықтауға мүмкіндік береді. Қазіргі психологиялық-педагогикалық ғылымда курсанттардың кәсіби жауапкершілігі туралы идея қалыптасқан, оның дамуы әскери кәсіби қызметтің талаптарына, қоғам мен жеке тұлғаның қажеттіліктеріне байланысты тұлғаның тұрақты, интеграциялық кәсіби маңызды сапасы. өзі, әскери университеттің оқу процесінің міндетті мақсаттарының бірі болуы керек. Педагогикалық теория мен практикада ашылған жеке тұлғаның кәсіби жауапкершілігін дамыту заңдылықтары курсанттардың кәсіптік жауапкершілігін тәрбиелеуді ұйымдастырудың ғылыми негізі бола алады, бірақ ол үшін оларды анықтау, сипаттау және білім беру жағдайларына бейімдеу қажет. әскери университеттің оқу үдерісі, әрбір әлеуметтік-кәсіптік топқа (кіші курс курсанттары, аға курсанттар, аспиранттар және жас офицерлер). Психология ғылым ретінде пайда болғаннан бері психологияның көптеген мектептері мен бағыттары жауапкершілік мәселесімен айналысты. Осы уақыт ішінде «жауапкершілік» термині көптеген анықтамалар мен мағыналарға ие болды. "Даму" - бұл негізгі философиялық категориялардың бірі, ол болу тәсілдерінің бірін, принциптерін көрсетеді. Үлкен кеңес энциклопедиясы дамуды "...материалдық және идеалды объектілердің қайтымсыз, бағытталған, табиғи өзгеруі " деп анықтайды [26, 96 б.]. Дамудың көптеген тұжырымдамаларының ішінде біз диалектикалық тәсілге сәйкес қалыптасқан теорияларды таңдадық, өйткені диалектика, оны Г. Гегель, дамудың біртұтас теориясы ғана емес, оның негізінде болмыс формаларының қарама-қайшы қатынастары идеясы, оның психология мен педагогикада берік ұстанымдары бар [27, 12б .], және бір кездері педагогикалық процестерді ұйымдастыруға жеке-белсенді көзқарасты зерттеу үшін жетекші әдістемелік негіз болды. Диалектиканың қазіргі теориялары А.Я. Берман, А. С. Казеннова, В. Я. Огнев және басқа авторларға тиесілі. Осы теорияларда шындықты білу тәсілі ретінде әрекет ететін диалектика тұрғысынан курсанттардың кәсіби жауапкершілігін дамыту жеке тұлғаның қасиеттерін, білімдері мен күйлерін үздіксіз өзгертудің табиғи процесі деп санауға болады: -қарама-қайшылықтардың бірлігі мен күресі. Уақыттың әр сәтіндегі құбылыс ретінде кәсіби жауапкершілік қарама-қарсы қасиеттермен сипатталады. Сонымен, кәсіби борыш пен міндеттер, олар сыртқы болған кезде, курсанттың жеке мүдделеріне, офицерлер корпусының моральдық-этикалық нормаларына – әскери қызметке дейін интерьерленген нормаларға, даралыққа – әскери-кәсіби қызметтің ұжымдық сипатына, ал еркіндікке – қажеттілікке қарама-қайшы келеді. Қарама-қайшылықтар күресінің күшеюі, өткір қайшылықтардың пайда болуы курсанттың жеке басының сапалы өзгеруіне және атап айтқанда кәсіби жауапкершілікке әкеледі; - сандық өзгерістердің сапалық өзгерістерге ауысуы. Бұл заң қажетті білім мен түсініктерді жинақтау кезінде курсанттардың кәсіби жауапкершілігінің сапалы жаңа деңгейінің, әскери-кәсіби қызметке, кәсіби дамуға және ұжымға жауапкершілікпен қарау тәжірибесінің, интериоризацияланған нормалардың пайда болуын анықтайды; - теріске шығарудан бас тарту. Диалектикалық даму процесінде кәсіби жауапкершіліктің жаңа сапалы жағдайы жинақталған білімді, дағдылар мен тәжірибені жеткіліксіз етеді, кәсіби жауапкершілікті жаңа әлеуметтік-кәсіби мәртебе тұрғысынан қарастыруға мәжбүр етеді (кіші командир, жоғары курс курсанты, түлек және т.б.). Бұл жағдайда ол жалғасы болып табылады, алдыңғы күйдің ерекшеліктерін алып жүреді [28, 75 б.] Диалектикалық даму теорияларының негізгі тұжырымдамасы-қарама – қайшылық - "бір-біріне қарама-қарсы, бір-бірін жоққа шығаратын тараптар мен объектілер мен құбылыстардың тенденцияларының өзара әрекеттесуі, олар сонымен бірге ішкі бірлік пен өзара енуде, өзіндік қозғалыс пен дамудың қайнар көзі болып табылады" [29, 73 б.]. Бұл жеке тұлғаның бір жағын дамыту туралы болғандықтан, қайшылық тек кәсіби жауапкершілікті дамытудың қозғаушы күші болып табылатындығын, егер ол жеке адамға қатысты сыртқы жағдай емес, ішкі, саналы және бастан кешкен жағдай болса ғана атап өту керек. Сонымен қатар, курсанттың кәсіби жауапкершілігін дамытуға түрткі болатын қайшылықтарды түсіну жеке даму процестерінің психологиялық сипаттамасына жүгінуді талап етеді. Тұлғаның дамуы, жалпы сипаттамалары, ең бастысы, бұл процестің қозғаушы күштері көптеген теориялардың, тұжырымдамалар мен тәсілдердің тақырыбы болып табылады. Зерттеудің міндеттерін шешетін әдіснамалық тәсіл-бұл жеке іс-әрекет тәсілі, онда іс-әрекет жеке тұлғаның даму құралы, шарты және ортасы ретінде танылады (Б. Г.Ананьев, л. с. Выготский, а. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн және т. б.) [30, 36 б.] Б. Г. Ананьев басқа жаңалықтардың қатарында адамның тұтастығы, жеке тұлғаның күрделі және көп деңгейлі детерминациясы теориясына жатады, онда табиғи, жеке және әлеуметтік факторлар өз орнын алады. Жеке тұлғаның атрибуттық сипаттамасы ретіндегі тұтастық адамның іс-әрекетінің жағдайларын өзгерте отырып, оның дамуына әсер етудің принципті мүмкіндігін білдіреді, бұл үшін қол жетімді қасиеттерге, білімге және жеке адамның жағдайына мақсатты педагогикалық әсер етеді. Практикалық іс-әрекет процесінде педагогикалық ықпал әскери кәсіби қызметтің сипаты мен мазмұнына қайшы келетін адамның даралығын теңестіре алады, қайшылықты күшейтеді және кәсіби жауапкершіліктің дамуын анықтайды. Дамуды басқару мүмкіндігі бар. Сонымен қатар, біздің жағдайда тұтастық принципі кез-келген жеке қасиеттің өзгеруі, мысалы, кәсіби жауапкершілік, жергілікті болып қалмайды және жеке тұлғаның дамуына әсер етеді, керісінше, курсанттың кәсіби жауапкершілігін дамыту оның әскери-кәсіби қызметтің субъектісі ретінде дамуының жалпы аясында ғана болуы мүмкін дегенді білдіреді [31, 96б.]. Л. С. Выготский жеке тұлғаны дамытудың мәдени-тарихи тұжырымдамасында дамудың жетекші факторы ретінде әлеуметтік ортаны, әлеуметтік ықпалды анықтады. Әлеуметтік ортада толығымен ұйымдастырылған және ұйымдастырылған сыртқы қызметті адам игереді, және ол жұмыс істеген сайын интерьерленеді, сыртқы жоспардан ішкі жоспарға ауысады, автоматтандыру мен еріктілікпен сипатталатын психикалық функцияларда бекітіледі және "бүктеледі". Әскери кәсіптік қызметтің мазмұны, тәсілдері, құралдары, технологиялары, нормалары (оның ішінде кәсіби жауапкершілік) курсанттың қызметін айқындайтын мәдени-тарихи элементтер болып табылады. Л. с. Выготскийдің (оның әлеуметтік желісі) даму процесі циклдік болып табылады. Қызметті жеке тұлғаның ішкі жоспарына аудару оның күйін өзгертеді, бірақ бұл жағдай жоғары деңгейдегі қызметті орындау үшін жеткіліксіз болған кезде қайшылық тудырады. Оны шешу үшін экстериоризация жүреді, онда психикалық функция сырттан күшейтуді, мұғалімнің, тәлімгердің сыртқы қатысуын талап етеді. Жеке тұлғаны дамыту процесін едәуір жеңілдетілген түрде л.с. Выготскийден кейін дамудың қозғаушы күші ретінде "жаңа дәрежедегі" қарама-қайшылықтың пайда болуы пәндік қызметті интериоризациялау мен экстериоризациялаудың ауыспалы кезеңдері арқылы ұсынуға болады, курсанттың қызметін үнемі күрделендіруді, сыртқы, институционалдық жауапкершілік дәрежесін талап етеді [32, 102б.] С. Л. Рубинштейннің теорияларында тұлғаның дамуы "өмір жолы" категориясы арқылы қарастырылады – уақыт пен кеңістіктегі саналы адамның нақты, ерекше және жеке болмысы, бұл әрекеттер мен таңдаулардың үздіксіз тізбегі. Кәсіби жауапкершіліктің дамуы, оның теорияларына сәйкес, әскери-кәсіби қызметті ұйымдастырумен емес, курсанттың өзі еркін және саналы түрде жүзеге асыратын іс-әрекеттер мен сайлаулармен байланысты. С. Л. Теориялары Рубинштейн жауапкершілікті дамытуға жеке көзқарастың өзектілігін атап қана қоймай, сонымен қатар жеке тұлғаның даму кеңістігі кез-келген саналы түрде орындалатын іс-әрекет, соның ішінде оқу әрекеті екенін анықтайды. С. Л. Рубинштейннің тұлға тұжырымдамасының маңызды ұстанымы-сана өзін-өзі тануға "өсіп", дамып келе жатқан іс-әрекет рефлексивті негізге ие болған кезде тұлғаның дамуының жоғары кезеңін бөліп көрсету. Бұл ереже, әрине, әскери университеттің кіші курс курсанттарының кәсіби жауапкершілігін дамыту кезеңдерін, оларға тән қайшылықтарды сипаттай отырып ескерілуі керек [33, 45б.] С. Л. Рубинштейн тұжырымдамасының негізгі идеясын тереңдете отырып, А. Н. Леонтьев тұлғаның біртіндеп жеке құрылымдарды қалыптастыратын әр түрлі іс – әрекеттердің жиынтығы екенін дәлелдеді. Тұлға - бұл адамның іс-әрекет процесінде өзі жасаған, дәлірек айтсақ, иерархиялық құрылған іс-шаралар жиынтығы. Кәсіби жауапкершілікті дамыту адамның өмірінің осы кезеңіндегі негізгі өзгерістерді анықтайтын жетекші қызмет түріне назар аударуды талап етеді. Әскери университеттің курсанттарына қатысты жетекші қызметтің екі түрін ажыратуға болады: оқу және әскери кәсіптік, сонымен қатар олардың кәсіби блоктың оқу пәндерін игеру процесінде бірлікте екендіктерін атап өтуге болады [34, 69б.] Осы зерттеудің мәселелерін шешуге қолданылатын белсенділік тәсілінің теориялары келесі тұжырымдар жасауға мүмкіндік береді: - әскери институт курсантының кәсіби жауапкершілігін дамыту Болашақ офицердің біртұтас тұлғасының жалпы дамуының көрінісі, жағы болып табылады, ол жеке тұлғаның өзі иеленетін әскери кәсіби қызмет деңгейі мен игеруге ұмтылатын деңгей арасындағы ішкі, бастан кешкен қайшылықтарымен анықталады; - курсанттың кәсіби жауапкершілігін дамытудың негізгі шарты, құралы және ортасы – жетекші қызметтің екі түрі-оқу және әскери кәсіби, олар кәсіби блоктың пәндерін игеру процесінде бірлікте болады; - қызмет барысында жеке курсанттың жауапты қарым-қатынасының жеке және еркін актілері, жаңа деңгейге өтуді қамтамасыз ететін "интериоризация-экстериоризация" цикліне сәйкестігі дамушы әсер етеді, курсанттың кәсіби даярлығына қойылатын жалпы талаптардың күрделенуі аясында жауапты қатынасты талап ететін қызметтің үнемі күрделенуімен анықталады; - дамушы Қайшылықтар кәсіби блоктың пәндерін игеру процесінде оқу және әскери кәсіби қызметті ұйымдастыратын педагогикалық әсерлер есебінен" жасанды түрде " шиеленісуі мүмкін [35, 74б.] Оның даму процесіне тікелей бағытталған кәсіби жауапкершіліктің әскери зерттеулері салыстырмалы түрде аз (Н.Н. Семененко, Швыдков в. п. және т. б.). Біз олардан осы процестің басқарылу детерминанттарының негіздемесін табамыз, мысалы: - әскери-кәсіби қызметтің мәні туралы білімді дамыту және кәсіби норма ретіндегі жауапкершіліктің маңызы; - әскери-кәсіби қызметтің мотивтерін жеке (прагматикалық, өзін-өзі жүзеге асыру, мұрагерлік және т. б.) тікелей (қызметтің мазмұнына, қарызына, оның әлеуметтік маңыздылығына, топтық сәйкестендіруге және т. б. байланысты)өзгерту; - институционалдық объективті жауапкершілік нормаларын, олардың шынайы мағынасын, оларды ұстанудың жеке мағыналарының пайда болуын түсіндіру және біртіндеп түсіну; - жауапты қарым-қатынасты талап ететін кәсіби жағдайларды ұйымдастыру [36, 45б.] Әскери институт курсанттарының кәсіби жауапкершілігін дамыту-бұл әскери-кәсіптік қызметтің игерілген деңгейі мен курсант саналы түрде ұмтылатын, курсанттың оқу және әскери кәсіптік қызметін педагогикалық тұрғыдан орынды ұйымдастыру есебінен басқарылатын, оның әскери-кәсіптік қызметке, кәсіптік қызметке жауапкершілікпен қарауының еркін және жеке актілерін көздейтін деңгей арасындағы қайшылықтарға негізделген жеке тұлғаны өзгертудің диалектикалық процесі. дамыту және әскери ұжымға. Әскери институт курсанттарының кәсіби жауапкершілігінің табиғаты және оның даму процесі туралы теориялық ережелер зерттеу мәселесін шешуге қажетті курсанттардың оқу және әскери-кәсіби қызметін ұйымдастырудың жалпы принциптерін анықтауға мүмкіндік береді. Оларға мыналар жатады: - курсант жауапты шешім қабылдау қажет жағдайға арнайы "қойылған" кезде сақталатын жеке таңдау қажеттілігі принципі; - қызметте дәстүрлі тәжірибеде қабылданғаннан гөрі еркіндіктің үлкен дәрежесінің қажеттілігін анықтайтын еркін таңдау мүмкіндігі принципі; - неғұрлым күрделі кәсіби міндеттер контекстінде таңдау жағдайларын ұйымдастыруды талап ететін қызметті үнемі күрделендіру принципі; -курсанттардың жетекші қызметінің екі түрінің бірлігі қағидаты: кәсіптік блоктың пәндерінде сақталатын оқу және әскери-кәсіптік [37, 56б.]. 1.2 Әскери-кәсіби әлеуметтену процесінде әскери қызметшінің жеке басының қалыптасуы Бұл зерттеудің мақсаты – курсант тұлғасының әлеуметтенуінің әртүрлі кезеңдеріндегі әскери университет курсанттарының әскери болмысы мен қызметтік іс-әрекетіне жауапкершілік қатынасы арасындағы байланысты зерттеу. Әскери болмыс курсанттардың қызметтік қызметіне жауапкершілікпен қараумен қатар, әскери қызметшінің әлеуметтік рөлін жүзеге асырудың өзгерген шарттары талап ететіндей ғылымда жан-жақты зерттелген жоқ. Әскери қызметкерлердің жеке басының ерекшеліктерін, өзіндік сана-сезім мен өзін-өзі түсіну аспектілерін зерттеуге арналған келесі бөлімдерде жеткілікті түрде егжей-тегжейлі талқыланатын жұмыстар бар. Дегенмен, әскери кәсіби сәйкестіктің динамикасын мақсатты түрде зерттеу, оның қызметтік қызметке жауапты көзқарасты қалыптастырудағы және мінез-құлықты реттеудегі рөлін зерттеудің назарынан тыс қалып отыр. Ұсынылып отырған зерттеуде әлеуметтенудің психологиялық әсері ретінде курсанттардың әскери болмысы да, қызметтік іс-әрекетке жауапкершілікпен қарауы да қарастырылады. Бұл, ең алдымен, курсант тұлғасын біз әскери-кәсіби әлеуметтендіру субъектісінің тұлғасы ретінде зерттейтінін білдіреді. Бізді екі негізгі сұрақ қызықтырады: 1. Курсанттардың әскери-кәсіби әлеуметтену ерекшеліктері әскери тұлғаның құрылымы мен динамикасын қалай анықтайды және оның кемелдік пен қызметтік іс-әрекетке жауапкершілік қатынасын қалыптастыруға әсері қандай? 2. Курсанттардың әскери ерекшелігі мен олардың қызметтік қызметіне жауапкершілікпен қарауының өзара байланысын білу олардың әлеуметтенуін әлеуметтік-психологиялық қамтамасыз ету мәселелерін тиімді шешуге қалай көмектеседі? Бұл тармақ әскери қызметкерлерді әлеуметтендіру мәселесіне қатысты мәселелерді сипаттауға арналған. Бізді ең алдымен келесі сұрақтар қызықтырады: 1. Әлеуметтенуді зерттеу мен анықтаудың қандай тәсілдері бар? 2. Әлеуметтенуді зерттейтін ғылымдарда бүгінгі күнге дейін қандай теориялық, әдіснамалық және эмпирикалық білімдер жинақталды? 3. Қазіргі ғалымдар әлеуметтенудің қандай деңгейлерін және оның шеңберінде тұлғаның қалыптасуы жүзеге асырылатын әлеуметтенудің қандай кезеңдерін ажыратады? 4. Әлеуметтену мен бейімделу, әлеуметтену мен тәрбиелеу, әлеуметтену және тұлғаның дамуы сияқты құбылыстар бір-бірімен қалай байланысады? 5. Әскери-кәсіби әлеуметтенудің әсері туралы курсанттардың әскери болмысынан және курсанттардың өздерінің қызметтік қызметіне жауапкершілікпен қарауынан басқа не белгілі? «Әлеуметтену» түсінігін талдауға толығырақ тоқталайық. Бұл ұғымды ғылымның әр саласының зерттеушілері зерттейді және әртүрлі ғылымдарда – психологияда, әлеуметтануда, педагогикада, құқықтануда және т.б. әр түрлі түсіндіріледі. Психологияда әлеуметтену деп әлеуметтік мінез-құлық туралы ілім және мәдениет талаптарына сәйкес тұлғаны модельдеу және топтардағы «қоғамдық қатысуға» дайындық және т.б. Әлеуметтік психологиядағы терең зерттеулердің нәтижесі әлеуметтенуді осындай түсіну болды, ол бұл ұғымды жеке тұлғаның оны «әлеуметтік ортаға қосу және әлеуметтік байланыстар мен қатынастар жүйесін жаңғырту» арқылы алған әлеуметтік тәжірибесімен теңестіреді [38, 96 б.]. Қоғамдағы адамның мінез-құлқын реттеу процестерін сипаттайтын әлеуметтік көзқарас теориясының шеңберінде әлеуметтену "жеке тұлғаның әлеуметтік қатынастары жүйесінің қалыптасуы, қалыптасуы және дамуы"деп түсіндіріледі. Әлеуметтенудің бұл түсіндірмесі жеке тұлғаны "белгілі бір әлеуметтік рөлдерді игеру процесінде белгілі бір қауымдастықтың" бөлігі ретінде әрекет ететін жеке тұлға ретінде түсінуге сәйкес келеді. Шетелдік және отандық әлеуметтік психологтардың көптеген жұмыстары жеке тұлғаны әлеуметтендіру мәселесіне арналған. Іргелі зерттеуді ХХ ғасырдың басында Уильям Мак-Дауголл жүргізді. "Әлеуметтік психологияның негізгі мәселелері" атты еңбегінде ол қоғамдағы тұлғаның қалыптасуын түсіндіруге тырысты. Уильям Мак-Дауголл жеке адам мен қоғам арасындағы қарым-қатынастың табиғатын ашып, оның ортасында дамып келе жатқан жеке тұлғаны қалыптастырудағы қоғамның рөліне қатысты мәселелерді қарастырды. Уильям Мак-Даугаллды жеке тұлғаның дамуы және оның белгілі бір қоғамның әлеуметтік өміріне қатысу қабілеттерін игеруі қалай жүретіні де қызықтырды [39, 19 б.]. Американдық зерттеуші В. Бронфенбреннер әлеуметтенуді әлеуметтік процестердің жиынтығы ретінде түсіндіреді, нәтижесінде адам белгілі бір нормалар мен құндылықтар жүйесін игереді, бұл өз кезегінде қоғамның мүшесі ретінде жұмыс істеуге мүмкіндік береді. Сонымен бірге жеке тұлғаның дамуы динамикалық процесс болып табылады, онда тіршілік ортасы дамып келе жатқан адамға әсер етеді, ал жеке адам өз кезегінде оны белсенді түрде қалпына келтіреді. В. Бронфенбреннердің бұл ұстанымы біздің зерттеулерімізде де өз орнын табады. Әр жолы, курсанттардың әлеуметтенуінің әскери-кәсіби сәйкестілік пен қызметтік Қызметке жауапкершілікпен қараудың өзара байланысына әсері туралы айта отырып, біз қалыптасқан қатынастардың арқасында туындаған қоршаған әлеуметтік жүйедегі белгілі бір өзгерістерді де айтамыз. В. Бронфебреннер өз зерттеулерінде тұлғаны бірін-бірі толықтыратын әсер ету тәсілімен қалыптастыратын жеке тұлғаның өмір сүру ортасының төрт деңгейін анықтады: микро деңгей субъектінің жақын ортамен (отбасымен, сыныппен) өзара әрекеттесуін қамтиды, соңғысына тән әрекет және тиісті әлеуметтік рөлдер; бірнеше микрожүйелер арасындағы өзара әрекеттесуге сәйкес келетін мезо деңгей; жеке адаммен тікелей байланысты емес, бірақ оған жанама әсер ететін кең әлеуметтік ортаны қамтитын экзо-деңгей (отбасының материалдық жағдайы, ата-аналардың қызметі, Интернеттің, БАҚ-тың әсері және т. б.); "дәстүрлердің, құндылықтардың, нормалардың (оның ішінде үкіметтік бағдарламалардың) тарихи және мәдени контекстін" қамтитын макро деңгей 40, 63 б.]. Келесі бөлімдерде біз өз зерттеулерімізде в. Бронфенбреннердің идеяларын қолданамыз, бізге берілген шындықта жеке адамның өмірлік ортасының жоғарыда аталған барлық деңгейлерін нақтылаймыз. Педагогикалық ғылым үшін әлеуметтену, ең алдымен, жеке тұлғаның қалыптасу процесі, "жеке тұлғаның белгілі бір қоғамдастықта қабылданған әлеуметтік құндылықтарды, тілді, тәжірибені (нормалар, көзқарастар, мінез-құлық үлгілері) игеру процесі". Әлеуметтену процесі адамдардың қарым-қатынасы мен бірлескен іс-әрекетін қамтиды. Әлеуметтенуді түсінудің бұл тәсілі әлеуметтену терминінің мәнін "адамның сыртқы әлеммен байланысы мен өзара әрекеттесуіндегі екіжақты даму процесі" ретінде көрсетеді. Сонымен қатар, А. в. тұрғысынан Әлеуметтенудің мудрикасы, процесі және нәтижесі қақтығыстың салдары ретінде туындайтын тікелей қақтығыстар мен ішкі қайшылықтарды қамтиды. Біздің ойымызша, а. в. мудриктің зерттеулеріндегі әлеуметтену құбылысы бейімделу құбылысымен тығыз байланысты. Бұл бірлік по, а. в. мудрик, әлеуметтену адамның белгілі бір қоғамның жағдайына бейімделуінің нақты тепе-теңдігін білдіреді. Бұл А. В. Мудрик әлеуметтенудің құрылымын анықтайды: стихиялық әлеуметтену, салыстырмалы түрде бағытталған әлеуметтену, салыстырмалы түрде әлеуметтік бақыланатын әлеуметтену, саналы түрде өзін-өзі өзгерту. Автор әлеуметтену мен тәрбие арасындағы маңызды байланыстың бар екендігін көрсетеді, кейбір жағдайларда оларды анықтайды [41, 53б.]. Әлеуметтанушылар әлеуметтену әрқашан "адамның белгілі бір қоғамда және әлеуметтік топта қабылданған құндылықтарды, көзқарастарды, нормаларды, мінез-құлық үлгілерін игеру" процесі ретінде түсіндіріледі. Әлеуметтену-бұл әрқашан адамды әлеуметтік тәжірибеге қосу, әлеуметтік қасиеттерді, қасиеттерді игеру, әлеуметтік тәжірибені игеру және практикалық қызметте белгілі бір рөлді орындау арқылы өз мәнін жүзеге асыру процесі [42, 96б.]. Отандық психологияда әлеуметтену мәселелерімен Б.Г. Ананиев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Т.Д. Марцинковская, В.Н. Мясищев, В.В. Новиков, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Р.М. Шамионов, Е.В. Шорохова, В.А. Ядов және т.б.Нақ осы ғалымдардың зерттеулері қазіргі уақытта «әлеуметтену» ұғымының қазіргі концепциясын анықтайды. Жеке тұлғаның әлеуметтенуі мен жеке тұлғаның қалыптасуы арасында органикалық байланыс бар. Б.Г. Ананьев, тұлғаның қалыптасуын тарихи уақыт контекстінде қарастыру керек, өйткені оның пікірінше, тұлғаның қалыптасу процесі «қоғамдық дамудың параметрі және тарихи дәуірдің ерекшеліктерінің бірі ретінде қызмет ете алады. замандас». Б.Г. Ананьев, тұлғаның қалыптасуы – бұл «белгілі бір тарихи дәуірде орын алған әлеуметтік жағдайлардың жалпы жиынтығы және оны бұл зерттеуші тұлғааралық байланыстар жүйелерінің тұлға мен оның сипатының индивидуалдық құрылымдарына ауысу процесі ретінде анықтайды» [43, 52б.]. Б.Г. Ананьев, ол өз еңбектерінде тұлғаның әлеуметтенуінің бастапқы кезеңдерінде адамның сапалық қасиеттері тұлғаның психикалық қасиеттерінің қалыптасу қарқыны мен бағытына тікелей әсер ететінін атап өтеді деп айтуға болады. қоғамның даму тарихы. Б.Г.Ананьевтің пікірінше, әрбір адам тұлғаның биологиялық және әлеуметтік бастамасын қамтитын белгілі бір тұтастықты қалыптастырады, бұл «әрбір индивид адамның әлеуметтену процесі жүретін өмір жолынан өтеді және оның салдары. тұлғаның әлеуметтік жетілуіне сәйкес келетін қасиеттері мен белгілері туындайды». «Адамдағы әлеуметтік болмыстың тұлға мен қызмет субъектісі арқылы бейнеленуі» өте маңызды [44, 63б.]. Л.С. Выготский «бірлескен қызмет процесінде нақты әлеуметтік ортада жеке тұлғаның құрылымында өзіне тән, оған тән жеке қасиеттер, құндылықтар, әлеуметтік нормалар мен идеалдар қалыптасады» деп атап көрсетеді. Дегенмен, тұлғаның әлеуметтенуінің қазіргі зерттеушілері Л.С. Выготский, әлеуметтену деп, ең алдымен, гуманизация деп түсінеді, т.б. жеке тұлғаның тұлғаның қасиеттерін, қасиеттерін, оның ішінде оның барлық жеке, танымдық, эмоционалдық және басқа да қасиеттерін меңгеруі [45, 102б.]. А.Г. Асмолов әлеуметтену феноменін талқылай отырып, индивидуалдылықтың мағыналық мотивтері аясында адамды өзін-өзі ұстауға итермелейтін бірлескен әрекеттер процесі туралы да айтады. Бұл трансформацияның негізі А.Г. Асмолов интериоризация – экстериоризация механизмін қояды [46, 150 б.]. Б.Д. Парыгин әлеуметтенуді адамның әлеуметтік ортаның функцияларын, талаптары мен рөлдерін бейсаналық түрде қабылдауын білдіретін әлеуметтік қарым-қатынас пен өзара әрекеттесудің күрделі процесі ретінде түсіну керек деп санайды. Қоғамның даму деңгейлері және тұлғаның өзін-өзі тануы жеке адамның әлеуметтік ортаның дәстүрлері мен стандарттарын қабылдау немесе қабылдамау дәрежесін анықтайды [47, 53б.]. А.В. Петровский әлеуметтенудің үш кезеңін – балалық, жастық, жастық шақ деп бөледі [48, 63б.]. Біздің ойымызша, әлеуметтенудің басқа, кейінгі кезеңдері бар. Әлеуметтенудің кейінгі кезеңдеріндегі адамның мінез-құлқы мен психологиясын зерттеу барған сайын өзекті бола түсуде. Мысалы, жұмыс беруші мұндай қызметкердің қызметіне қызығушылық танытпайтын «зейнеткерлікке дейінгі» жас кезеңіне енген адамның әлеуметтену процесін зерттеу қызығушылық тудыруы керек. Тұлғаны әлеуметтендіру саласындағы зерттеулер «кері байланыс» феноменіне де әсер етуі мүмкін – индивид әлеуметтік ортаға қосылу арқылы әлеуметтік тәжірибеге ие болып қана қоймайды, сонымен қатар қоршаған ортаның өзі индивид инклюзияға байланысты әлеуметтік байланыстарды жаңғырту арқылы «құрылады». әлеуметтік ортадағы жеке тұлғаның [49, 53б]. Көп функциялылық пен көп деңгейлілік – Р.М. Шамионова. Р.М. зерттеді. Шамионов тұлғаның әлеуметтенуінің «процедуралық» моделінің авторы болып табылады, ол әлеуметтену процесін әртүрлі деңгейде қарастыруға мүмкіндік береді: сыртқы (сыртқы формаларды анықтаумен шартталған) және ішкі (жеке тұлғаның қасиеттері, сипаттамалары, мінез-құлық үлгілері). . Сонымен бірге адам өзінің әлеуметтену процесін «өзін-өзі таныту, тұлғалық жетілу және қанағаттану деңгейлерінде» бақылай алады. Ерекше маңыздылығы ашылған Р.М. Шамионов, әлеуметтенудің әртүрлі кезеңдеріндегі тұлға қасиеттерінің көп бағытты өзгерістерінің маңызды түсіндірме қағидасы болып табылатын әлеуметтенуге қатысты диахрония принципі [50, 80б.]. С.И. Розум жеке тұлғаның әлеуметтенуі мен оның бейімделуі арасындағы логикалық байланыстарды анықтайды. Бұл процестердің екеуі де әлеуметтік факторлар мен әлеуметтік орта жағдайларының жиынтығының әсерінен пайда болады және өмір сүреді. Әлеуметтік факторлардың ішінде С.И. Rosum оқытуды, тәрбиелеуді, қоғамдық қарым-қатынасқа дайындауды, белгілі бір білім, білік және дағды жиынтығын меңгеруді білдіреді; ықпалы тұлғаның қалыптасуы мен бейімделуіне мүмкіндік беретін ұғымдарды, құндылықтарды, мінез-құлық нормаларын, мақсаттарды меңгеру [51, 52б.]. Жеке тұлғаның әлеуметтену процесін зерттеу аясында зерттеушілер жеке тұлғаның «даму», «қалыптасу» және «тәрбие» ұғымдарының арақатынасы мәселесін жиі қозғайды. Негізгі сұрақ – жеке тұлғаның «әлеуметтенуі» және «дамуы» сияқты ұғымдарда не ортақ? Бір жағынан, жеке тұлғаның әлеуметтенуінің анықтамасы белгілі бір тұтастықтың қалыптасуын, яғни тұлғаның сол күйінде қалыптасуын білдіреді. Бұл әлеуметтік тәжірибені меңгеру және жаңа ақпарат алу нәтижесінде адамның «тұлғаның жоғары деңгейіне» көтерілуіне байланысты. Тұлғаның даму процесіне бұдан былай әлеуметтену құбылысының концептуалды диапазонына жатпайтын психофизиологиялық өзгерістер де болуы мүмкін екенін атап өткен жөн. Алайда, егер сіз әлеуметтену мен бейімделу мәндерінің жақындасу жолын алсаңыз, онда әлеуметтену мен тұлғаның дамуын түсінудегі айырмашылықтарды айту керек. Француз зерттеушісі А.Вальлон «әлеуметтену» және «болу» ұғымдарындағы ұқсастықтарды көрсетеді. Қалыптастыру, А.Воллон бойынша, кең ауқымды құбылыстармен анықталатын тұлғаның өзгеруі [52, 96б.]. Ата-ана тәрбиесі көбінесе бақыланатын және мақсатты әлеуметтену ретінде айтылады. Орта және жоғары оқу орындарының басты мақсаты студенттерді әлеуметтендіру екенін жиі естисіз немесе оқи аласыз. Осыған байланысты, мысалы, слесарь немесе ағаш ұстасы сияқты техникалық мамандықтарды тасымалдаушы үшін жоғары білім қаншалықты қажет деген сұрақ таң қалдырады. Егер жоғары білім болмаса, сәйкес әлеуметтену институты болмайды. Ал «машинадағы әлеуметтену» туралы не деуге болады? Мектепте, отбасында, діни және басқа да білім беру, ең алдымен, тұлғаның қоғам үшін ең маңызды ережелердің, нормалар мен құндылықтардың жиынтығын меңгеруіне, сондай-ақ қоғамды әлеуметтенудің ықтимал теріс салдарын жеңуге бағытталған. жеке. Білім әлеуметтенуді жеделдету және түзету құралы ретінде әрекет етеді [53, 76б.]. Білім беру мен әлеуметтендіруді бөлу туралы қызықты позиция В.В. Новиков, ол тәрбие мен әлеуметтену процестерін соңғы «жеке тұлғаның қарым-қатынасында - әлеуметтенудің объектісі мен субъектісіне» сәйкес бөлу керек деп санайды. Егер соңғы тұлға нақты адам болса, онда біз білім туралы, егер әлеуметтік топ болса, онда әлеуметтену туралы айтамыз [54, 53б.]. Бастапқы нұсқасына сәйкес В.С. Мухина, әлеуметтенуді «өзіндік сананы толтыру және тұлғалық мағыналарды қалыптастыру» процесі ретінде қарастырған жөн. В.С. бойынша әлеуметтену. Мухина – биологиялық және әлеуметтік, «әлеуметтік тұқым қуалаушылық пен жастың» үздіксіз әрекеттесуі. В.С. Мухина жеке тұлғаның өзін-өзі тануы туралы жазады, оны әлеуметтік-мәдени, тарихи, этникалық және басқа да өмір сүру жағдайларының ерекшеліктеріне байланысты әлеуметтену процесіндегі ішкі позицияның дамуы деп түсінеді [55, 63б.]. Пайдаланылған дереккөздерді талдау «әлеуметтену», «білім беру», «даму» анықтамаларында белгілі бір ұқсастық бар екенін растайды. Әлеуметтену процесінің құрылымын талқылауға арналған еңбектерге тоқталайық. Ғылыми зерттеулерде Г.М. Андреева тұлғаның әлеуметтенуінің қарым-қатынас, белсенділік, өзіндік сана сияқты салаларын анықтады, зерттеушінің пікірінше, адам тұлғасының қалыптасуы соларда жүзеге асады. Зерттеуші іс-әрекетке баса назар аударады, оның барысында адамның өзі үшін оған бағыт-бағдар беріп қана қоймай, оларды толық меңгеретін сол жеке мағыналары мен мәнді аспектілері ашылады [56, 84б.]. Сонымен бірге индивид әлеуметтену процесінде көптеген рөлдерді меңгеріп, осы рөлдерге үйренеді. Іс-әрекет процесінде тұлғаның әлеуметтенуі жаңа байланыстардың қалыптасуына әкелетін қарым-қатынас саласының орнығуы мен кеңеюін көздейді. Сонымен, тұлғаның қызмет субъектісі ретінде қалыптасуы адамның қарым-қатынас объектісі ретінде қалыптасуымен байланысты. Сонымен бірге коммуникацияның кеңеюі дамудың міндетті атрибуты болып табылады және соның нәтижесінде әлеуметтену болып табылады. Әлеуметтенудің үшінші сферасы – жеке тұлғаның өзіндік санасы – адамда оның «Мен» бейнесін қалыптастыру, қызмет субъектісінің оның әлеуметтік тиесілігін, әлеуметтік рөлін түсінуі . Жоғарыда айтылған пікірге қарама-қайшы келетін Е.П. Белинская мен О.А. Тихомандрицкаяның әлеуметтенуі «инкультурация, интериаризация, бейімделу және құрылыс» процестерінің жиынтығы ретінде ұсынылған . Қарастырылып отырған ғалымдардың тұсаукесеріндегі мәдениеттану процесі – қоғамдық даму процесінде мәдени тағайындалған құндылықтарды, мінез-құлық үлгілерін, әлеуметтік категориялау әдістерін беру [57, 63б.]. Интерниаризация термині - бұл адамның өзінің әлеуметтік тәжірибесін және оның әртүрлі дескрипторларын ассимиляциялау процесі. Бейімделу процесінде оның қалыпты жұмыс істеуі жүзеге асырылатын және әлеуметтік ортаның талаптарына сәйкес келетін осындай тұлғалық қасиеттердің қалыптасуы жүреді. Әлеуметтік бейімделуді әлеуметтенудің қыры ретінде авторлар оның конструктивтілігі мен әлеуметтік жағына қарай қарастырады. Конструктивтілік жеке тұлғаның белсенді рөлін және оның қиын өмірлік жағдайларда дұрыс мінез-құлық стратегиясын таңдау қабілетін білдіреді. Біздің зерттеу контекстінде әлеуметтенудің агенттері мен институттарын қарастыру принципті түрде маңызды. Әлеуметтенудің ең маңызды агенттері мен институттары отбасы, білім және бұқаралық ақпарат құралдары болып табылады. Л. С. Кон жеке тұлғаның дамуы мен қалыптасуына отбасының әсерін зерттеді. Отбасы әлеуметтенудің бастапқы институты ретінде оның зерттеулерінде қоғамның құрылымдық элементі ретінде де, шағын әлеуметтік топ ретінде де берілген. Отбасы – мәдениеттің, діни дәстүрлер мен адамгершілік құндылықтардың негізгі бастаушысы. Отбасының әлеуметтенуінің әртүрлі шарттары отбасының моральдық-психологиялық микроклиматында, оның материалдық және әлеуметтік мәртебесінде және отбасылық мүдделер мен қажеттіліктердің қайшылықтарын шешу дәрежесінде айқын көрінеді. Отбасының әлеуметтену жағдайларындағы айырмашылықтар жеке тұлғаның бүкіл өмір жолын, индивидуалды «отбасылық құндылықтар, көзқарастар, мінез-құлық стратегиялары» арқылы жеке тұлғаның дүниетанымының ерекшеліктерін анықтайды. Этникалық мәдениет, қоғамның саяси саласы, дін де әлеуметтенудің агенттері болып табылады (Е.П. Белинская, Т.Г. Стефаненко, О.П. Тихомандрицкая). Дегенмен, біздің зерттеуіміз үшін ең қызықтысы - білім беру жүйесінің әртүрлі деңгейлерін анықтайтын әлеуметтену институттары. Бізді ең алдымен жоғары әскери кәсіптік білім беретін оқу орындары қызықтырады. Әскери университеттердің жеке тұлғаға оларды білдіретін әлеуметтену институттарының ықпалы бойынша өзіндік ерекшеліктері бар. Азаматтық жоғары оқу орындарының студенттері мен жоғары әскери оқу орындары курсанттарының әлеуметтену жағдайларындағы қалыптасқан айырмашылықтар жүргізіліп жатқан зерттеулерде әскери білім беру ерекшеліктерін ескеру қажеттілігін анықтайды. Жалпы және әскери білім берудің әртүрлі аспектілерін зерттеу кәсіби әлеуметтендіруді есепке алуды көздейді. Кәсіби әлеуметтенуді зерттеуге арналған еңбектерді талдауға тоқталайық. Қ.А. Абулханова-Славская кәсіптік қызмет жағдайындағы әлеуметтену әлеуметтік қажетті, ұйымдастырылған, әлеуметтік реттелетін, стандартталған қызметпен анықталады және қызметтің өзі, қарым-қатынас деңгейлерінде жүреді деп есептейді. Р.М. Шамионов «кәсіби әлеуметтену кәсіби қоғамдастықтың құндылықтарын, көзқарастары мен рөлдерін ассимиляциялауды, кәсіби бағдардың тұлғалық қасиеттерін қалыптастыруды қамтиды; әлеуметтену идеясы оның әртүрлі кезеңдерінде әртүрлі динамикасы мен сапалық мазмұны бар үздіксіз процесс». Р.М. Шамионовтың пікірінше, жеке тұлғаның әлеуметтену процесі ол еңбек әрекетінде басталғанға дейін жүреді және ол аяқталғаннан кейін аяқталмайды. Бұл кәсіби әлеуметтену – бұл кәсіптік нормалар мен құндылықтарды жалпы қоғамға және оның ішінде еңбек субъектілерінің кейінгі ұрпақтарына беру процесі. Осыған сәйкес зерттеуші әлеуметтік тәжірибені меңгеру жеке тұлғаны кәсіби нормалар мен құндылықтарды игерудегі белсенді позицияға итермелейді деп болжайды, бұл сөзсіз тұлғаның сыртқы келбетін анықтайды. Курсанттардың әлеуметтенуі туралы айтқанда, А.Ф. Арсланова, В.А. Архипова, В.И. Веремчук, С.Н. Дигин, онда курсант тұлғасының әлеуметтену процесіне әсер ететін факторлардың иерархиясы зерттеледі. Жоғарыда аталған негізгі субъективті факторлардың қатарына зерттеушілер дәстүрлі түрде курсанттардың құндылықтар жүйесін, әскери мамандықты таңдау мотивтерін және курсанттардың жеке қабілеттерін жатқызады. П.Д. Никитенко курсант тұлғасының құрылымында болып жатқан өзгерістерді зерттеген, соңғылары оның әлеуметтенуінің әртүрлі кезеңдерінде пайда болатын дағдарыстық құбылыстар, әлем туралы идеялардың динамикалық өзгерістерінде көрінеді [58, 57б.]. Әскери институт жағдайында тұлғаны қалыптастыру туралы айта отырып, зерттеушілер әскери білімге тән және негізгі болып саналатын әлеуметтік-психологиялық және белсенділік факторларын анықтайды. Сияқты авторлар Л.А. Китаев-Смык, А.В. Боенко қызмет түрлеріне салыстырмалы талдау жүргізе отырып, әскери қызмет «күрделі, бейімделмейтін және шектен шыққан» деген қорытындыға келді. Әскери қызметтің ерекшелігі әскери қызметшінің кәсіби шаршау жағдайына, өткір күйзеліске әкеледі. В.Ф. Дубяга, П.А. Корчемный, А.М. Столяренко, Н.Ф. Феденко курсанттарды офицер ретінде одан әрі кәсіби қызметке дайындау бейбіт жағдайда да, қарулы қақтығыстарда да қызмет етуге қажетті арнайы моральдық-психологиялық дайындықты қамтитынын атап көрсетеді. Әскери маманның кәсіби әлеуметтенуі сыртқы және ішкі қиындықтарды жеңумен байланысты, соның нәтижесінде жеке тұлғаның сыртқы және ішкі инстанциялары бүкіл жүйеде із қалдыратын тұрақты «консенсус іздеу» жағдайында болады. жеке тұлғаның әлеуметтік-психологиялық ерекшеліктерінің. Әскери институт жағдайында оқу курсанттың басты міндеті болып табылады. Дегенмен, мұнымен қатар курсанттар әлі де қызметтік және жауынгерлік тапсырмаларды орындайды. Бұл курсанттар оқудың алғашқы күндерінен бастап әскери кәсіби қызметпен айналысады деген сөз. Сонымен қатар, осы үдеріспен қатар жеке тұлғаның жалпы әскери әлеуметтену процесі жалғасуда - нормалар мен құндылықтарды, әлеуметтік институт, сондай-ақ әскери ұжым ретінде әскери саланың рөлдік позициялары мен көзқарастарын, оның ішінде көлденең және тік әлеуметтік байланыстар. Бұл ерекшелік негізінен курсанттың бүкіл тұлғасында із қалдырады, оның осы мағыналы сипаттамалардың ерекше құрылымын алуына себеп болады. Әскери-кәсіби әлеуметтенудің нақты шарттары оның ерекше тетіктерін де анықтайды. Мұндай механизмдерге басу (сарбаздың әскери борышын орындауына кері әсерін тигізуі мүмкін белгілі бір ойларды, сезімдерді, тілектерді жеңу), ығыстыру (назарды бір әсерден екінші әсерге ауыстыру), оқшаулау (жағымсыз немесе жарақаттанған әсерге күй беру). бейтарап), өзін-өзі ұстау (қолбасшы қойған міндеттерді орындауға кедергі келтіретін өз қалауы мен эмоцияларын шектеу). Осылайша, әскери қызметшінің жеке тұлғасы халық пен мемлекеттің сенімді қорғалуын қамтамасыз етуге психологиялық және физиологиялық бағытталған атқаратын рөлдердің құндылықтарын, көзқарастары мен мінез-құлық нормаларын «сіңіретін» жүйе ретінде қарастырылуы керек [59, 36б]. Жүйе ретінде әскери тұлғаға әлеуметтенудің көптеген факторлары әсер етеді. Жеке тұлғаның әскери-кәсіби әлеуметтенуінің өнімі ретінде офицердің сөзсіз құндылықтарына әскери ұйым өкілдеріне жүктелетін әскери-кәсіби принциптерді, моральдық нұсқауларды қабылдау жатады. Бүкіл жұмыс барысында курсанттарды әлеуметтендіру туралы айта отырып, біз әлеуметтену процесімен бірге жүретін, күрделілігімен, нақты мазмұнымен, пайда болу механизмдерімен және көрінісінің қарқындылығымен сипатталатын әртүрлі психологиялық әсерлерді әрқашан есте сақтаймыз. «Әлеуметтенудің әсерлері» терминін ғылыми қолданысқа 1971 жылы Б.Г. Ананьев бұл құбылыстарды тәрбие деп түсініп, әлеуметтенудің өлшемі мен тереңдігін сипаттайды. Әлеуметтенудің ең күрделі және тұтас психологиялық әсерлеріне Б.Г. Ананьев мотивацияның жоғары формалары, тұлға құрылымының интегралды әсері және оның сипаты сияқты тұлғалық сипаттарды жатқызды. Әлеуметтенудің әсерлеріне байланысты теориялық және практикалық аспектілер Э.П. Белинская, Т.Д. Марцинковская, Т.Г. Стефаненко, Р.М. Шамионова және т.б. Кейбір еңбектерде зерттеушілер әлеуметтенудің нәтижелерін, әлеуметтенудің әсерлерін білдіріп, әлеуметтік дүниенің белгілі бір даму деңгейіне жетуін көрсетеді. Е.П. Белинская мен Т.Г. Стефаненко әлеуметтену нәтижелерін әлеуметтендірілетін субъектінің белгіленген нормалар шегінде субъектінің қызметін қамтамасыз етуге қабілетті тұлғалық және әлеуметтік-психологиялық сипаттамалары деп түсінеді [20]. Тұлғаның әлеуметтік-психологиялық сипаттамалары әлеуметтенген субъектінің жетістіктері болып табылатын және жеке тұлғаның әлеуметтік мінез-құлқын реттеуге ықпал ететін интегралды тұлға формациялары ретінде әрекет етеді. Көптеген зерттеушілер әлеуметтік мінез-құлықтың реттеушілері ретінде әлеуметтік бейімделу, сәйкестік, құндылықтар, жеке жауапкершілік, көзқарастар және басқа да бірқатар құрылымдық компоненттерді анықтайды. Трансляцияланған әлеуметтік тәжірибе призмасы арқылы қарастырылатын адамның жеке мінез-құлқындағы әлеуметтік сәйкестік дәрежесінің көрінісі әлеуметтенудің әсерлері туралы айтуға мүмкіндік береді. Әлеуметтенудің әсерін зерттеу Р.М. Шамионов әлеуметтенудің қажетті әсерлеріне қол жеткізу үшін жеке ресурстардың да, қоршаған ортаның да маңызды екенін білдіретін көпвекторлы периодизацияның құрылысын қолданады. Ерекше өзектілігі, Р.М. Шамионова әлеуметтік әсерлердің көпвекторлылығы шеңберіндегі әлеуметтену салдарын жан-жақты талдауға ие болады. А.В. Созонник өзінің зерттеуінде әскери университет жағдайында әскери кәсіби әлеуметтенудің үш негізгі кезеңін анықтады: әскери кәсіби әлеуметтенудің бастапқы кезеңі (1-2 жыл), дағдарыспен сипатталатын оқудан кәсіби әскери дайындыққа өту кезеңі ( 2-3 жыл), әскери университет жағдайында әскери-кәсіби әлеуметтендірудің қорытынды кезеңі (4-5 курс). А.В. Зерттеудің білгірі, әрбір кезең белгілі бір әлеуметтік-психологиялық және жеке жетістіктерімен сипатталады. Бастапқы кезеңде курсант жаңа білім беру және кәсіби ортаға белсенді түрде енеді, мұнда ол әскери дағдыларды үйренуге және игеруге ұмтылады, эмоционалды түрде қабылдайды, ынтымақтастыққа және тұлғааралық байланыстарды орнатуға дайын. Дербестік, талапшылдық, табандылық, іскерлік, белгілі бір дәрежеде тәуелсіздік артады. Оқудан әскери-кәсіптік дайындыққа көшу кезеңінде курсант «жол айрығында» тұр, ол мамандықты дұрыс таңдаған-таңдамағанын анықтау үшін өзін жаңа қызметте сынап көру мүмкіндіктерін іздейді. Бұл кезеңде курсант оқуға құштарлық танытпайды, конфликтке және бөртпе әрекеттерге бейім, топтан бөлініп кетуге ұмтылады, әлеуметтік пассивті, тәртіпті емес, қолында барына қанағаттанады. Қорытынды кезең курсанттың ынтымақтастыққа дайындығының жоғарылауымен, қарым-қатынасқа бағытталуымен, өз пікіріне назар аударуымен сипатталады. Нәтижесінде П.Д. Никитенко, Р.А. Терехин, А.А. Шадрин, бұл кезеңдер әлеуметтенудің әртүрлі әсерлерінің қалыптасуына қатысты эмпирикалық түрде расталды [60, 32б.]. Тұлға мінез-құлқының нақты реттеушілері ретінде әлеуметтенудің әсерлері де зерттелген. Бұл жерде тұлға дамуының әртүрлі кезеңдеріндегі әлеуметтену әсерлерінің бәсекелестік процесін зерттеуге бірінші дәрежелі мән беріледі, ал әлеуметтенудің тікелей әсеріне жету мәселесі екінші дәрежеде. Мұндай көзқарас біздің зерттеуімізге тән, мұнда курсанттардың әскери болмысының құбылыстары және курсанттардың қызметтік қызметке жауапкершілікпен қарауы «бәсекелес әсер» ретінде әрекет етеді. Жүргізілген әлеуметтік-психологиялық әдебиеттерді талдау әскери-кәсіби әлеуметтендірудің ерекше жағдайлары факторлардың күрделі ұйымдастырылған жүйесіне тәуелді екенін бекітуге мүмкіндік береді. Болашақ әскерді әлеуметтендірудің ерекшелігі курсанттың жауынгердің – Отан қорғаушының әлеуметтік рөлін игеру қажеттілігі болып табылады. Отан қорғаушы рөлін меңгеру болашақ офицердің қоғам жүктеген міндеттерді орындауға дайындығын қамтамасыз ететін адамгершілік-іскерлік қасиеттер мен әлеуметтік-психологиялық сипаттарды қалыптастыруды көздейді. 1.3 Әскери курсанттарының қызметтік іс – әрекетіне жауапкершілік қатынасын талдау Әскери қызметкерлердің қызметтік қызметіне жауапкершілікпен қарау мәселесі ғылыми-теориялық және эмпирикалық тұрғыдан ең өзекті мәселелердің бірі болып табылады. Біріншісі, оның құрылымы мен қызметі туралы жаңа ғылыми білімдерді бағалау және алу әдістерін жасау үшін осы құбылысты зерттеу қажеттілігімен байланысты. Екіншісі – жауапты көзқарасты қалыптастыруға қолдау көрсету бағдарламаларын әзірлеумен. Офицердің табысты қызметінің психологиялық құрамдастарының бірі оның қызметтік міндеттерін орындауға жауапкершілікпен қарауы болып табылады. Әскери психологиядағы жауапкершілік мәселесі тәртіп, моральдық-психологиялық жай-күй және әскери қызметшілердің қызметтік іс-әрекетіне кәсіби жарамдылығы, кәсіби сенімділігі, курсанттардың өзін-өзі бақылауға дайындығы, кәсіби мәдениет мәселелерімен бірге қарастырылды (Р.А.Абдурахманов, Н.Н.Семененко)., С.В.Шевцова, А.А.Чекунов, В.В.Баннов, Н.П.Мураев) және т.б. Зерттеушілердің жауапкершілік мәселесіне және, атап айтқанда, әскери жоғары оқу орындары курсанттарының қызметтік қызметіне жауапкершілікпен қарауына қызығушылық танытқанымен, осы саладағы эмпирикалық зерттеулерге арналған жұмыстардың тізімі соншалықты көп емес. Бұл зертту жұмысы белгілі бір мағынада психологиялық әдебиеттегі бар олқылықтың орнын толтырады. Екінші тарауда әскери жоғары оқу орындары курсанттарының қызметтік қызметіне жауапкершілікпен қарауды зерттеудің өзіндік әдістемесі ұсынылады. Бұл бөлімде біз психологиядағы және онымен байланысты ғылымдардағы жауапкершілік феноменін эмпирикалық зерттеулердің кейбір мысалдарына тоқталамыз. Әскери қызметкерлердің жауапкершілігін зерттеуге арналған еңбектерден бастайық. Т.М. Беспалова әскери университет курсанттарының жауапкершілігін құрылымдық ұйымдастыруды олардың жеке басының жүйелі қасиеті ретінде қарастырды. Курсанттардың жауапкершілік құрылымының ерекшелігі әскери қызмет өткеру жағдайларының ықпалымен байланысты. Жалпы білім беретін мектептің жоғары сынып оқушылары мен әскери университеттің кіші курсанттары арасындағы жауапкершілік құрылымына салыстырмалы талдау жүргізе отырып, Т.М. Беспалова жоғары сынып оқушыларының жауапкершілік құрылымында гармоникалық құрамдас бөліктер айқын көрінетінін, ал әскери ЖОО курсанттарының жауапкершілік құрылымында көптеген компоненттердің гармоникалық айнымалылары жоғары көрсеткіштерге ие болатынын анықтады [61, 36б.]. И.В. Зубов өз жұмысын Ресей Төтенше жағдайлар министрлігінің ведомстволық университетінің курсанттарының жауапкершілігінің қалыптасуын талдауға арнады. Курсанттардың осы санатының жауапкершілігі әскери университеттің білім беру ортасының ерекшеліктерін білдіреді. Ресей Төтенше жағдайлар министрлігінің университетінде оқудың ерекше шарттары болашақ офицерлердің заңға бағынуын, әрекеттері мен істерінің заңдылығын қалыптастырады. Курсанттардың оқу процесін және бүкіл өмір жолын қатаң реттеу жеке құбылыстың дамуына ықпал етеді, сонымен бірге құтқарушылардың кәсіби қызметінің мазмұнын қиындатады және оның қарқындауына әкеледі. С.Н. Васильев әскери институт курсанттарының әлеуметтік жауапкершілігін қалыптастырудың жетекші факторлары ретінде курсанттар қызметінің нәтижелерін бағалаудың рейтингтік жүйесін және арнайы әзірленген бағдарламаларды іске асыру процесінде тұлғалық бақылау локусын көрсетті. Н.Н. Семененко құрлық әскерлері әскери оқу орындары курсанттарының кәсіби жауапкершілігін қалыптастыруды зерттеуге арналған диссертациялық зерттеуінде қалыптастырушы эксперименттің бірінші кезеңінде әскери оқу орнына түсуге үміткерлердің негізгі мотивтерін анықтаумен айналысты. Атап айтқанда, Н.Н. Семененко «мотивациялық компонент кәсіби жауапкершілікті қалыптастырудың жетекші бөлігі болып табылады» деп тапты. Кәсіби жауапкершіліктің динамикасын зерттей отырып, Н.Н. Семененко статистикалық талдау әдістерін қолдана отырып, мотивациялық компоненттің өзгеруі, оның өзектіленуі немесе жоғарылауы және кәсіби жауапкершіліктің артуы арасындағы байланысты анықтады. Өз зерттеулерінде «табысқа ұмтылу» немесе «сәтсіздікке жол бермеу» мотивтерінің даму деңгейін анықтау үшін А.Мехрабян әдісін пайдаланды. Н.Н. Семененко эмпирикалық зерттеулерді жүргізе отырып, сонымен қатар өзіндік әдістемені – бақылау және эксперименттік топ курсанттарына «кәсіби жауапкершілік» сияқты сапаның даму деңгейіне қарай өзін және әрбір взвод курсанттарын бағалау ұсынылатын сауалнаманы пайдаланды. А.А. Чекунов әскери қызметшілерді оқыту және дамыту кезеңінде олардың сенімділігі мәселесін зерттеді [62, 32б.]. Ол отандық ғалымдардың еңбектерінде көрсетілген сенімділік құбылысының көріну деңгейлерін зерттеді. А.А. Чекунов өзінің зерттеу уақытында алынған әскери жоғары оқу орындары курсанттарының кәсіби сенімділігі феномені туралы негізгі идеяларды қорытындылады. Ол әскери жоғары оқу орындары курсанттарының кәсіби сенімділігі тұжырымдамасының ең жалпы сипаттамасын ұсынды, сонымен қатар оны бағалаудың психологиялық критерийлер жүйесі негізінде әскери қызметкерлердің кәсіби сенімділігін болжау перспективаларын көрсетті. А.А. Чекунов әскери жоғары оқу орындары курсанттарының кәсіби сенімділігін, ең маңызды кәсіби талаптарды, әсіресе қиын жағдайларда динамикалық сақтаудан тұратын оқу және кәсіптік қызмет субъектісінің ажырамас қасиеті ретінде анықтайды [139]. Біздің ойымызша, А.А. Кәсіби сенімділік Чекунов бұл ұғымды кәсіби жауапкершілік ұғымына жақындатады. Курсанттардың сауалнамасы негізінде эмпирикалық зерттеу жүргізе отырып, А.А. Чекунов «кәсіби сенімділік оқу және қызмет тәжірибесінен тыс қалыптаспайтынын», «әр курсанттың кәсіби сенімділік деңгейі оқу процесінде өзгеретінін», сонымен қатар кәсіби сенімділікке сыртқы жағдайлар да, жағдайлар да, ішкі жағдайлар да әсер ететінін анықтады. , тұлғаның психологиялық қасиеттері, сенімдері, құндылықтары, қажеттіліктері және т.б. . В.В. Баннов педагогикалық ғылым позициясынан әскери университет курсанттарының оқу және кәсіптік қызметті өзін-өзі бақылауға дайындығы мәселесін зерттеді [63, 32б.]. Әскери институт курсанттарының оқу және кәсіптік қызметті өзін-өзі бақылауға дайындығының құрылымын, оның мазмұнын, оның қалыптасу процесінің мәні мен кезеңдерін зерттеді. Зерттеулерінде И.А. Щипанова Ресей Төтенше жағдайлар министрлігінің курсанттары арасындағы жауапкершіліктің ерекшеліктерін эмпирикалық түрде ашты. Осы мақсатта жауапкершіліктің түрлері мен құрылымдық құрамдастарына диагностика жүргізді. Гендерлік ерекшеліктерді ескере отырып, И.А. Щипанова курсанттар арасындағы бақылау локусын және жеке алаңдаушылықты анықтады, сонымен қатар курсанттар жауапкершілігінің деңгейі мен құрылымдық сипаттамаларын салыстырды. И.А. Щипанова курсанттардың әртүрлі категориялары үшін «жауапкершілік» ұғымымен байланысты категорияларға мазмұндық талдау және семантикалық өрістерге кластерлік талдау жүргізді. Басқа жүйеге қатысты зерттеулерді Т.М. Беспалова мен И.А. Ковальчук. Сонымен қатар, бұл зерттеулер ерекше жағдайларда жеке тұлғаның әлеуметтенуі тұрғысынан өте маңызды (FSIN Academy). Оларда, атап айтқанда, кәсіби құзыреттілікті қалыптастыруды тұлғалық қасиеттермен байланыстыру әрекеті жасалды. Сәйкесінше, авторлар мамандықты меңгеруге және тиісті құзыреттіліктерге жетуге ұмтылу тәуелді болатын қасиеттерді белгіледі. Курсанттардың кәсіби маңызды тұлғалық қасиеттері ретінде түсінілетін патриотизм мен жауапкершілік, ерікті қасиеттер арасындағы байланысты орнату зерттеудің маңызды нәтижесі болды. Дегенмен, зерттеушілер бұл жүйеде патриотизмнің жеткіліксіз айқын көрінісі жауапкершіліктің жұмыс істеуі үшін қауіпті негіз болуы мүмкін екенін атап көрсетеді. Сондықтан авторлар ұсынымдар ретінде патриоттық тәрбиені, патриоттық мінез-құлықты дамытуды және, сайып келгенде, патриоттық сананы тек жауапкершілікпен қараудың ғана емес, жалпы кәсіби қызметті сауатты жүзеге асырудың негізі ретінде пайдалануды ұсынады. О.А. Лаврентьев әлеуметтік жауапкершіліктің қалыптасу ерекшеліктерін зерттеуде оның жастық даму заңдылықтарына сәйкес қалыптасу ерекшеліктерін қарастырады. Зерттеуші мәселенің қойылуының өзектілігін және осы процесті қамтамасыз етудің педагогикалық шарттарын іздеу қажеттілігін растайтын дәлелдер келтіреді. Тұлғаның танымдық-аналитикалық, белсенділік-рефлексивтік, эмоционалды-еріктік және құндылық-мотивациялық ерекшеліктері ашылады, олардың баюы әлеуметтік жауапкершілікті қалыптастыруға ықпал етеді [64, 32б.]. «Әскери институт курсантының болашақ кәсіби қызметіне жауапкершілікпен қарауы» тұжырымдамасының маңызды сипаттамасы А.А. Лен және И.Н. Стребкова «Әскери ЖОО курсанттарының болашақ кәсіби қызметіне жауапты және ынталы көзқарасын қалыптастыру». Кәсіби бағыттылық әскери қызметшінің жеке басының кәсіби өзін-өзі анықтауының нәтижесі ретінде қарастырылады, оның нәтижесі офицер мамандығына оң немесе теріс қатынас болып табылады. Әскери ЖОО курсанттарының болашақ кәсіби қызметіне жауапты қатынастың құндылық, ақпараттық-танымдық және мінез-құлық блоктарын қалыптастырудың негізгі факторлары мен шарттары анықталды. Әскери жоғары оқу орындары курсанттарының бойында пассионарлықтың құрамдас бөлігі ретінде болашақ кәсіби қызметке және дамыған дүниетанымдық әлемге жауапты көзқарасты қалыптастырудың факторлары мен шарттарын сипаттау қазіргі заманғы әскери білім беруді «ізгілендіру» ұғымын түсінумен қатар жүреді. Сондай-ақ әскери жоғары оқу орындары курсанттарының болашақ кәсіби қызметіне жауапты және ынталы көзқарасын қалыптастыру процесінің өзектілігіне қысқаша талдау жасалып, оның тиімділігі үшін арнайы білім беру ортасын ұйымдастыруда гуманитарлық пәндердің мүмкіндіктерін зерттеуге талпыныс жасалды. Курсанттардың белсенді танымдық іс-әрекеті мен оқу процесін дараландыруға ынталандырушы ретінде әрекет ететін ойын технологияларының ерекшеліктері ашылды; курсанттардың белсенді танымдық іс-әрекеті арқылы оқу материалын меңгеруді және болашақта олардың кәсіби қызметіне жауапты және ынталы көзқарасын қалыптастыруды қамтамасыз ететін педагогикалық технологияларды интеграциялау мүмкіндіктері айқындалды . А. Ю. Куксовтың "оқу орталықтарының курсанттарында әскери - кәсіби жауапкершілікті қалыптастыру туралы" еңбегінде "әскери-кәсіби жауапкершілік" терминінің мәні қарастырылады, оның ерекшеліктері анықталады. Бейбіт және соғыс уақытында мемлекеттің қауіпсіздігі мен қорғанысын қамтамасыз ету міндеті жүктелген әскери кадрлардың жоғары маңыздылығы мен кәсіби жауапкершілігінің болуына баса назар аударылады [65, 94б.]. А. Р. Смирноваға мотивация және жоғары психикалық функция - ерік арқылы "жауапкершілік" және "жауапты мінез-құлық" ұғымдарын анықтауға түсіндіру ұсынылады, сондай-ақ осы сапаның қалыптасуы мен дамуының алғышарттары арқылы жауапты немесе жауапсыз мінез-құлықтың себептері талданады. Диагностикалық құралдардың проблемалық нүктесі анықталды, оның мақсаты жауапкершілік деңгейін анықтау болып табылады. Әскери қызметшілердің жауапкершілік құбылысының отандық психологтарының зерттеулерін талдау алынған нәтижелердің қолданбалы сипатын көрсетеді. Бұл жауапкершілік құрылымына, курсанттардың ілеспе сипаттамаларына деген қызығушылықтың бір негізгі мақсаты бар екенін білдіреді. Әскери жоғары оқу орындарының оқытушыларын, курсанттар ұжымдарының командирлерін болашақ офицерлердің өздерінің оқу-кәсіби міндеттеріне жауапкершілігін қалыптастыру мәселесі толғандырады. Қазіргі заманғы әскери маман кең іргелі ғылыми дайындықты нақты әскери мамандық туралы терең жан-жақты біліммен үйлестіріп қана қоймай, сонымен бірге Отанға адал қызмет ету және оның алдына қойылған міндеттерді жауапкершілікпен орындау қажеттілігіне сенімді болуы керек. Жауапкершілік болашақ офицердің кәсіби және жеке қасиеттерінің маңызды құрамдас бөлігі болып табылады, бұл оны қалыптастыру мәселесін психологиялық зерттеулердің өзекті бағытына айналдырады. Әскери психологтар Д. В. Суслов, Т. Л. Лопух, А. Г. Страбыкин және басқалар жауапкершілікті әскери маманның маңызды кәсіби және жеке қасиеті ретінде қарастырады, олар қазіргі армияға өз бетінше және құзыретті шешім қабылдауға қабілетті, қабылданған шешімдер мен оларды жүзеге асыру үшін жауапкершілікті саналы түрде қабылдауға дайын мамандар қажет екенін атап өтеді. Д.В. Сусловтың, Т. Л. Лопухтың, А. Г. Страбыкиннің [66, 53б.] жұмысында курсанттардың кәсіби жауапкершілігін қалыптастыру бойынша ғылыми жұмыстарға талдау жасалады. Авторлар болашақ офицерлердің жауапкершілігін қалыптастыру процесін қамтамасыз ететін курсанттардың оқу және әскери-кәсіби қызметін ұйымдастырудың негізгі принциптерін анықтайды. Кіші курс курсанттарының әлеуметтік-кәсіби мәртебесіне және оның жауапкершілікті қалыптастыруға әсеріне ерекше назар аударылады. Жұмыста алынған нәтижелер курсанттардың жеке сапасы ретінде алдын-ала зерттелген мәнге, функцияларға және жауапкершілік құрылымына сүйенді. Сондай-ақ, жұмыста болашақ офицерлердің кәсіби және жеке қалыптасуының бастапқы кезеңінде курсанттардың жауапкершілігін қалыптастыру ерекшелігі анықталды. Эмпирикалық зерттеу жүргізу мақсатында Критериалды көрсеткіштер анықталды және қойылған міндетке қол жеткізу үшін тиісті диагностикалық құралдар әзірленді [67, 40б.] Соңғы жылдары әскери қызметшілердің жауапты қарым-қатынасы туралы эмпирикалық зерттеулерді талдаудан көрініп тұрғандай, негізгі міндет кәсіби қызметтің әртүрлі аспектілері бойынша маманның алдында тұрған міндеттерге, қызметтік борышқа сәйкестік тұрғысынан жауапкершілікті талдау болып табылады. Сонымен қатар, теоретиктер (психологтар мен философтар) жүргізген зерттеулер көрсеткендей, жауапты көзқарас белгілі бір әлеуметтік топта да, тұтастай әлеуметтену жүйесінде (институтында) таратылатын нормаларды, құндылықтарды, көзқарастарды интериоризациялау негізінде құрылады. Осыған сүйене отырып, жауапты қарым - қатынас динамикасын, оның тиісті әлеуметтік рөлді қабылдаумен байланысын және тиісті қызметке және әлеуметтік топтарға қосылғанға дейін және оған және тиісті әлеуметтік топтарға (белгілі бір бөлімшенің әскери қызметшілері-бастапқы топтар) қосу процесінде адамның барлық әлеуметтенуімен алдын-ала анықталған құндылықтарды зерттеу өзекті болып табылады. жүктеу/скачать 243,85 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|