Федеральное государственное бюджетное образова тельное учреждение высшего образования

 

 

 

 

104 

1) комплексность обучения, в процессе которого происходит овладе-

ние русским языком как средством общения в границах, близким к уровню 

носителей  языка,  формирование  профессиональных  педагогических  на-

выков и умений (здесь и далее курсив наш – Авт.), значительное расшире-

ние страноведческой информации о стране пребывания;  

2) интенсивность обучения, являющаяся следствием его краткосроч-

ности;  

3)  преемственность  и  тесная связь с  национальной  программой  под-

готовки русистов;  

4) профессиональная направленность обучения» [1, с. 40]. 

Начиная  с  60-х  гг.  XX  в.  по  этой  форме обучения  в  российских  фи-

лологических  вузах  проходят  краткосрочную  стажировку  иностранные 

студенты-филологи 3-го года обучения [1, с. 40]. 

Процесс обучения в СУИЯ построен таким образом, что на 3-ем кур-

се студенты продолжают обучение в стране изучаемого языка. 

На 1-ом и 2-ом курсах студенты изучали практический курс русского 

языка (в рамках речевых тем «Знакомство», «Моя семья», «Учеба», «В гос-

тях»,  «Спорт»,  «У  врача»,  «Внешность  человека»,  «Характер  человека», 

«Театр» и др.) 

К приезду в Россию студенты уже владеют русским языком в объеме 

1 сертификационного уровня (3-й курс китайских вузов соответствует 2-му 

курсу российский вузов, так как подготовительный курс обучения русско-

му  языку, соответствующий  российскому  подготовительному  факультету, 

в Китае включен в программу бакалавриата). 

Обучение на филологическом факультете российского вуза призвано 

не  только  расширить  знания  студентов  в  области  русского  языка,  закре-

пить навыки владения русским языком в бытовой сфере (общение с носи-

телями языка в различных ситуациях: в магазине, в поликлинике, в транс-

порте,  в деканате  и  т.д.),  но  и сформировать  навыки  и  умения  преподава-

ния русского языка как иностранного. 

Как известно, русский язык в разных сферах деятельности может вы-

ступать  как  1)  язык  общения;  2)  как  язык  обучения;  3)  как  язык  профес-

сиональной деятельности; 4) как предмет изучения. При подготовке фило-

логов-русистов эти составляющие русского языка сливаются воедино. Для 

студентов  включенного  обучения,  как  и  для  других  иностранных студен-

тов, обучающихся  в  российских  вузах  по  программам бакалавриата  и  ма-

гистратуры, русский язык является одновременно языком общения с носи-

телями  русского  языка  и  представителями  других  национальностей,  язы-

ком обучения  (все  лекционные,  практические  и семинарские занятия  про-

водятся на русском языке), языком будущей профессиональной деятельно-

сти  (многие  студенты  собираются  стать  преподавателями  русского  языка 

или переводчиками) и предметом изучения.

 

Будущим преподавателям рус-

ского  языка  необходимо  знание  структуры  языка  в  целом,  понимание 

 

 

 

 

105 

принципов функционирования отдельных элементов языковой системы (на 

фоне системы родного китайского языка) для того, чтобы потом объяснять 

те  или  иные грамматические особенности  русского  языка своим  будущим 

ученикам.  

С учетом специфики включенного обучения преподавателями фило-

логического  факультета  ВГУ  был  разработан  специальный  учебный  план 

для  китайских студентов  из СУИЯ,  который  на  данный момент  включает 

три блока дисциплин: 

1. Практический курс русского языка. 

2. Современный русский язык (теория русского языка). 

3. История литературы. 

С 2016-2017 учебного года планируется добавление блока методиче-

ских дисциплин (методика преподавания русского языка как иностранного, 

методика преподавания русской литературы, педагогическая практика). 

1.  Практический  курс  русского  языка  расширяет  и  закрепляет  на-

выки студентов  в  области  практического  использования  русского языка  в 

различных  сферах  общения.  Изученные  ранее  темы  углубляются,  допол-

няются новой лексикой и грамматикой, на их материале формируются но-

вые  умения  и  навыки  (например,  составление  по  определенному  плану 

описания  внешности  и  характера  человека,  описания  русской  природы  в 

разные  времена  года  по  фотографиям  и  репродукциям  картин  известных 

российских художников и т.д.).

  

2. Курс «Современный русский язык» читается в течение двух семе-

стров  и  рассчитан  на  136  аудиторных  часов  –  2 часа  лекционных  и  2 часа 

лабораторных  занятий  в  неделю.  Теоретический  курс русского  языка  для 

студентов  включенного  обучения  подразделяется  на  такие  разделы,  как 

«Фонетика», «Словообразование», «Морфология», «Синтаксис». 

Трудности  преподавания  теории  русского  языка  китайским  студен-

там-филологам связаны в первую очередь с тем, что в учебных программах 

китайских  вузов  практически  отсутствуют обучение  таким  теоретическим 

дисциплинам, как теоретическая фонетика русского языка, словообразова-

ние,  лексикология,  теоретическая  грамматика.  Опыт  работы  показывает, 

что  учащихся,  приезжающие  на  включенное обучение, оказываются  абсо-

лютно  неподготовленными  в  вопросах  лингвистической  терминологии  и 

демонстрируют  практически  полное  отсутствие  теоретических  знаний. 

Однако знание теории русского языка представляется совершенно необхо-

димым для  формирования  профессиональных  навыков  будущих  препода-

вателей-филологов. 

В  преподавании  каждого  из  разделов  дисциплины  «Современный 

русский язык» возникают частные учебно-методические проблемы, каждая 

из которых требует особого подхода и особых методических решений. 

Например,  при  обучении  китайских  учащихся  русской  теоретиче-

ской  фонетике  многочисленные  трудности  вызваны  принципиальными 

 

 

 

 

106 

различиями фонетических систем русского и китайского языков и фонети-

ческих представлений носителей русского и китайского языков:  

-  в русском языке  (как  и  в большинстве  европейских  языков) мини-

мальной  и  основной  единицей  звукового  строя  является  звук,  из  звуков 

(или  фонем)  формируются  слова,  в  китайском  языке  основной  единицей 

фонетического уровня является слог; 

-  в  китайском  языке  отсутствует  звук  [р],  противопоставление  со-

гласных  по  твердости –  мягкости, звонкости  – глухости;  отсутствуют  из-

менения звуков и их чередования; 

- в китайском языке отсутствуют понятия словесного ударения и ин-

тонации, сопоставимые с русским силовым ударением и интонационными 

конструкциями: в китайском языке каждый слог выделяется самостоятель-

ной  характеристикой  тона;  с  этим связана  проблема  выделения  в  русских 

словах  ударных  и  безударных  слогов,  трудности  в  анализе  ритмической 

структуры слова, а также интонационные ошибки китайских студентов. 

Все  эти  различия  языковых  систем  учитываются  при  подборе  учеб-

ного материала для занятий. 

Курс теоретической фонетики предполагает обучение русской фоне-

тической транскрипции. Транскрипция (лат. trans – через, scribo, scriptum – 

писать,  transcriptio  –  переписывание)  – способ  письменной  фиксации  зву-

чащей речи с помощью специальных знаков с целью более или менее точ-

ной  передачи звучания.  Проблема  обучения  этому  виду  профессионально 

необходимой  деятельности  связана  с  тем,  что  студенты-иностранцы  не 

знают  точно,  как  «звучит»  то  или  иное  слово.  При  восприятии  звучащей 

речи,  когда  преподаватель  дает  образец  правильного  произношения,  сту-

денты  испытывают  очень  сильное  интерферирующее  влияние  родного 

языка. То  есть они с большим  трудом различают  на  слух  те  дифференци-

альные  признаки  фонем русского языка,  которые  нерелевантны  для  фоно-

логической  системы  китайского  языка,  например,  твердость  и  мягкость,  а 

также  звонкость  и глухость  согласных.  Поэтому  для  выполнения  фонети-

ческой  транскрипции,  китайским  учащимся  необходимо  не  просто  сооб-

щить  немногочисленные  правила  русской  транскрипции,  но  и дать  четкое 

представление  о  свойствах  русской  графики,  о  возможных  соответствиях 

между  буквами  и звуками,  которые  ими обозначаются,  о  правилах  чтения 

букв в определенных позициях и сочетаниях. 

Работа  по  теоретической  фонетике  русского  языка  на  занятиях  со 

студентами включенного обучения обязательно сопровождается элемента-

ми корректировочного курса, направленного на усовершенствование арти-

куляционных,  слухо-произносительных  и  ритмико-интонационных  навы-

ков.  

Самым  сложным для  изучения  является раздел «Синтаксис». Теоре-

тическое  изучение  синтаксиса  требует  глубокого  языкового  анализа  наи-

 

 

 

 

107 

более сложных языковых явлений, основанного на знаниях о других  уров-

нях языковой системы, прежде всего морфологического.  

Как  известно,  лингвистический  анализ  может  двигаться  либо  от 

формы  к  сигнализируемым  ею  значениям  (формально  ориентированный 

способ  координации  языковых  планов),  либо  от  значения  к  репрезенти-

рующим его формам (содержательно ориентированный способ координа-

ции языковых планов), что обусловлено асимметрией языкового знака, ко-

гда одна и та же форма передает несколько значений, а одно и то же значе-

ние  выражается  несколькими  формами. Эти способы  исторически  и  логи-

чески предполагают друг друга. На начальном этапе языковой объект изу-

чается на основе формально ориентированного способа, затем происходит 

переход  к содержательно ориентированному способу.  В  настоящее  время 

такой переход произошел во всех областях языковедения, включая синтак-

сис. Поэтому все синтаксические явления необходимо изучать прежде все-

го с  точки  зрения смысла, значения,  передаваемого  той  или  иной синтак-

сической структурой.  

Но  в  то  же  время,  поскольку  проникнуть  в  содержание  языковых 

форм  на  неродном  языке  сложнее,  чем  на  родном,  практический  анализ 

языковых  фактов должен  основываться  на четких  формальных  критериях, 

то есть объяснение материала должно строиться на основе содержательно-

го  подхода,  а  на  практических  занятиях  по  теоретическому  синтаксису 

должен преобладать формальный подход. 

Например, разграничить различные подтипы двусоставных предмет-

ных  предложений  и двусоставные  признаковые  предложения  проще,  если 

знать  четкие  формальные  свойства  каждого  из  типов:  в  измерительно-

предметных предложениях – подлежащее в форме родительного падежа, в 

сказуемом – количественно-именные сочетания, слова много/мало, в реля-

ционно-предметных  предложениях  –  в  сказуемом  предложно-падежные 

формы существительных или наречия и т.д. При этом лекционный матери-

ал  по  теме  «Функционально-семантическая  классификация»  (как  и  сама 

классификация)  может  строиться  только  на  основе  содержательного  под-

хода  –  то  есть  от значения  предложений  к  формам  выражения  элементов 

его структуры. 

Знание  особенностей  построения  разных  видов  предложений  позво-

ляет будущим преподавателям избежать ошибок в собственной речи, заме-

чать  их  в  речи  своих  будущих  учеников  и объяснять  причины  этих оши-

бок. 

В  качестве  примера  приведем синонимические  пассивные  конструк-

ции и обобщенно личные предложения, которые часто встречаются в лин-

гвистических  текстах.  Понимание  структуры  этих  предложений  позволит 

избежать ошибок в выражении субъекта / объекта. Например: К чему? от-

носится что? (пассивная конструкция, позиция что? – позиция пассивно-

го субъекта, выраженного существительным в форме им.п.) и  К чему? от-

 

 

 

 

108 

носят  что?  (обобщенно-личное  предложение,  субъект  действия  отсутст-

вует,  позиция  что?  –  позиция  объекта,  выраженного  существительным  в 

вин. п.).  

Для  лучшего  усвоения  и  запоминания  теоретический  материал  не 

только  излагается  в  форме  лекции,  но  и  представляется  в  виде  логико-

структурных схем в сокращенном и обобщенном виде. В таких схемах от-

бирается самое главное – основные термины и понятия, четко представле-

на  взаимосвязь  языковых  явлений  [4,  с.  161-171].  Подобные  схемы-

таблицы  позволяют  обобщить, структурировать  и систематизировать  изу-

чаемый материал, что способствует лучшему пониманию и запоминанию.  

На  занятиях  по  теории  языка  используется  принцип  постоянного 

тренинга,  который  позволяет  поддерживать  в  рабочем  состоянии  практи-

чески  значимые  теоретические  знания.  На  каждом занятии,  в  каждом до-

машнем задании по каждой новой теме постоянно присутствуют элементы 

лингвистического анализа по уже пройденным темам. 

3.  Дисциплина  «История  русской  литературы»  в  учебном  плане 

бакалавриата  СУИЯ  на  1-2  курсах  отсутствует.  Для  филолога-русиста  не-

обходимо знать русскую литературу, т.к. литература  – ключ к пониманию 

русской  души.  Литература  помогает  понять  народ,  его  менталитет,  дает 

страноведческую  и  культурологическую  информацию.  В  творчестве  вели-

ких русских писателей представлены образцы функционирования русского 

языка.  Поэтому  в  учебном  плане  включенного  обучения  китайских  руси-

стов есть краткий курс истории русской литературы, который дает студен-

там представление о развитии литературы, о творчестве известных русских 

писателей (А.С. Пушкин,  М.Ю. Лермонтов, Н.В. Гоголь, А.П. Чехов, И.А. 

Бунин и др.), о проблемах, которые актуальны для российского общества. 

Необходимо учитывать, что работа с художественными текстами для 

иностранцев вызывает серьезные затруднения. Из-за недостаточно высоко-

го уровня владения русским языком они не могут адекватно понимать тек-

сты,  их  скрытые  смыслы,  проводить  филологический  анализ.  Чтение  ху-

дожественных  произведений  на  практических  занятиях  по  литературе  с 

иностранными  учащимися  предваряются  упражнениями  на  снятие  лекси-

ческих  и  грамматических  трудностей,  а  лекции  содержат  необходимые 

комментарии, объясняющие культурный, исторический и социальный кон-

тексты. 

Подводя  итог  всему  вышесказанному,  хотелось  бы  отметить,  что 

включенное  обучение  иностранных  филологов-русистов  имеют свою спе-

цифику  и  возможно  только  на  филологических  факультетах,  где  есть спе-

циалисты в области теории современного русского языка и литературы. 

Литература 

1.

 

Азимов  Э.Г.  Новый  словарь  методических  терминов  и  понятий 

(теория  и  практика  обучения  языкам).  /  Э.Г.Азимов,  А.Н.  Щукин.  –  М.: 

Икар, 2009. – 448 с. 

 

 

 

 

109 

2.

 

Иванов  А.И.  Грамматика  современного  китайского  языка.  / 

А.И.Иванов,  Е.Д.  Поливанов.  –  Изд.  3-е,  стереотипное.  –  М.:  Едиториал 

УРСС, 2003. – 304 с. 

3.

 

Погорелова  М.В.  Обучение  фонетической  транскрипции  ино-

странных студентов-филологов / М.В. Погорелова // Проблемы преподава-

ния филологических дисциплин иностранным учащимся : материалы меж-

дународной научно-методической конференции. – Воронеж : Научная кни-

га, 2010. – С. 167-171. 

4.

 

Погорелова  М.В.  Русский  синтаксис  для  иностранцев  / 

М.В. Погорелова. – Воронеж: Научная книга, 2008. – 194 с. 

 

 

М.С. Розина, М.В. Соловьева  

Москва, Московский государственный  

университет им. М.В.Ломоносова 

 

ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ ВНУТРЕННЕЙ 

МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ 

ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ 

Об изучении иностранных языков в специальных и личных целях го-

ворится много. Под этим понимается изучение, стимулированное развити-

ем международного сотрудничества в области экономики, торговли, науки, 

обоснованное  вопросами  культуры,  престижа.  Такой  процесс  обучения 

можно  назвать  мотивированным,  так  как  и  цель,  и  задачи,  поставленные 

самими  изучающими язык, ясны  и  конкретны. Обычно они  имеют  макси-

мальную  активность  в  процессе  обучения,  четко  представляют,  какой 

практический результат  и  в  какие  сроки  хотели  бы  получить,  каким  обра-

зом они будут пользоваться полученными знаниями в процессе изучения и 

в дальнейшем.  

Какова  психологическая  природа  мотивации?  Экспериментальные 

исследования  потребностей,  мотивов  в  русской  психологии  были  начаты 

Леонтьевым А.А., Божович Л.И. и Гальпериным П.Я. Большинство психо-

логов считает, что  потребность  в  коммуникации  порождает  мотивацию,  а 

она  в  свою  очередь  создает  установку  (потребность  –  мотивация  –  уста-

новка).  Проблема  установки  была  разработана  грузинской  психологиче-

ской  школой  во  главе  с  Д.Н.  Узнадзе.  Применительно  к  русскому  языку 

мотивация – это отношение студента к русскому языку, к культуре его но-

сителей, призвание ценности владения им. А.А. Леонтьев выделяет из все-

го спектра мотивов, конкретно участвующих в овладении языком, мотивы 

социально-психологические, которые он разделяет на две категории: 

1)

 

мотивы группового давления (другие знают, и я хочу); 

 

 

 

 

110 

2)

 

личностные  мотивы:  а)  социально-психологические  (хочу  завое-

вать авторитет благодаря знанию языка); б) социально-экономические (по-

лучу определенные преимущества благодаря знанию языка). 

Сегодня можно говорить о такой категории учащихся, цели и задачи 

которой  «слабо  мотивированы».  Прежде  всего,  говоря  о  немотивирован-

ных  учащихся,  мы  подразумеваем  тех,  кто  не связан  ни  финансовыми,  ни 

учебными,  ни  личными обстоятельствами,  ни  какими  другими  обязатель-

ствами  при  изучении  языка.  Их  приезд  вызван  возможностью  пребыва-

ния в другой стране. Как показывает практика, приезжая в Россию на один 

семестр, они  не  имеют  почти  никакого  представления о структуре  языка, 

культуре  и  традициях страны.  У  таких  учащихся  нет  такой  явной  и четко 

обозначенной мотивации изучения языка. 

Задача  преподавателя  –  сформировать  социально-психологическую 

мотивацию через  преодоление    трудностей  при  освоении  грамматической 

системы.  Мы  подчеркиваем  необходимость  формирования  личностных 

мотивов (внутренней мотивации) – ―CHALLENGE‖. К началу освоения ос-

новного  курса  по  русскому  языку  студенты  обладают  следующими  зна-

ниями:  алфавит,  правила  чтения.  Первый  урок  преподаватель  начинает  с 

презентации  трудностей  русской грамматической системы  (флективность, 

порядок  слов  в  предложении)  в  сравнении  с  грамматикой  родного  языка 

учащихся.  На  этом  уроке  мы  используем  таблицы  предложно-падежной 

системы и порядка слов в качестве иллюстративного материала и перевод 

конструкций-примеров с русского языка на английский. 

Таким  образом,  мы  целенаправленно  акцентируем  внимание  уча-

щихся на трудностях русского языка, пытаясь пробудить их желание и за-

интересованность  в  овладении  данным  языком  (другие  знают,  и  я  хочу). 

Часто данная  категория  учащихся –  молодежная  аудитория  (в среднем  20 

лет). Этому возрасту свойственны конкуренция, соперничество друг с дру-

гом, желание выделиться, завоевать авторитет, в том числе благодаря зна-

нию изучаемого языка. 

Кроме того, возрастными особенностями данной группы объясняется 

не только их коммуникативные потребности, но и лингвистический и ком-

муникативный барьеры. Под лингвистическим барьером мы понимаем не-

достаточное  знание  грамматической  структуры  языка  вообще,  что  обу-

словлено  незначительным  опытом  изучения  иностранных  языков.  Отсут-

ствие  опыта  длительного  пребывания  в  чужой  стране  и  общения  в  ино-

язычной культуре, незнание особенностей коммуникативного поведения – 

причина появления коммуникативного барьера. 

Из  вышесказанного  следует,  что  наряду  с  формированием  внутрен-

ней  мотивации  в  изучении  языка  преподавателю  необходимо  помочь сту-

денту в преодолении языковых барьеров. Каким образом можно им в этом 

помочь?  Коммуникативные  потребности  этой  категории  учащихся,  кото-

рые были  выявлены  в результате  анкетирования,  позволили  нам очертить 

 

 

 

 

111 

круг  тем, ситуаций  общения  и  наполнения  их  лексикой,  необходимых  им 

для общения. Результаты анкетирования показали, что тема возраста и те-

ма семьи не интересны для этого возраста. Кроме того, многие считают их 

личными. Эти темы можно изучать, используя интересующие нас грамма-

тические  категории  и  лексику,  на  примере  жизни  и  творчества  известных 

российских деятелей, тем самым решая и социально-культурные задачи. В 

то  же  время  можно  пересмотреть  принципы  отбора  материала,  использо-

вать  в  работе  не  только  традиционные  темы  («Знакомство»,  «Занятия», 

«Магазин  и  покупки»),  но  и  новые,  появление  которых  продиктовано со-

временной жизнью. Имеет смысл обратиться к темам «Знакомство по Ин-

тернету»,  «Компьютер в моей жизни», «Интернет и учеба», «Социальные 

сети», «Шопоголики», «Шоппинг – это искусство». Для большинства уча-

щихся  интересной  и  актуальной  представляется  тема  «Спорт», для  англи-

чан, французов и итальянцев – это тема «Футбол». Благодаря такому под-

ходу к отбору тем и лексическому наполнению (с учетом индивидуальных 

потребностей),  учащиеся  наряду  с  лексико-грамматическим  материалом 

получают знания об особенностях коммуникативного поведения в данных 

тематических ситуациях. 

Несомненно,  традиционные  методы работы  и современные  пособия 

позволяют  дать  учащимся  ценный  материал,  касающийся  и  страноведче-

ской  информации  и  национальной самобытной  культуры России,  но  надо 

учитывать  целесообразность  этих  знаний  в  подобных  группах  и стараться 

не  перенасытить  ими  аудиторию.  В  такой  аудитории  учащихся  во  время 

урока  преподавателю  лучше  минимизировать  использование  учебников  и 

учебных  пособий  для  выполнения  грамматических  и  лексических  упраж-

нений.  Цель  учащихся –  как  можно быстрее  понимать  российских сверст-

ников, уметь вести беседу. В их интересы, а также их обязанности не вхо-

дит  глубокое  изучение  русского  языка,  выполнение  домашнего  задания, 

сдача экзаменов. Из чего следует, что приоритетом для преподавателя при 

работе  с данной  группой  учащихся  является  не  только, чему  учить,  какой 

языковой  материал  выбрать  и  в  каком  объеме,  но  и  как  учить,  формируя 

языковую,  речевую  и  коммуникативную  компетенции  и  ориентируясь  на 

коммуникативную грамматику. 

Предлагаемая модель занятий по теме «Футбол»: 

жүктеу/скачать 5,08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: