В этническую и кросс-культурную


Методы исследования способностей и одаренности



бет120/126
Дата02.09.2023
өлшемі4,37 Mb.
#105893
1   ...   116   117   118   119   120   121   122   123   ...   126
Байланысты:
Лебедева ВВедение в крос-этно психологию

Методы исследования способностей и одаренности
Вопрос о методах исследования способностей и одаренно­сти в некоторых отношениях совершенно ясен, в других — тру­ден и нерешен. К трудным и нерешенным вопросам относятся экспериментальные методы исследования способностей, их эк­спериментальная диагностика. Еще более сложным вопросом является сочетание различных методов в одной системе, обес­печивающей объективные научные знания о конкретной струк­туре определенного вида способностей.
В этой системе по праву первым методом является иссле­дование истории развития личности, неразрывно связанное с ее биографией. Говоря не без основания о биографии, иногда о психографии или психобиографии, следует помнить, что все это имеет только один смысл — исследование возникновения и проявления способностей в истории жизни исследуемого лица. Основными здесь являются вопросы:
1) о первых проявлениях интереса и склонностей к изучае­мой деятельности;
2) об обстановке, в которой рос и воспитывался исследуе­мый, в смысле ее содействия развитию и определенному на­правлению как общего, так и специального развития (суще­ственно в связи с уже сказанным изучение неблагоприятных ус­ловий, так или иначе препятствующих развитию способностей);
3) о процессе обучения и овладения деятельностью, об ус­пехах, темпе овладения, об отношении к этой деятельности изучаемого и о динамике этого отношения;
4) об успехах и неудачах в этой деятельности и реакции ис­следуемого лица на трудности;
а) о первых проявлениях «своего» творческого как в созда­нии, так и в выполнении уже существующих образцов (вкус, оригинальность, первые изобретения, стихи, композиции и т.п.).
Этот метод не вызывает сомнения и применялся всегда.
330
Степень успешности его применения зависит от богатства ма­териалов, касающихся исследуемого лица, знания исследую­щим специальности, в области которой развивалась деятель­ность исследуемого, глубины и остроты психологического по­нимания исследующего.
Вторым методом является изучение педагогического опы­та формирования способностей.
Этим методом пользуется непроизвольно или произвольно любой педагог и систематически каждый вдумчивый педагог; выдающиеся деятели литературы, искусства, науки, являясь учителями в области их специальной деятельности, оставили значительную литературу, ценность которой особенно велика, так как она содержит нередко описание своего роста и разви­тия, истории обучения, опыт передачи ученикам своего мастер­ства. В этих описаниях можно найти ценные данные о проявле­нии способностей и о ходе их развития в условиях обучения.
Третьим методом является анализ деятельности и ее про­дуктов у лиц, обладающих выдающимися способностями.
Важно изучить не только продукт в его оригинальности и своеобразии, но процесс его создания — от замысла до оконча­тельного оформления. Конечно, в ряде случаев видна история вынашивания и формирования замечательного произведения. Особенно много примеров дает живопись; серии эскизов, дета­лей, вариантов позволяют изучать ход творческого процесса. История изобретения и совершенствования в серии изобретен­ного, удач и неудач в процессе решения задачи также позволяет приблизиться к лаборатории творчества выдающегося деятеля. Но в большинстве случаев известен готовый продукт, талант­ливое или даже гениальное произведение или исполнение про­изведения, а самый процесс творчества остается невидимым и для некоторых покрывается мистически-чудесным туманом. Независимо от трудности и ее преодоления метод преследует цель уяснить особенности творческой деятельности, выразив­шиеся в ее продукте, установить историю и причины возникно­вения замысла, процесс осуществления, внешние условия, вли­явшие на него, а также внутренние особенности автора, опре­делившие этот процесс и отношение (требования, оценка, удов­летворенность) автора к его теме и к ее результату. Конечно, необходим психологический анализ продукта и процесса дея-
331
тельности. Это сложнейший вопрос, трудности которого выте­кают, во-первых, из уровня развития психологии вообще и пси­хологии творчества, в частности, во-вторых, из степени конге­ниальности понимания, которая является условием правильно­го освещения процесса творческой деятельности.
Четвертым методом, специально психологическим, являет­ся эксперимент.
Со времени замечательных работ отечественного психоло­га А. Ф. Лазурского о естественном эксперименте (1910) извес­тен этот новый наиболее жизненный метод. Смысл естествен­ного эксперимента, напоминаем, заключается в подборе таких задач, решение и способ решения которых является показа­тельным для изучаемого вопроса. Например, применительно к литературным способностям естественный эксперимент может заключаться в изучении того, как наблюдает и описывает пред­мет наблюдений исследуемый, как воспринимает и описывает он какое-нибудь сложное драматическое или сюжетное произ­ведение, как он описывает природу, как описывает физионо­мию и внешность человека, реального лица или героя поэти­ческих произведений, как он пишет сочинение на заданную тему, может ли он «сочинить» стихи.
В отношении к музыканту этот метод заключается в изуче­нии того, как он воспроизводит известный мотив, как повторя­ет и как быстро заучивает незнакомую мелодию, как подбирает мотив на инструменте, как подбирает к мотиву аккомпанемент, как импровизирует.
Естественный эксперимент применялся А. Ф. Лазурским большей частью как метод экспериментального изучения пси­хических особенностей. Но применение этого метода в связи с проблемой способностей возникает само собой, требуя лишь учета некоторых особенностей, вытекающих из специфики за­дачи. Изучение способностей невозможно без изучения склон­ностей, т.е. отношения к деятельности. Поэтому при изучении тех видов деятельности школьников, которые дают материал для естественного эксперимента, нельзя упустить роль личного отношения к деятельности, требования, которые предъявляют­ся к школьнику, и его отношения к этим требованиям. В связи с этим изучается степень заинтересованности деятельностью, увлечения ею. Соответственно этому функционально-характе-
332
рологический анализ включает учет интересов и склон­ностей, потребностей и, таким образом, приобретает черты функционально-личностного. Вместе с тем, поскольку спо­собности распознаются в связи с показателями успешности, должны учитываться не только качественные особенности и градации функциональных свойств, но и количественно-ка­чественные показатели деятельности. Наконец, еще одним существенным моментом характеризуются те данные, кото­рые лежат в основе суждений о способности в зависимости от темпов обучения и воспитания. Эта сторона раскрывает динамику характера и степень способности учащегося.
Из всего сказанного вытекают и основные задачи есте­ственного эксперимента в исследовании способностей. Его на­звание подчеркивает, что человек изучается в естественных ус­ловиях и, следовательно, возможна регистрация непосред­ственных реакций личности. В этом заключается преимуще­ство названного метода перед лабораторным экспериментом, коренным недостатком которого является то, что исследуемый знает, что он является предметом изучения.
Этот метод, несмотря на его широкое признание, не полу­чил еще достаточного применения в психологическом исследо­вании и в исследовании способностей, в частности. Вопрос изучения способностей имеет теоретическую и практическую сторону. Конечно, можно изучать лабораторно-эксперимен­тальным методом некоторые стороны вопроса о способностях. Например, для художника — степень способности образного представления, соотношение между зрительным образом и движением, цвето- и форморазличение, точность восприятия, зрительную память и их тренировку. Также можно было бы изучить математические, конструкторские, музыкальные, сце­нические способности и т.п. Но фактически зарубежная (а не­которое время и наша) наука была направлена на решение практической задачи определения степени способностей и в связи с развитием экспериментальной психологии встала на путь изучения экспериментальных проб, так называемых «тес­тов». Распространение этой системы объяснялось, во-первых, стремлением найти метод объективного измерения ума (отсюда термин «ментиметрия»); во-вторых, потребностью психологов
ззз
найти практическое приложение своих знаний в связи с задачами обучения и профотбора; в-третьих, портативнос­тью, легкостью применения и, по-видимому, легкостью оцен­ки результатов.
Несмотря на недостатки и справедливую критику, тесты продолжали в разных модификациях распространяться.
У нас, в СССР, эта система испытаний школьников была осуждена в 1936 г. постановлением ЦК ВКП(б) СССР «О педо­логических извращениях в системе Наркомпросов».
Из этого осуждения Центральным Комитетом практики те­стов ведомствами и учреждениями, а также многими учеными (в данном случае психологии и педагогики) были сделаны на­ряду с правильными и неправильные организационные выво­ды. Последние заключались в отказе от изучения актуальных вопросов подлинно научными методами и от разработки науч­ных методов экспериментальной диагностики учебных и про­фессиональных способностей, разработки методов научно обо­снованной консультации по вопросам учебного, профессио­нального и производственного характера. Вместе с педологи­ческой практикой была ликвидирована важнейшая для педаго­гической и медицинской науки психологическая эксперимен­тальная диагностическая работа.
Учитывая все это, нужно правильно подойти к задачам экс­периментально-психологического исследования в области об­щей и специальной одаренности.
В отношении тестов надо сказать, что тест — это проба, или задача. Задача может быть трудной или легкой, важной или неважной, правильно или неправильно подобранной, но главное заключается в том, какие выводы из ее решения можно сделать.
Со времени существования экзаменационных испытаний в школе есть их противники, которые считают экзамен случайно­стью, которая ни о чем не говорит; сторонники экзаменов, на­оборот, говорят, что при известных недостатках система испы­таний все же позволяет установить степень подготовки, знаний и развития учеников. Основным уязвимым местом экзамена является однократность испытания, открывающая дорогу слу­чайности. Те, кто признает эти дефекты испытания, понимают, что вместе с тем необходима возможность экономного группо-
334
вого испытания.
Существенно, что в школьных экзаменах речь идет о прой­денном предмете и главную роль играют приобретенные уме­ния и знания, а в тех испытаниях, которые осуществляются ме­тодом тестов, установка делается не столько на выученное, сколько на то, что в меньшей степени является результатом школьного обучения, знаний и навыков. Вместе с тем нельзя забыть огромный эксперимент, проделанный под методичес­ким руководством известного физиолога и психолога Иеркса, который разработал армейские умственные тесты. В первую мировую войну этими тестами было испытано 1 млн. 800 тыс. призванных в армию, и в зависимости от результатов было произведено распределение по видам оружия. Во вторую миро­вую войну в США подверглось тестовому испытания 7 млн. че­ловек. Едва ли в этих условиях какая-либо страна могла позво­лить себе бесплодную забаву или едва ли нужна была для луч­шего устройства в военных условиях привилегированной груп­пы такая тяжелая и обременительная операция, как обследова­ние 7 млн. человек. Если тестирование является обязательным при приеме в английскую армию, то заслуживает внимания то место, которое оно занимает при отборе. Так, в работе Верной и Перри (Р. Е. Vernon, I. В. Parry, 1952) рекомендуется следую­щая методика, дающая возможность ориентировать в качествах кандидата и классифицировать их: 1) сведения о занятиях кан­дидата; 2) данные биографические по опросу и беседе (интер­вью); 3) сведения о способностях, об отношениях к работе и образовании; 4) тесты и измерения, «роль которых не нужно преувеличивать»; 5) беседа по вопросам «витальных функ­ций».
По утверждениям военных специалистов, эти испытания и основанное на них распределение себя оправдало. Отсюда вы­текает, что массовые проблемы, в которых классово-экономи­ческие тенденции не имеют решающего значения, могут иметь значение, согласно данным указанных авторов.
Очень кратко формулируя этот вопрос, можно сказать сле­дующее:
\. Однократная проба должна быть тщательно проанализи­рована со стороны ее функционального значения.
2. Должна быть произведена оценка результатов исследова-
335
ния в связи с культурно-экономическими условиями развития исследуемого.
3. Должно быть оценено не только решение, но и самый путь этого решения.
4. Внутри полученных результатов должны быть установ­лены не только градации или распределение результатов от­дельных исследований по степеням, но и качественные типи­ческие или индивидуальные особенности решения задач.
5. Полученные результаты имеют лишь проектирующее значение, т.е. показывают, в каком направлении можно ожи­дать проявлений исследуемого в жизни.
6. Оценка этих результатов предполагает знание пределов возможных колебаний у одного лица при неоднократных про­бах.
Один из крупных специалистов по исследованию Спирмен, как указывалось выше, на основании статистической разработ­ки материалов пришел к выводу о том, что необходимо разде­лять при этих исследованиях общий генеральный фактор (О и специальный фактор (С).
Вопрос об общей одаренности и развитии имеет первосте­пенное значение, так как касается перспектив развития всей массы молодежи, получающей образование. Конечно, немало­важным вопросом является и вопрос о специальных способно­стях, но в то время как вопрос о специальных способностях до­вольно убедительно решается профессиональными испытания­ми и относится к небольшим, по сравнению с общей массой, группам учащихся, вопрос об определении способностей к уче­нию и степени этой способности возникает решительно по от­ношению к каждому исследуемому.
Факториальная теория в дальнейшем выделила 7 и даже 16 общих факторов (Терстон), а в дальнейшем развитии теория единого общего фактора (Г) сблизилась с позицией комплекса факторов. Говоря о тестах, существенно отметить, что в про­цессе развития этого метода испытаний выделились по край­ней мере четыре основные группы испытаний: а) одаренности; б) школьной успешности или осведомленности; в) личности и характера и, наконец, г) определения специальных качеств (способностей) в связи с профессионально-техническими зада-
336
чами.
Наиболее ошибочным является противопоставление тестов успешности и тестов одаренности. Успешность связана с ре­зультатом специального обучения, но то, что относится к ода­ренности, является также общим результатом тренировки ум­ственных качеств в процессе овладения каждым отдельным предметом. В этом смысле показательно, что «сообразитель­ность», являясь как будто бы не специальным результатом опы­та, а выражением общей одаренности, совершенно ясно разли­чается в зависимости от характера специального опыта — в логических, технических, математических и других специаль­ных видах задач. Тесты осведомленности или успешности при разумном применении могут служить вспомогательным сред­ством при испытании широты познаний ученика и могут быть учтены так же, как и типы ответов, для пополнения представле­ний об ученике на основе опроса учителя или экзаменационного испытания.
Что касается исследования одаренности, то в связи с труд­ностью не принципиально вербального, а фактического разгра­ничения ее и успешности, надо подчеркнуть другую и, можно сказать, противоположную обычной практике возможную по­зицию в экспериментальной диагностике, которая объединяет нашу позицию с общественно-педагогической практикой, про­тивопоставляя ее искусственной практике тестов. Обычной предпосылкой теста одаренности является независимость от опыта или во всяком случае независимость от школьного обу­чения. Ему следует противопоставить положение о том, что су­дить о способности можно лишь при наличии опыта и трени­ровки на основе соотношения результатов деятельности с усло­виями обучения ее.
С давних времен широко распространенным методом вы­явления одаренных являются соревнования, конкурсы, олимпи­ады. Так обстоит дело в искусстве, в науке, в развлечениях, при поступлении в специальные школы. Победитель конкурса зачисляется на место, на которое он претендует, получает лав­ры, приз, лучшие возможности дальнейшей деятельности. Что характерно для этих испытаний? То, что участники готовятся, тренируются и показывают мастерство или умелость как еди­ный результат таланта и труда. Ясно, что это тоже испытания,


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   116   117   118   119   120   121   122   123   ...   126




©emirsaba.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет