Еуразия гуманитарлық институтының хабаршысы тоқсандық журнал 2001 ж шыға бастаған 2015

 
110 
 
РЕЗЮМЕ  
 
В  статье  рассматриваются  преимущества  и  недостатки  модульной  технологии  в  обучении 
иностранным языкам. 
 
RESUME 
 
This  article  deals  with  the  advantages  and  shortcomings  of  the  module  technology  in  teaching 
foreign languages.  
 
 

 
111 
УДК 371.39.81’246.3:371.26 (045)  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Г.О. Рахимбекова 
Казахский агротехнический 
университет им. С. Сейфуллина, 
к.п.н., старший преподаватель
 
 
О языковом 
сознании  
в личностно-
ориентированном 
обучении и 
организации 
контроля 
обученности 
иностранному 
языку 
 
Аннотация 
Феномен языкового сознания стал в послед-
ние  годы  актуальным  объектом  исследований  в 
области 
языкознания 
и 
психолингвистики. 
Рассматривая  вопросы  языкового  сознания, 
исследователи  отмечают,  что  языковое  сознание, 
отражая,  фиксируя  «картину  Мира»  в  языковых 
знаках,  перцептах  и  категориях,  опирается  на 
различные  формы  когнитивной  (познавательной) 
активности  индивида:  ощущение,  восприятие, 
представление,  мышление,  интуицию  и  речь. 
Поскольку  языковое  сознание  является  одним  из 
видов  обыденного  сознания,  оно  обладает 
функциями,  присущими  любому  виду  сознания. 
Особый  интерес  для  нашего  исследования 
представляют  оценивающая  и  регулятивно  - 
управляющая  функции  сознания.  В  отличие  от 
«когнитивного»,  «языковое  сознание»  является 
средством организации совместной деятельности, 
путем такого сообщения о вещах, которое создает 
представление  о  них.  В  задачу  языкового 
сознания  входит,  прежде  всего,  обеспечение 
эффективности коммуникативного общения. 
Ключевые 
слова: 
личностно-ориентиро-
ванный  подход,  обучение  иностранному  языку, 
дифференцированный 
контроль, 
индивидуа-
лизированный  контроль,  языковое  сознание, 
функции языкового сознания, владение языком. 
 
 
Современное  состояние  теории  обучения 
иностранным  языкам,  накопленные  знания 
делают 
необходимым 
модернизацию 
иноязычного образования, которое вбирает в себя 
все целесообразное и ценное, что было накоплено 
передовой практикой и наукой. 
«Концепция 
развития 
иноязычного 
образования  Республики  Казахстан»,  созданная 
авторским 
коллективом 
КазУМОиМЯ 
им. 
Абылай 
хана, 
определяет 
личностно-
ориентированное  обучение  как  концептуальный 
базис  иноязычного  образования.  В  Концепции 
указывается,  что  личностная  и  индивидуальная 
направленность  обучения  выражается  через 
содержание образования, формы его организации 
и  обеспечение  роста  вариативности  и  ставит 
основной  целью  иноязычного  образования  - 
формирование  вторичной  языковой  личности, 
готовой 
и 
способной 
к 
межкультурному 
иноязычному общению [1, c.11]. 

 
112 
Личностно-ориентированный  подход  воздействует  на  все  компоненты  системы 
образования  и  весь  учебно-воспитательный  процесс  в  целом.  Личностно-
ориентированный  подход  при  обучении  английскому  языку,  при  формировании 
коммуникативной  компетенции,  которая  выступает  как  интегративная  цель  обучения 
английскому  языку,  делает  особый  акцент  на  социокультурную  составляющую 
коммуникативной  компетенции.  В  настоящее  время  проектируется  достижение 
функциональной  грамотности  во  владении  иностранным  языком,  что  означает  рабочее 
владение  иностранным  языком,  обеспечивающее  возможность  коммуникативного 
взаимодействия  с  носителями  иностранного  языка,  как  в  личных,  так  и  в  целях 
международного  сотрудничества  [2,  с.12].  Личностно-ориентированный  подход 
предполагает гибкость в определении целей, учитывает личностные интересы студентов, 
вовлеченность  всех  их  когнитивных  процессов,  создает  предпосылки  для  большей 
результативности  обучения.  Применительно  к  содержанию  обучения  личностно-
ориентированное  обучение  делает  акцент  на  деятельностную  компоненту,  на  развитие 
опыта,  творческой  деятельности  и  ценностные  ориентации.  При  отборе  иноязычного 
содержания  в  большей  мере  учитываются  интересы  и  потребности  обучающегося.  Это 
проявляется  при  отборе  аутентичного  материала,  в  котором  представлены  признаки 
иноязычной  языковой  общности,  в  привлечении  актуального  аудиовизуального 
материала,  в  том  числе  Интернета.  Личностно-ориентированное  обучение  исключает 
малоосознанную  активность  на  уровне  коммуникативного  поведения,  способствует 
осуществлению коммуникативной деятельности самостоятельно самим обучающимся. 
Необходимость  поставить  обучающегося  в  центр  учебного  процесса,  сделать  его 
активным  субъектом  деятельности,  придать  учебному  процессу  реальную  практическую 
направленность,  заставляет  отдать  предпочтение  таким  технологиям  обучения,  как 
обучение  в  сотрудничестве,  метод  проектов,  которые  при  личностно-ориентированном 
обучении создают особые отношения между студентом и преподавателем, между самими 
студентами, формируют многообразные обучающие и воспитывающие среды. 
Личностно-ориентированный 
подход 
предусматривает 
дифференцированный 
контроль, так как понятие «дифференцированный контроль» имеет различные толкования 
у  разных  исследователей.  Мы  вслед  за  Т.К.Кравченко  считаем,  что  более  правомерно 
использовать  термин  «индивидуализированный  контроль».  Индивидуализированный 
контроль  призван  предусматривать  не  только  учет  индивидуальных  психологических 
механизмов,  но  и  выделение,  с  одной  стороны,  пробелов  в  обучении,  с  другой  стороны 
прогресса  у  студентов  разных  уровней  обученности.  Индивидуализированный  контроль 
также  предусматривает  такие  формы  контроля,  при  котором  обучающийся  работает  на 
уровне  способностей,  преодолевает  посильную,  но  достаточно  ощутимую  для  него 
трудность. Индивидуализированный контроль учитывает, прежде всего, индивидуальные 
предпосылки  обучения,  условия  обучения.  Индивидуализированный  контроль 
способствует  развитию  интеллектуальных  и творческих  способностей,  так  как  студент  в 
учебном  для  него  режиме  через  посильные  для  него  задания  получает  возможность 
самореализации,  самостоятельного  мышления,  принятию  важных  для  себя  решений.  По 
нашему  мнению,  именно  индивидуализированный  контроль  создает  условия  для 
формирования и развития когнитивных стилей обучаемых. Через индивидуализированные 
задания преподаватель и студент в сотрудничестве получают  «возможность подниматься 
на высшую интеллектуальную ступень, возможность перехода от того, что умеет к тому, 
чего не умеет» [3, с.230]. 
Мы  придерживаемся  того  взгляда,  что  «гипертрофия»  внешнего  контроля  делает 
студента  только  объектом  контроля,  что  противоречит  принципам  личностно-
ориентированного обучения, согласно которым очень важно, чтобы обучающийся шел к 
конечному  результату  осознанно, и на  протяжении  всего  учебного  процесса  мы  должны 

 
113 
следить за динамикой своего профессионально-коммуникативного роста с ориентацией на 
качество. 
Ф.М.Рабинович,  как  и  Е.И.Пассов,  указывал  на  возможности  скрытого  контроля, 
органически  вплетающегося  в  канву  общения  между  преподавателем  и  студентом. 
Контролирующая  деятельность  со  стороны  преподавателя  остается  незаметной  для 
студента, что позволяет снять страх, избежать подавленности [3, с. 9-17]. 
Исходя 
из 
современной 
теории 
личностно-ориентированного 
обучения, 
целесообразно  трактовать  контроль  как  совместную  деятельность  преподавателя  и 
студентов по установлению степени обученности студентов за определенный промежуток 
времени.  Преподаватель  в  ходе  контроля  устанавливает  степень  достигнутого  в  области 
знаний,  умений  и  навыков  на  основе  полученных  данных  контроля  определяет 
целесообразность  и  эффективность  примененных  ранее  приемов,  вносит  коррективы, 
оценивает  степень  достигнутого  и  сопровождает  свою  оценку  поощрением, 
рекомендацией. 
Широкую  поддержку  имеет  подход,  который  рассматривает  контроль  «не  как 
репрессивную  меру,  не  как  меру  принуждения,  не  как  источник  возникновения 
противоборства  между  учителем  и  учеником,  а  как  условие  преодоления  барьера,  как 
источник  радости  учебного  труда»  [4,  с.42-47].  Студенты  в  процессе  выполнения 
контрольных  заданий  обучаются,  т.е.  тренируются,  совершенствуют  свои  умения  и 
навыки, ибо известно, что всякая тренировка укрепляет знания и умения. 
Каждому  человеку  в  той  или  иной  мере  свойственны  способность  и  желание 
действовать в соответствии со своими внутренними целями и потребностями, сохранить 
свою  индивидуальность,  принимать  собственные  решения  относительно  возможных 
поступков.  И  в  этой  связи  интересной  представляется  трактовка  Н.М.Курманбаевым 
формулы  Т-О-Т-Е  (тест-операция-тест-эксит),  которая,  по  его  мнению,  объясняет 
формирование  организованного,  координированного,  саморегулируемого  поведения.  И, 
как  отмечает  Т.Д.Кузнецова,  эта  формула  не  просто  показывает  цепь  связи  S  –  R,  в  ней 
есть  сличение  результата  пробы  (test)  с  образом  ожидаемого  результата.  Одновременно, 
по  замечанию  Н.М.Курманбаева  [5,  с.146-147],  эту  формулу  можно  рассматривать  как 
формулу индивидуализации процесса обучения. Возникающие в рамках гуманистических 
концепций  новые  направления  обучения  лишь  на  первый  взгляд  исключают  прежние 
положения,  на  самом  деле  они  впитывают  все  ценное,  что  создано  педагогическим 
опытом. Бесспорно, что методологическая эволюция закономерно преобразовала процесс 
познания  иностранного  языка  и  прошла  путь  от  изучения  знаний  о  языке  к 
текстопониманию, текстопорождению, формированию коммуникативной компетенции, к 
формированию  языкового  сознания.  Личностно-ориентированное  обучение  предполагает 
формирование  языкового  сознания.  Явление  «языковое  сознание»  изучалось  рядом 
исследователей  (А.М.Gauger,  П.Я.Гальперин,  А.Н.Леонтьев),  но  понятие  «языковое 
сознание» до сих пор не имеет достаточно четкого определения. П.Г.Козлов считает, что 
функционирование  языкового  сознания  осуществляется  при  вовлеченности когнитивных 
процессов.  Языковое  сознание,  отражая  и  фиксируя  «картину  мира»  в  языковых  знаках, 
перцептах  и  категориях,  опирается  на  различные  формы  когнитивной  (познавательной) 
активности  индивида:  ощущение,  восприятие,  представление,  мышление,  интуицию  и 
речь  [6,  с.2].  Зачастую  термин  «языковое  сознание»  используется  как  синоним  термина 
«чувство  языка».  В  то  время  как  в  психологической  науке  эти  два  понятия  имеют 
совершенно  разное  значение.  Некоторые  исследователи  отождествляют  языковое 
сознание (ЯС) с «вербальным тезаурусом». Такое понимание языка также представляется 
нам недостаточным, т.к. не затрагивает вопроса об отношении человека к этим элементам 
тезауруса. Немецкий лингвист А.М. Гаугер, проведя исследования языкового сознания и 
суммировав  их,  выдвинул  тезис  о  том,  что  понятия  «языковое  сознание»  и  «владение 
языком»  тождественны.  Под  «владением  языком»  понимается  умение  носителя  языка 

 
114 
использовать  язык  в  целях  общения,  понимать  сказанное  и  мыслить  на  языке.  Автор 
практически  отождествляет  ЯС  с  коммуникативной  способностью,  т.е.  с  готовностью 
субъекта к использованию языка в своей деятельности [7, с.378].  
Феномен  языкового  сознания  стал  в  последние  годы  актуальным  объектом 
исследований  в  области  языкознания  и  психолингвистики.  Рассматривая  вопросы 
языкового сознания, исследователи отмечают, что языковое сознание, отражая, фиксируя 
«картину  Мира»  в  языковых  знаках,  перцептах  и  категориях,  опирается  на  различные 
формы  когнитивной  (познавательной)  активности  индивида:  ощущение,  восприятие, 
представление,  мышление,  интуицию  и  речь.  В  языковом  сознании  интегрируются  все 
виды  психической  активности,  обеспечивающие  возможность  функционирования  языка. 
Отмечая  важность  роли  языкового  сознания  в  структуре  обученности  языка  Е.В.  Ейгер, 
И.А.Раппопорт  указывали,  что  всем,  кто  связан  с  обучением  языку,  целесообразней 
научиться формировать, измерять отдельные функции языкового сознания. Это обеспечит 
научное  управление  процессом  обучения.  Поскольку  успешность  осуществления 
коммуникативной  деятельности  зависит  от  степени  и  развития  языкового  сознания, 
Г.В.Ейгер  и  И.А.Раппопорт  [8,  с.50-53]  предлагают  использовать  специальные 
упражнения и вербальные задачи для  формирования языкового сознания. В то  же время 
решение  подобных  задач  будет  свидетельствовать  о  том,  насколько  актуализируется  та 
или иная функция языкового сознания: 
1. Развитие и измерение отражательной функции языкового сознания формируется в 
умении  эффективно  переходить  на  новый  психолингвистический  угол  зрения.  Для  этой 
цели  используются  вербальные  задачи  лексического  и  грамматического  характера. 
Например:  определение  значения  пропущенного  слова,  чтение  предложения  и 
определение  отличительных  признаков  синонимов,  замена  выделенного  слова, 
приведение  эквивалентов  данному  явлению  в  родном  языке  и  т.д.  Все  приводимые 
задания  оцениваются  дихотомически:  правильно  -  неправильно.  Сумма  правильных 
ответов  может  служить  количественной  характеристикой  развития  соответствующей 
функции языкового сознания.  
2.  Формирование  и  измерение  развития  оценочной  и  регулятивно  -  управляющей 
функции  языкового  сознания.  Для  развития  оценочной  функции  могут  предлагаться 
различного  рода  предложения  на  употребление  форм  в  измененных,  нетрадиционных, 
сложных  условиях  (повышенная  длина  или  глубина)  структуры,  ее  сочетание  (сложные 
формы структуры). Развитие и измерение регулятивно - управляющей функции языкового 
сознания  могут  осуществляться  на  заданиях,  требующих  описания  картины,  схемы, 
чертежа  в  устной  или  письменной  форме.  Правильность  высказывания  по  одному  или 
нескольким  предложениям  проверяется  самим  испытуемым,  и  в  случае  необходимости 
корректируется.  Например:  чтение  предложения,  перевод  (или  подробная  передача 
содержания  данного  высказывания).  Успешное  выполнение  некоторых  заданий 
свидетельствует  о  развитии  как  оценочной,  так  и  регулятивно-управляющей  функции 
языкового  сознания.  Так,  например,  вставляя  артикли  в  связанном  тексте,  испытуемый 
руководствуется усвоенными знаниями и чувством языка, сюда же относятся задания как: 
заполнение  пропусков  в  предложениях,  выбирая  слова  из  пар  антонимов  (синонимов)  в 
соответствии  с  контекстом.  Все  слова  набора  удовлетворяют  данному  контексту  по 
содержанию,  однако,  лишь  одно  из  них  удовлетворяет  требованиям  лексической 
сочетаемости. 
Г.В.Ейгер  же  утверждает,  что  механизм  контроля  языковой  правильности  основан 
именно  на  основе  этих  двух  функций,  хотя  и  находится  в  тесной  связи  с  другими 
функциями сознания.  
3.  В  развитии  и  измерении  интерпретационной  функции  языкового  сознания  для 
формирования  и  измерения  данного  параметра  могут  использоваться  вербальные  задачи 
на  интерпретацию  на  иностранном  языке  неологизмов,  а  также  слов,  образованных  по 

 
115 
неизвестному  или  малоизвестному  словообразовательному  типу,  или  же  слов, 
образованных  по  известной  модели  при  знакомом  корне,  однако,  неизвестный  в  целом. 
Слова предъявляются изолированно или в контексте.  
4.  Развитие  и  измерение  селективно-ориентировочной  функции.  Эта  функция 
языкового сознания осуществляется при порождении и восприятии речи.  
1)
 
Общая  ориентировка.  Задание:  Прочитайте  текст  в  отведенное  время  (время 
жестко ограничено). Определите, о чем идет речь в тексте. Соответствует ли текст одной 
из тем, указанных ниже?  
2)
 
Ориентировка  в  деталях.  Задания:  Укажите  в  тексте  абзацы,  в  которых 
содержатся  данные  о  …  Отметьте  в  тексте  места,  дающие  ответы  на  предложенные 
вопросы.. Зачитайте вслух из текста факты, которые относятся к теме…  
Для  формирования  измерения  данной  функции  при  порождении  речи  можно 
использовать  описание  сюжетной  картины  или  серии  картин.  Вопросы  ставятся  к 
изображению на картине.  
Таким образом, развитие каждой функции языкового сознания в аспекте личностно-
ориентированного обучения может быть обеспечено соответствующими упражнениями и 
измерено  соответствующими  заданиями.  Характеристики  развития  различных  функций 
языкового  сознания  могут  быть  использованы  для  улучшения  процесса  обучения  языку, 
так  как  языковое  сознание,  являясь  результатом  личностно-ориентированного  обучения 
иностранному  языку,  может  в  то  же  время  быть  предпосылкой  успешности  этого 
обучения  и  показателем  качества  обученности  иноязычной  коммуникативной 
компетенции и развития самоконтроля.  
  
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
 
1
 
Концепция развития иноязычного образования Республики Казахстан – Алматы, 2004. 
2
 
Бим  И.А.  Личностно-ориентированный  подход  –  основная  стратегия  обновления 
школы // Иностранные языки в школе. -2002. - №2. 
3
 
Рабинович  Ф.М.  Контроль  на  уроке  иностранного  языка  //  Иностранные  языки  в 
школе. – 1991. - №1. 
4
 
Миньяр-Белоручев  Р.К.  О  принципах  обучения  иностранному  языку  //  Иностранные 
языки в школе. – 1982. - №1. 
5
 
Курманбаев  Н.М.  Методика  обучения  английскому  языку  в  казахской  аудитории.  - 
Алматы: Мектеп, 1988. 
6
 
Козлов П.Г. Когнитивно-коммуникативное обучение иностранным языкам. - Алматы: 
КазУМОиМЯ, 2003. 
7
 
Gauger A.M. Sprachbewusstsein und Sprachwissenschaft. - München, 1987.  
8
 
Ейгер Г.В., Раппопорт И.Л. Язык и личность. – Харьков: ХГУ, 1991. 
 
 
 
ТҮЙІН 
 
Автор  жеке  бағдарлы  үйретудегі  шет  тілін  оқыту  бақылауын  ұйымдастыру  мәселесін,  шет 
тілін оқыту құрылымындағы тілдік сананың рөлін қарастырады. 
 
RESUME 
 
The author considers the issues of organization of control of the foreign language proficiency in the 
learner-centered  training,  the  role  of  language  consciousness  in  the  structure  of  the  foreign  language 
proficiency. 
 

 
116 
ӘОЖ 37.02(5Қ) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Нәби Лиза 
Ш.Уәлиханов атындағы Көкшетау 
мемлекеттік университеті,  
п.ғ.к., доцент 
 
Ұ.С. Габдулина 
Ш.Уәлиханов атындағы Көкшетау 
мемлекеттік университеті,  
магистрант 
Бастауыш сынып 
оқушыларының 
шығармашылық 
қабілетін дамытуға 
«Сындарлы оқыту 
теориясының» 
ықпалы  
 
Аннотация 
Мақалада  «Сындарлы  оқыту  теориясы» 
бастауыш  сынып  оқушыларының  шығарма-
шылық  қабілеттерін  ашуға  және  дамытуға 
тигізетін  ықпалы  жан-жақты  тәжірибе  жүзінде 
қолданылуымен сипатталады.  
Түйін  сөздер:  сындарлы  оқыту  теориясы, 
шығармашылық қабілет. 
 
 
Әлемде  жаһандану  үдерісінің  қарқынды 
жүруіне байланысты көптеген дамыған елдердің 
білім  беру  жүйесінде  үздіксіз  жаңару  мен 
өзгерістер  жүрілуде.  Қазақстан  Республикасы 
білім саласына реформа мен жаңалықтар енгізу 
қарқыны  жағынан  алғашқылардың  қатарында 
екені баршаға аян. 
Қазақстандағы  білім  беру  реформалары-
ның  басты  мақсаты  білім  саласын  жаңа 
әлеуметтік-экономикалық 
ортаға 
бейімдеу 
болып  табылады.  Қазақстан  Республикасының 
Президенті  Н.Назарбаев  еліміздің  әлемдегі 
бәсекеге  барынша  қабілетті  елу  елдің  қатарына 
кіруі  жөнінде  айқын  мақсат  қойған  еді.  Осы 
мақсатқа 
жетуде 
білім 
беру 
саласын 
жаңғыртудың  аса  маңызды  рөл  атқаратыны 
айтылады  [1].  Оқушылардың  шығармашылық 
қабілеттерін  дамыту  жолында  еліміздегі  білім 
саласында  жүргізіліп  жатқан  өзгерістерге 
тоқталмас  бұрын,  алдымен  әлемдегі  кейбір 
елдердің  білім  беру  жүйелеріне  қысқаша  шолу 
жасап көрейік.  
Салыстыру үшін алсақ, әлемде өте ертеден 
келе  жатқан  білім  беру  жүйесі  Ұлыбританияда. 
Өз ғұмырында бұл жүйе өзінің асқан сапалы да 
өте тиімді  болып шығуына әсер  еткен сандаған 
өзгерістерді басынан өткізді.  
Ғасырлап 
енгізіліп 
келе 
жатқан 
өзгерістердің 
арқасында 
дами 
отырып, 
Британияның  білім  саласы  өзгерістерді  әлі  де 
жатсынбай 
қабылдап 
отыр. 
Мысалы, 
Жапонияның  «Lesson  Study»  әдісін  еркін 
пайдалануда.  
Британияның 
білім 
беру 
жүйесі 
айтарлықтай  икемді.  Оқу  курстарынан  Сіз 
өзіңізге лайықты курсты таба аласыз, қаласаңыз 
таңдаған пәндерді ауыстыруға да болады.  
Ұлыбританияда  5-16  жасқа  дейінгі  әрбір 
бала  білім  алуға  міндетті  болып  табылады. 
Мектепте  оқыту  1988  жылы  қабылданған  оқу 
жоспары бойынша жүргізіледі.  

 
117 
Ұлыбританияның мемлекеттік құрылымының ерекшелігіне қарай, білім беру жүйесі 
Англия  мен  Уэльс  үшін,  Солтүстік  Ирландия  және  Шотландия  үшін  деп  тармақталады. 
Қазіргі  білім  жүйесі  төрт  басқыштан  тұрады:  бастауыш  білім  (Elementary  School:  5-11 
жас), орта білім (Secondary School: 11-16 жас), мектептен кейінгі (Further Education: 16-18 
жас), жоғары (Higher Education) [2].  
Бітіру  емтиханы  міндетті  пәндер  бойынша  тапсырылады.  Оқушының  теориялық 
білімімен  қатар  практикалық  дағдылары  да  бағаланады,  оқушылар  курстық  жұмыстар 
орындайды. Нәтижелері A-дан E-ге дейінгі шәкіл бойынша бағаланады.  
Ал  Америка  Құрама  Штаттарының  білім  беру  жүйесі  туралы  сөз  етсек,  Америкада 
Мемлекеттік  білім  беру  жүйесі  деген  жоқ.  Мектептер,  негізінен,  мемлекет  есебінен 
қаржыландырылғанмен,  әрбір  штатта  білім  беру  ісі  жөнінен  жергілікті  сайлау  кеңесі 
болады,  кеңес  оқу  жоспарын  жасайды  және  мектептегі  оқу  ісін  жүргізеді.  Білімнің 
бірыңғай  стандарттары  болмайды,  оны  отбасының  таңдап  алған  тұрғылықты  жері 
анықтайды [3, 1].  
Оқушыға ұсынылатын оқу мазмұны мен көлемін мектептегі оқытушылардың өздері 
анықтайды. Бұл жерде оқытушының біліміне, кәсіби біліктілігіне және жауапкершілігіне 
иек  артуға  тура  келеді.  Мемлекеттік  тегін  білім  беретін  мектептер  демократиялық  түрде 
сайланған  мектеп  кеңесі  арқылы  басқарылады  (
ағылш.
 school  boards),  әрқайсысы 
өздерінен жоғары тұрған мектеп округіне (
ағылш.
 school district), мектеп округі шекарасы 
іргелес  жатқан  (бірақ  әрдайым  емес),  құрамына  әртүрлі  деңгейдегі  бір  немесе  бірнеше 
мектептер  кіретін  округке  немесе  қалаға  бағынады.  Мектептерді  қаржыландыру 
оқушылардың  емтихандарды  қалай  тапсырғандарына  және  оқу  үлгерімінің  қаншалықты 
жоғарылағанына қарай отырып анықталады.  
Бастауыш  мектеп  (
ағылш.
 elementary  schools)  5  жастан  11  немесе  12  жасқа  дейінгі 
балаларды  оқытады.  Оқыту  көбінесе  көркем  жобалар,  экскурсия  және  көңілді  думан 
арқылы  жүргізіледі.  Бұл  үрдіс  ХХ  ғасырдың  басындағы  оқушылар  еңбек  пен  күнделікті 
әрекеттің аясында және оның салдарын зерттей отырып оқуы керек деген прогресті оқыту 
ағымынан туындаған еді [3].  
Меніңше, бұл үрдіс дұрыс секілді, өйткені бала әрекет үстінде ойнай жүріп дамиды. 
Ойын бала үшін өзін-өзі дамытудың бірден-бір құралы екенін көптеген педагог ғалымдар 
мақұлдайды.  
Барлық  мектеп  оқушылары  3-сыныптан  бастап  мектеп  бітіргенше  жыл  сайынғы 
тестілеуге  қатыстырылады.  Тест  нәтижесімен  мектеп  пен  білім  жөніндегі  жауапты 
кеңестің жұмысы бағаланады, елдің және штаттың ең үздік мектептерін анықтауда негізгі 
көрсеткіш  болып  табылады,  келесі  жылға  мектептердің  қаржыландыру  көлемі 
анықталады.  
Демек,  Ұлыбританияда  оқушының  теориялық  білімімен  қатар  практикалық 
дағдылары  да  бағаланады  екен.  Ал  Америкада  бастауыш  мектептегі  оқыту  көбінесе 
көркем  жобалар,  экскурсия  және  көңілді  думан  арқылы  жүргізіледі.  Мұнда  прогресті 
оқыту ағымынан туындаған: оқушылардың еңбек пен күнделікті әрекеттің аясында және 
оның  салдарын  зерттей  отырып  оқуы  керек  деген  қағидаға  басымдық  берілетінін  көріп 
отырмыз.  3-сыныптан  бастап  оқушылар  жыл  сайынғы  тестілеуге  қатыстырылатынын 
ескерсек,  «Бастауыш  сынып  оқушыларының  шығармашылық  қабілеттерін  дамыту 
тестілеуге  қалай  көмектеседі?»  деген  сұрақ  өзінен-өзі  туындайтыны  қақ.  Демек, 
«сындарлы оқыту теориясы бастауыш сынып оқушыларының шығарашылық қабілеттерін 
дамытуға  қалай  ықпал  етеді  және  шығармашылық  қабілеттері  тест  тапсырмасын 
орындаған кезде оқушыларға қалай көмектеседі?» деген сұрақтарға өз мақаламызда жауап 
іздейтін боламыз.  
Біздің  еліміздегі  білім  саласына  келер  болсақ,  Қазақстан  Республикасында  білім 
берудің «Қазақстан – 2030» ұзақ мерзімді Даму стратегиясының басым бағыттарының бірі 
болып  табылады.  Стратегия  негізінде  төмендегідей  бағдарламалар  дайындалды:  «2005–

 
118 
2010 жылдарға дейін білім беруді дамытудың Мемлекеттік бағдарламасы» жасалып, кейін 
оның  жалғасы  ретінде  «2015  жылға  дейін  білім  беруді  дамытудың  Мемлекеттік 
бағдарламасы»,  «2008–2012  жылдарға  арналған  кәсіптік-техникалық  білімді  дамытудың 
Мемлекеттік бағдарламасы», «12 жылдық білім беру Тұжырымдамасы» және «2020 жылға 
дейін  ғылым  мен  ғылыми-педагогикалық  кадрлардың  біліктілігін  арттырудың 
Тұжырымдамасы»  сияқты  бірқатар  бағдарламалар  қолданысқа  енгізілді  [1].  2005-2010 
жылдарға  арналған  білім  беруді  дамытудың  Мемлекеттік  бағдарламасына  сәйкес 
Қазақстан  Республикасы  2007  жылы  алғаш  рет  59  елдің  құрамында  TIMSS  (Trends  in 
International  Mathematics  and  Science  Study)  және  халықаралық  PISA-2009  зерттеуіне 
қатысты [4].  
Халықаралық  PISA  және  TIMSS  бағдарламасының  зерттеу  қорытындысы  бойынша 
Республикамыздың  жалпы  білім  беретін  мектептеріндегі  педагогтарымыздың  пән 
бойынша  мықты  білім  беретіні,  бірақ  оны  оқушыға  нақты  және  өмірлік  жағдайларда 
қолдануға үйретпейтіндігі анықталды. 
Осы олқылықты жою мақсатында елімізде білім және ғылым саласында айтарлықтай 
өзгерістер  енгізілді:  «Білім  беруді  дамытудың  2011–2020  жылдарға  арналған  жаңа  ұзақ 
мерзімді  Мемлекеттік  бағдарламасы»  қабылданды,  «Білім  туралы»  ҚР  Заңының  жаңа 
редакциясы,  отандық  ғылымды  дамытуға  және  оның  нәтижелерін  жүзеге  асыруға 
мүмкіндік беретін жаңа «Ғылым туралы» ҚР Заңы қабылданды [1, 3].  
Елбасының тапсырмасымен әлеуметтік саладағы қарқынды жобаларды жүзеге асыру 
жолында  елімізде  Қазақстан  Республикасының  Тұңғыш  Президенті  атындағы  физика-
математикалық  және  химия-биологиялық  бағыттағы  20  Зияткерлік  мектеп  құрылып 
жатыр,  бүгінгі  таңда  олардың  көпшілігі  жұмыс  істеуде.  «Назарбаев  Зияткерлік 
мектебінің»  көп  ерекшеліктері  мен  артықшылықтарының  бірі  ретінде  оқушыны  білім, 
білікті және дағдыны самарқау «алушыдан» білім беру үдерісінің белсенді қатысушысына 
айналдыратын  білім  берудің  қағидаты  мен  оқушы  рөлінің  өзгеруін  арнайы  атап  өтуге 
болады.  
Орта  мектепте,  колледжде  және  жоғары  оқу  орындарында  сабақ  беретін 
оқытушыларды  қайта  даярлау  мен  біліктілігін  арттыру  жүйесінде  түбегейлі  өзгерістер 
жасалып жатыр. Қабылданған шешім – біліктілікті арттырудың қазіргі жүйесін заманауи 
көпдеңгейлі  және  көпқұрамды  жүйеге  айналдыру  болып  табылады.  Ол  үшін  біліктілікті 
арттырудың  үш  базалық  кешенін  құру  көзделген  болатын:  Педагогикалық  шеберлік 
орталығы,  «Біліктілікті  арттырудың  ұлттық  орталығы»  холдингісі  және  педагогикалық 
жоғары оқу орындарындағы мұғалімдердің біліктілін арттыру Орталығы.  
Бірінші  кешен  –  2011  жылдың  қарашасында  құрылған  «Назарбаев  Зияткерлік 
мектебі»  базасындағы  Педагогикалық  шеберлік  орталығы  –  «Center  Of  Excellence».  Бұл 
жоба халықаралық озық тәжірибеге сәйкес келетін арнайы оқыту бағдарламасы бойынша 
жалпы  білім  беретін  мектеп  мұғалімдерінің  біліктілігін  арттыруды  қарастырады.  Бұл 
бағытта Кембридж университетінің эксперттері серіктес болып табылады.  
Аталған  үш  кешенді  құра  отырып,  өзінің  құрылымы,  мазмұны  мен  әдістемесі 
жағынан  әлемдік  тәжірибеге  сәйкес  келетін  мұғалімдердің  біліктілігін  арттыру  жүйесін 
жасау  көзделіп  отыр.  Кейіннен  біліктілікті  арттыру  қызметі  Ұлыбританияның, 
Жапонияның және т.б. дамыған елдердің тәжірибесімен жүргізіледі деп күтілуде. 
Қысқаша айтқанда, еліміздегі өзгерістердің мақсаты: 
1. Тәжірибені өзгерту – істеп жатқан ісімізді өзгерту; 
2. Түсінікті өзгерту – қалай ойлайтынымызды өзгерту;  
3.  Жағдайды  өзгерту  –  бір-бірімізге  деген  қарым-қатынасымызды  өзгерту  болып 
табылады [5].  
Деңгейлік курстардың мақсаты – еліміздің мұғалімдерін осы өзгерістерді өз бойына 
сіңіруге  даярлау  және  алған  заманауи  педагогикалық  технологияның  арқасында  ХХ 
ғасырда мәнді болған, бірақ жаңа заманда тиімділігі төмен екендігі анық көрінген  «Өмір 

 
119 
бойына жетерлік білім беру» қағидатынан ХХІ ғасыр талабына сай «өмір бойы білім алуға 
үйрету» ұстанымына көшу болып отыр.  
Дүниежүзілік  Экономикалық  ынтымақтастық  және  даму  ұйымының  (ЭЫДҰ) 
зерттеуі  анықтап  отырғандай,  ХХІ  ғасырда  мектептердің  білім  берудегі  басты  міндеті  – 
оқушы бойында табысты болу үшін қажетті дағдыларды қалыптастыру болса, ал педагог 
мамандардың міндеті – талапқа сай білім беру болып табылады.  
Экономикалық  ынтымақтастық  және  даму  ұйымы  (ЭЫДҰ)  мақұлдаған,  Кембридж 
университеті  ұсынып  отырған  «Сындарлы  оқыту  теориясына»  негізделген,  курс 
бағдарламасын Кембридж университеті мен «Назарбаев Зияткерлік мектебі» бірігіп жасап, 
еліміздегі білім саласына енгізіп жатқан Деңгейлік курстар оқушылардың шығармашылық 
қабілеттерін  ашу  мен  оны  арттыруда  ықпалы  зор  болады  деп  сеніммен  айтуға  болады. 
Өйткені  Деңгейлік  курс  ұсынып  отырған  «Жеті  модульді»  кіріктіре  отырып,  жаңаша 
өткізген сабақтар оқушылардың оқуға деген ынтасын арттырып, өзара қарым-қатынасын, 
бір-біріне  деген  қолдауын  белсендіріп,  өздерін  және  өзгені  бағалауда  әділ  болуға, 
мәселеге  сыни  тұрғыдан  қарауға  үйретіп,  топпен  жұмыс  жасау  дағдыларын  жетілдіріп, 
мәселені  шығармашылықпен  шешуді  меңгерте  алатындығын  өмірлік  тәжірибеде  көріп 
жүрміз.  
Деңгейлік  курстың  сабақ  берудегі  негізгі  ерекшелігі  –  оқушыларды  топпен 
отырғызып,  топтық  және  жұптық  жұмыстар  арқылы  оқушыларды  практикалық  іс-әрекет 
үстінде білім алуға бағыттау болып табылады.  
Оқушылар табысты болу үшін қажетті дағдыларға жататын төменде көрсетілгендей 
икемдік дағдыларды меңгереді:  
-  топтық  жұмыс  барысында  өзара  диалогке  түсуі  арқылы  әлеуметтік  қатынастарға 
үйренеді;  
-  рефлексивті  есеп  жасау  арқылы  өздерінің  қалай  ойлайтындарын,  өзін-өзі  қалай 
реттеуге болатынын түсінеді;  
- мәселені шығармашылықпен шешуге үйренеді. 
Мұғалімдер:  
-  сабақ  беру  барысында  ұйымдастыру  шеберлігін  шыңдай  отырып,  оқушыларды 
шабыттандыра алатын дағдыны игереді;  
- оқушыны білімді өздігінен алатын етіп үйретеді; 
- оқушылардың шығармашылық қабілеттерін ашудың оңтайлы жолдарын меңгереді. 
«Сындарлы ойлау теориясына» сай оқушылар топпен жұмыс жасау кезінде мұғалім 
тарапынан  оқушыны  қолдау,  оқыту  үшін  бағалау  ұдайы  жүргізіліп  отырады.  Сабақта 
оқушыларға «рульді» ұстауға ерік беріледі, соның арқасында оқушылар әр сабақта өзінше 
«жаңалық» ашып отырады.  
Дегенмен, зерттеу барысында байқалған, барлық мұғалімге тән деп айтуға болатын 
психологиялық  бір  «қызық»  жағдай:  ұстаздар  өздерінің  араласуынсыз,  оқушылардың  өз 
бетімен  алған  білімдеріне  сенімсіздік  танытады.  Оның  айқын  белгісі  –  оқушы  сабақ 
айтқанда,  ұстазы  «сөйлемді  толық  айт»  деп  және  мұғалім  өзінің  көкейіндегі  сөзді, 
сөйлемді, тіпті кейде нақты мақалдарды айтса екен деп (мағынасы жақын келетін мақал, 
нақыл  сөздер,  синонимдерді  айтып  тұрғанына  қарамастан!),  оқушыны  қақпақылдап 
отырады.  Тіпті  синоним  сөзді  қолданған  оқушыны  «қуалап  отырып»,  өз  сөзін 
қайталататын  мұғалімдер  де  кездесті.  Осының  салдарынан  оқушы  өз  ойын  айтуға  емес, 
көбінесе  мұғалімнің  не  қалайтынын  табуға  тырысады  да,  өзі  айтып  тұрған  ойдың  ішкі 
мәніне  үңілмейді,  бар  болғаны  мұғалімнің  «дұрыс  айтасың»  деген  мақұлдауын  ғана 
күтеді.  Ал  сындарлы  оқытуда  әркім  өз  ойын  өзінше  қалыптап  жеткізуге,  кері  пікір 
келтіруге,  сонымен  бірге  серіктесі  дәйекті  дәлелдер  арқылы  көзін  жеткізгенше,  өз 
пікірінде қала беруге ерік беретінін ескере бермейміз.  

 
120 
Оқушылардан  «Сындарлы  оқыту  теориясына»  негізделген  сауалнама  алу  арқылы 
жасаған  зерттеуден  мұғалімдердің  өз  пәнінен  теориялық  терең  білімге  ие  болғанмен, 
көбінесе: 
- білім алу өмірлік тәжірибемен тығыз байланысқан тұтас үдеріс (ЭЫДҰ анықтаған) 
екенін ұғына алмайтынын; 
-  дағды  деген  ұғымның  біздің  дәстүрлі  сабақ  беруіміздегі  үшінші  кезекте  тұратын, 
әйтеуір  жалпылама  «дағдысын  дамытамын»  (сөйлеу  дағдысын,  сауатты  жазу  дағдысын, 
т.б.) деп жазылумен ғана шектелетін, бірақ қалай дамытатыны айқын көрсетілмейтін сабақ 
мақсатының  кезекті  бір  сыңары  ғана  емес,  шын  мәнінде  тәрбие  деген  сөздің  баламасы 
(адаммен тіл табысуға тәрбиелеу, ойын ретке келтіре білуге тәрбиелеу, әлеуметтік ортада 
өзін көрсете білуге тәрбиелеу, т.б.) екенін түсіне алмайтынын;  
- оқушыны ынталандырмайтынын;  
- олардың эмоциялық ахуалын сезіне алмайтынын;  
- оқушының сыныптан тыс өміріне бей-жай қарайтынын анықтадық. 
Әркім  өзі  алатын  білімін  имплициттік  білімге  айналдыра  білгенде  ғана  іс-әрекет 
нәтиже  беретінін  еске  алсақ,  оқушылардың  имплициттік  білім  алуы  үшін,  сабақ 
барысында  игеруге  тиіс  материалды  көздерімен  көріп,  қолдарымен  ұстайтындай 
мүмкіндік  туғызылуы  қажет.  Яғни  оқушылар  абстрактілі  ұғымдарды  визуалды  нәрсеге 
айналдыра білулері керек. Мұның бірден-бір жолы – сабақ материалдарын сөзбен айтып 
қана  қоймай,  суретке  салу,  көрініс  түрінде  қою,  коллаж  түрінде  жасау,  ойтолғау  немесе 
өлең  шығару  сияқты  шығармашылық  ойлауды  талап  ететін  жұмыс  түрінде  орындауды 
тапсырса,  оқушылар  әрі  жаңа  сабақты  имплициттік  түрде  игереді,  әрі  шығармашылық 
қабілеттері дамиды, сондай-ақ әрбір сабақтан кейін шығармашылық өнер туындысы яғни, 
жасалған  дайын  өнім  алынады.  Демек,  әрбір  сабақты  «Сындарлы  ойлау  теориясы» 
негізінде өткізсе, мұғалім үшін де, оқушы үшін де мұндай сабақты нәтижелі, өнімді сабақ 
болды деп сеніммен айтуға болады. Мақаламыздың басында туындаған «Шығармашылық 
қабілет  тест  тапсырмасын  орындау  кезінде  оқушыға  қалай  көмектеседі?»  деген  сұраққа 
келсек, санада бейнеленетін жаңа сабақтың бейтаныс материалын оқушы белсенді әрекет 
үстінде, топтық жұмыс барысында шығармашылық қабілеттерін іске қоса отырып, постер 
немесе  коллаж  жасау,  өлең  шығару,  әйтпесе  ойтолғау  жазу  сияқты  жұмыстүрлерін 
атқарса,  тақырыпты  еске  сақтау  мүмкіндігі  өте  жоғары  болатыны  дәлелденген. 
«Оқушылардың алған ақпаратты еске сақтауының орташа пайызы» пирамидасы бойынша 
«Білім беру» сатысы 90% еске сақтайтынын көрсетеді. Яғни оқушы оқу үдерісіне белсенді 
қатысқанда  ғана  материалды  терең  меңгеруге  қол  жеткізеді.  Ал  оқушының  материалды 
тоқсан  пайыз  еске  сақтауы  дегеніміз,  оқушы  кез  келген  уақытта  тест  тапсырмаларын 
орындауға дайын дегенді көрсетсе керек.  
«Сындарлы  оқыту  теориясы»  оқушылардың  шығармашылық  қабілеттерін  (көзге 
елестете  білу,  санасындағы  суреттері  сипаттай  білу,  өз  пікірін  қағазға  сурет  түрінде 
бейнелей білу, ойын ойтолғау түрінде және өлең арқылы бере білу) ашуға және дамытуға 
ықпалы  зор  деп  білеміз.  Топтық  жұмыс  барысында  үлгерімі  төмен  оқушылар  жақсы 
оқитын оқушылармен бірлескен жұмыс арқылы қарым-қатынасқа түсе отырып, өздерінің 
ойлау,  сөйлеу,  тыңдау  дағдыларын  дамыта  алады.  Сондықтан  оқушыларды  бастауыш 
сыныптан бастап топпен жұмыс жасауға, тапсырманы шығармашылық қабілеттерді талап 
ететін  жұмыс  түрлері  арқылы  орындауға  (сурет  салу,  көрініс  қою,  өлең  шығару,  коллаж 
жасау, т.б.) баса назар аудару қажет.  
 
 

жүктеу/скачать 3,66 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: