Федеральное государственное бюджетное образова тельное учреждение высшего образования

 

 

 

 

121 

Литература  

1.

 

Капитонова  Т.И.  Методика  обучения  русскому  языку  как  ино-

странному  на  этапе  предвузовской  подготовки  /  Т.И.  Капитонова,  Л.В. 

Московкин. – М., 2006. – 271 с. 

2.

 

Пассов  Е.И.  Основы  коммуникативной  методики  обучения  ино-

язычному общению / Е.И. Пассов. – М. : Русский язык, 1989. – 276 с. 

3.

 

Хрестоматия по методике преподавания русского языка как ино-

странного / сост. Л.В. Московкин, А.Н. Щукин. – М., 2010. – 550 с. 

 

 

Д.С. Труханова 

Москва, Государственный институт русского языка  

им. А.С. Пушкина 

 

РОЛЬ НАТУРНОГО УРОКА  

ПРИ ОБУЧЕНИИ РКИ В ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЕ  

 

В  современной методике  активно  разрабатываются различные  прие-

мы обучения РКИ,  в  том  числе  в  условиях языковой  среды  метрополии  и 

создаваемой  на  еѐ  базе  лингводидактической  среде.  Говоря  о  языковой 

среде,  мы  подразумеваем  вслед  за  И.А.  Ореховой  «исторически  конкрет-

ный лингвокультурный социум», «разноплановое многоуровневое явление 

действительности» [2, с. 20], которое характеризуется наличием естествен-

ных  достоверных  виде-  и  аудиорядов, речевого  ситуативного ряда,  насы-

щенного ряда фоновых знаний, обучающей стихии языка и др., а под лин-

гводидактической языковой средой  − «продукт  деятельности  методистов-

преподавателей  с  целью  педагогической  организации  лингвокультурных 

реалий»  [1,  c.173].  Лингводидактическая  среда,  бесспорно,  явление  ком-

плексное,  которое включает  ряд обучающих  компонентов  и  приемы  педа-

гогического управления этой средой. 

Одним  из  таких  приемов является  проведение  натурного  урока,  ко-

торый мы трактуем как практическое занятие, организованное с использо-

ванием атрибутов языковой среды, перечисленных выше (достоверный ау-

дио- и видеоряд и др.) 

Часто на практике мы встречаемся с подменой или заменой натурно-

го  урока  экскурсией, совместным  осмотром  преподавателем  и студентами 

достопримечательностей,  походом  в  театр/на  концерт/в  кино.  Хотя  нельзя 

отрицать, что указанные мероприятия полезны для развития и коммуника-

тивной,  и  социокультурной  компетенций  обучающихся,  все  же  данный 

факт  актуализирует  вопрос  об  определении  понятия  «натурный  урок»  и 

выделении  его  специфических  характеристик.  Поэтому  с  одной  стороны, 

мы должны отделить натурный урок от различных форм организации вне-

аудиторного  времени,  акцентируя  внимание  на  слове  «урок».  С  другой 

 

 

 

 

122 

стороны, натурный урок имеет значительные отличия от классического ау-

диторного занятия, проводимого также в языковой среде с использованием 

аутентичных  материалов  и  преподавателем-носителем  языка,  поэтому  и с 

этой  позиции  требуется  провести  тонкую  грань.  Попробуем  последова-

тельно развести  названные  выше методические  понятия,  не  пытаясь  ниве-

лировать значение ни одного из них. 

Во-первых,  надо  признать,  что  натурный  урок  связан  с  обучающей 

деятельностью педагога и является одним из типов практического занятия 

по РКИ.  Поэтому  натурный  урок с  точки  зрения  целеполагания  имеет со-

вершенно  конкретные  образовательные,  развивающие  и  воспитательные 

цели  и  задачи  (формирование  и развитие языковых/речевых  умений  и  на-

выков),  согласованных  с  программой  курса  и  календарно-тематическим 

планом,  не  нарушающих  тематическую  доминанту  данного  этапа  обуче-

ния.  Таким образом,  экскурсии,  посещение  выставок,  театров  и  проч. без 

четко  сформулированной  педагогической  задачи  не  может  быть  названо 

натурным  уроком.  Кроме  того,  натурный  урок  сохраняет  структуру  ком-

плексного практического занятия и включает типичные составляющие: ор-

ганизационный  момент, задающий  установку  на  приобретение  определен-

ного  типа  знаний,  развитие  умений  и  навыков,  объяснение  и закрепление 

нового  материала  с  помощью  упражнений,  контроль.  В  то время  как  экс-

курсии, походы в театры, на выставки, занятия в кружках проходят в сво-

бодной форме. Однако стоит отметить, что натурный урок по сравнению с 

аудиторными занятиями наименее трафаретен, оживляет учебный процесс. 

Сама идея проведения урока за пределами аудитории – нарушение стерео-

типа когнитивной деятельности, сложившегося у учащегося, что позволяет 

повысить интерес к обучению.  

Если  вернуться  к  вопросу  о  целеполагании,  то  нужно  сказать,  что 

одной  из основных  целей  натурного  урока  кроме развития определенных 

умений и навыков в различных видах речевой деятельности, является рас-

ширение ряда фоновых знаний учащихся. Без овладения социокультурной 

компетенцией  нельзя  говорить об овладении  языком.  Известно,  что  ареа-

лами  приобретения  фоновых знаний могут  быть  любые  фрагменты дейст-

вительности. Задача преподавателя – отобрать те, в которых в наибольшей 

степени  сконцентрированы  фоновые знания.  Наиболее  результативно,  как 

показывает  наш  эмпирический опыт,  проводить  натурные  уроки  в  музеях 

разной тематики (речь идет не только о картинных галереях и музеях изо-

бразительных  искусств,  но  и музеях  естественных наук),  а  также  на  исто-

рических значимых улицах и площадях города.  

Усвоение  значительной  информации  для развития  социокультурной 

компетенции  проходит  через  усвоение  социокультурных  стереотипов  об-

щения  в  разных  ситуациях,  расширение  актуального  тезауруса  речевых 

стереотипов (которые меняются с изменением реалий быта, например, из-

менение  приветствий  и  прощаний,  обращений  со  сменой  политического 

 

 

 

 

123 

режима), получение новой лингвострановедческой информации (как исто-

рической, так и сведений, необходимых для удовлетворения элементарных 

прагматических  потребностей).  Этот  процесс  в  рамках  натурного  урока 

проходит, с одной стороны,  в  стихии  языковой  среды, с  другой  стороны, 

под  контролем  педагога,  что  даѐт  право  рассматривать  натурный  урок  и 

как эффективный способ расширения социокультурной компетенции, и как 

форму лингвокультурной адаптации. Об этих важных для методики препо-

давания РКИ функциях натурного урока писали представители разных ме-

тодических 

школ, 

например: 

И.А. 

Орехова  

(Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина), Н.В. Поморцева (РУДН), Г.Г. Гончар (БГУ) 

и др. 

Во-вторых,  как  и  другие  занятия,  натурный  урок  включает  ряд  уп-

ражнений. Если рассматривать упражнение как «структурную единицу ме-

тодической  организации  учебного  материала,  используемого  в  учебном 

процессе»  [3,  URL],  то  можно  выделить  ещѐ  одну  специфическую  черту 

натурного  урока.  Натурный  урок  всегда  включает  упражнения,  исполь-

зующие  объективные  атрибуты  языковой  среды.  И.А.  Орехова  выделила 

несколько  типов  таких  упражнений,  которые  помогают  управлять  обу-

чающей  стихией  языка, среди  таковых:  рецептивные  упражнения,  форми-

рующие  умения  воспринимать  неадаптированную речь  носителей  языка  и 

извлекать информацию из неадаптированных текстов различного объема и 

содержания;  программированные  упражнения,  предполагающие  заполне-

ние необходимой информацией, добытой в реальной языковой среде, неко-

го трафарета; собственно речевые упражнения, представляющие собой не-

кую  коммуникативную  задачу, решение  которой  можно  получить,  только 

самостоятельно осуществляя коммуникацию в языковой среде.  

В  натурном  уроке  все  типы  таких  упражнений  успешно  интегриру-

ются в рамках одного занятия. Так, для примера, возьмем натурный урок в 

интернациональной группе,  проводимый  в историческом  центре  и ориен-

тированный  на  уровень  А2+.    Назовем  лишь  некоторые  варианты  упраж-

нений  в  качестве  иллюстративного  материала.  В  данном  уроке  аутентич-

ными  материалами  для  рецептивных  упражнений  будут  устные  объявле-

ния  в  транспорте,  урбанистический  ономастический  ландшафт,  адекват-

ный для данного уровня. Преподаватель обращает внимание учащегося на 

тот  или  иной  текст  и  проверяет  понимание  через  вопросы-практические 

задачи (Например, «Где находится …? Как пройти …? Куда нужно идти, 

чтобы попасть в/на …? Что находится в/на…? Какие (улицы/дома/здания 

и проч.) находятся …?»).  

Программируемыми  упражнениями  могут  выступить  задания  типа: 

«Впишите  названия  улиц,  станций,  достопримечательностей  в  карту», 

«Выпишите  из  карты...»,  «Восстановите  маршрут  (соедините  точки  в 

последовательности  маршрута)»,  «Сделайте  подписи  к  открыткам…», 

 

 

 

 

124 

«Восстановите информацию о памятнике/объекте... на основании расска-

за преподавателя/однокурсника».  

Речевыми  упражнениями  являются  упражнения,  которые  можно 

схематично  описать  так:  «Опишите  то,  что  Вы  видите»  («Опишите 

дом/памятник/площадь…»),  «Сравните  объект  с  достопримечательно-

стями  Вашего  города  /  Вашей  страны.  Расскажите  о  нѐм».  Последний 

тип  упражнений  включает  механизм  компарации  и  помогает  реализовать 

диалог культур на уроке. Уровень сложности упражнений и задач зависит, 

естественно, от уровня владения языком и конкретных задач урока.  

В-третьих,  классификации  уроков,  представленные  в  методической 

литературе,  основаны  на  выборе  цели  обучения,  выбора  основного  вида 

речевой деятельности, аспектов обучения, количества учащихся. Натурный 

урок будет меняться в зависимости от изменения всех названных выше па-

раметров, однако они не помогают определить его сущностные характери-

стики.  Отметим  только,  что  натурный  урок  ориентирован  на  обучение 

практически  всем  видам  речевой  деятельности  при  доминировании  гово-

рения, аудирования и чтения и представляет собой комплексное явление. 

В-четвертых, заметим, что на натурном уроке у обучающихся задей-

ствованы  различные  виды  памяти  (вербальная,  образная,  двигательная  и 

эмоциональная). Это помогает изученному материалу попасть в долговре-

менную память и, тем самым, делает натурный урок эффективным.  

Таким образом, натурный урок − это одна из разновидностей основ-

ных организационных единиц учебного процесса, имеющая целью развить 

определенные  речевые  умения  и  навыки,  а  также  организовать  эффектив-

ное  усвоение  ряда  фоновых  знаний  через  применение  специфических  уп-

ражнений, использующих атрибуты языковой среды, и делегированных на 

выполнение в языковой среде. Натурный урок − это одно из эффективных 

средств  управления  лингводидактической  средой,  которое  занимает  важ-

ное место в формировании вторичной языковой личности инофона.  

Теоретическая  база  для  развития  методики  проведения  натурного 

урока  была  создана  преподавателями  Гос.  ИРЯ  им.  А.С.  Пушкина  И.А. 

Ореховой  и  Е.В.  Нечаевой  с  опорой  на  многолетний  опыт  работы.               

В настоящий момент созданием практических разработок для разного кон-

тингента  обучающихся  в  рамках  десятимесячного  обучения  занимаются 

преемники названных методистов Института. 

 

Литература. 

1.

 

Орехова 

И.А. Языковая среда. 

Попытка 

типологии 

/ 

И.А. Орехова. − М., 2003. − 194 с. 

2.

 

Орехова  И.А.  Обучающий  потенциал  русской среды  в  формиро-

вании  лингвокультурологической  компетенции  иностранных  учащихся  : 

дис. докт. пед. наук / И.А. Орехова. – Москва, 2004. – 341 с.  

 

 

 

 

125 

3.

 

Азимов  Э.Г.  Новый  словарь  методических  терминов  и  понятий 

(теория  и  практика  обучения  языкам)  /  Э.Г.  Азимов,  А.Н.  Щукин.  −  М. 

: 

Издательство 

ИКАР, 

2009. 

[Электронный 

ресурс]. 

– 

URL: 

http://methodological_terms.academic.ru/. 

4. Найфельд М.Н. Урок как основной компонент учебного процесса / 

М.Н. Найфельд, А.А. Леонтьев // Методика (заочный курс повышения ква-

лификации  филологов-русистов)  /  [под  ред.  А.А.  Леонтьева].  −  М.  :  Рус-

ский язык, 1988. – 320 с. 

 

 

С.И. Фатеева 

Минск (Республика Беларусь),  

Военная академия Республики Беларусь 

 

СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ 

КОМПЛЕКСОВ  В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО  

ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО 

 

Одной  из  главных  задач  обучения  иностранным  языкам,  выдвигае-

мых  современной  методикой  является  формирование  социокультурной 

компетенции,  под  которой  понимается  «знакомство  учащихся  с  нацио-

нально-культурной спецификой речевого поведения и способностью поль-

зоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевант-

ны  для  порождения  и  восприятия  речи  с  точки  зрения  носителей  языка: 

обычаи,  правила,  нормы,  социальные  условности,  ритуалы,    социальные 

стереотипы,  страноведческие знания» [1, с. 323].  

В  большинстве  высших  учебных  заведений  Республики  Беларусь 

иностранных  студентов  обучают  по  учебникам  и  пособиям,  изданным  в 

России. Вместе с тем обучение  русскому языку иностранцев в Беларуси –  

в  условиях  билингвизма  и  ярко  выраженного  национально-культурного 

своеобразия  белорусского  народа –  имеет свои особенности.  Поэтому  при 

обучении  РКИ  необходимо  гармоничное  сочетание  культуры  изучаемого 

языка и культуры страны пребывания.  

Знакомство со страной изучаемого языка проводится в процессе все-

го обучения русскому языку иностранных слушателей с самых ранних ста-

дий. Причем обучение произношению тесно связывается с лексикой и реа-

лиями,  несущими специально отобранную для  этого  этапа  информацию о 

стране,  о  ее  культуре.  Включаемый  в  обучение  материал  должен  иметь 

общеобразовательную  и  воспитательную  ценность, должен  ориентировать 

на современность, быть достоверным, типичным.  

Именно  концепция  обучения  в  условиях  диалога  культур  занимает 

ведущее место в лингводидактике, согласно которой инофон должен уметь 

не  только  включаться  в  межкультурный диалог,  но  и достигать  взаимопо-

 

 

 

 

126 

нимания в условиях разнообразных культурных фонов. По мнению иссле-

дователей,  культурный  фон  –  это  набор гуманитарных  знаний,  необходи-

мый  человеку  для  того,  чтобы  чувствовать  себя  комфортно.  Культурный 

фон несѐт в себе прежде всего национальный признак [3, с.156]. 

В.П.  Фурманова  выделяет  следующие  типы «фоновых знаний,  кото-

рыми  должна  овладеть  культурно-языковая  личность  для  успешного  об-

щения  в  ситуациях  межкультурной  коммуникации:  1)  историко-

культурный  фон,  включающий  сведения  о  культуре  общества  в  процессе 

его  исторического развития;  2)  социокультурный  фон;  3)  этнокультурный 

фон,  включающий  информацию о быте,  традициях,  праздниках;  4) семио-

тический  фон, содержащий  информацию о  символике,  обозначениях, осо-

бенностях иноязычного окружения» [4, с.58].  

Первая  комплексная  публикация  по белорусской  лингвокультуроло-

гии  для  иностранных студентов,  преподавателей  русского  языка  как  ино-

странного подготовлена под редакцией профессора Л.Н. Чумак и издана в 

2007  год  под  названием «Беларусь:  лингвокультурологический  комплекс» 

[2]. Это издание знакомит иностранных студентов с основами белорусской 

культуры и литературы посредством русского языка, что определяет пода-

чу материала в виде параллельных статей – на белорусском и русском язы-

ках.  

Основу  комплекса  составляет  билингвальный  лингвострановедче-

ский словарь национальных реалий Беларуси (около 100 ключевых единиц). 

В  словарь данного  комплекса  включены следующие  единицы:  даты собы-

тий  национальной  истории;  названия  белорусских  политических  реалий, 

национальных и государственных праздников, обычаев; наименования ис-

торических  и  архитектурных  памятников,  заповедников,  музеев,  библио-

тек, научных и культурных учреждений, театральных постановок; топони-

мы;  антропонимы;  названия белорусской  флоры  и  фауны;  названия блюд 

национальной кухни; традиционные белорусские обращения и др. 

Белорусские  прецендентные  высказывания  представляют  выборку 

наиболее  частотных  и  актуальных  фразеологизмов,  пословиц  и  поговорок 

с русскими эквивалентами, что составляет фразеологический минимум для 

иностранных  студентов.  При  несовпадении  структуры  и семантики  таких 

языковых  единиц  ярко отражаются  характерные глубинные  черты  нацио-

нальной языковой личности, своеобразие национальной языковой картины 

мира белорусов и русских. Белорусские прецендентные тексты с русскими 

переводами  даны  в  хронологическом  порядке  и  иллюстрируют  функцио-

нирование  отражѐнных  в  словаре  реалий-номинаций.  В  этом  издании 

представлены тексты таких всемирно известных белорусских авторов, как 

Н. Гусовский, Янка Купала, Якуб Колос, Максим Богданович, В. Коротке-

вич, В. Быков и др. Например, прецендентным для белоруссгого языкового 

сознания  является  стихотворение  А.  Русака  «Бывайце  здаровы»,  переве-

дѐнное  на русский язык  М.  Исаковским  и  положенное  на  музыку    И. Ло-

 

 

 

 

127 

баном,  которое стало  популярной  песней  и  прозвучало  в  известном  кино-

фильме «Небесный тихоход».  

По  принципу  методической  целесообразности  подобраны  материа-

лы, объединѐнные  заголовком «Аутентичные  тексты», следующей  тема-

тики: «Сегодня в нашем доме праздник…», «Легенды земли белорусской», 

«Тексты-персоналии».  В частности,  в  первой рубрике  помещена  подборка 

текстов  из  этнографической  литературы,  публицистики  и  классических 

текстов по традиционным народным праздникам: Рождество, Пасха, Раду-

ница,  Купалье,  Дожинки,  Деды.  На  наш  взгляд,  это  даѐт  возможность  по-

казать  преемственность  традиций белорусов, отразить  как старинную,  так 

и современную специфику праздничных обрядов, раскрыть традиционную 

символику белорусской культуры.  

Историко-культурный  фон  в  лингвокультурологическом  комплексе 

«Беларусь»  представлен  именно  аутентичными  текстами-легендами  «Как 

появились белорусы»,  «Откуда  песня  белорусская», «Минск», «Гербы го-

родов Беларуси», «Откуда город Несвиж» и др., из которых обучаемые мо-

гут  узнать  об  историческом  прошлом  Беларуси  и  о белорусах.  В  словаре 

национальных реалий собраны важнейшие даты в истории Беларуси, о ко-

торых инофон должен иметь представление, находясь в белорусской куль-

турной среде  (например,  1067  г.  –  первое  летописное  упоминание  о  Мин-

ске, 1919 г. – образование БССР, 1941 – 1945 гг. – Великая Отечественная 

война, 27 июля 1991 г. – принятие Декларации о государственном сувере-

нитете БССР и др.).  

Социокультурный  фон  включает  в себя словарный  запас, в  который 

входят  наиболее  коммуникативно-значимые  лексические  единицы,  рас-

пространѐнные в типичных ситуациях общения, оценочная лексика, разго-

ворные  клише,  слова  с  национально-культурным  компонентом,  а  именно: 

фоновая и безэквивалентная лексика; реалии, связанные с отдыхом, время-

провождением, досугом, реалии повседневной жизни. Они позволяют обу-

чаемым  проникнуть  в  иную  национальную  культуру, овладеть  повседнев-

ной  лексикой  носителя  языка.  Этот  культурный  фон  представлен  в  ком-

плексе  «Беларусь»  не  в  таком  большом  объѐме,  как  другие  фоны,  но  его 

можно увидеть в некоторых прецендентных текстах, например в легендах. 

Этнокультурный фон раскрывается в разделе, рассказывающем о бе-

лорусских праздниках, здесь включены сведения о быте и традициях бело-

русского народа. 

Семиотический  фон, содержащий сведения  о символике  иноязычно-

го окружения, выражен в легендах («Гербы городов Беларуси»), в цветных 

иллюстрациях, изображающих гербы областных центров нашей страны. 

Однако при подготовке занятия с использованием в качестве базово-

го  прецедентного  текста  из  комплекса «Беларусь»  необходимо  учитывать 

уровень  владения  русским  языком  студентами.  Тексты,  размещенные  в 

данном  пособии,  больше  рассчитаны  на  продвинутый,  профессионально 

 

 

 

 

128 

достаточный уровень владения языком. Преподавателю рекомендуется тот 

или иной прецедентный текст адаптировать в соответствии с учебными це-

лями конкретного занятия. 

Пособие  «Познакомьтесь,  это  –  Беларусь»  (электронный  вариант), 

подготовленное  преподавателями  Белорусского  государственного  универ-

ситета, является приложением к российскому учебнику «Дорога в Россию» 

и  предназначено для  иностранных  студентов  факультетов  доуниверситет-

ской подготовки вузов Беларуси.  

Основная  цель  названного  пособия –  формирование  навыков и  уме-

ний чтения и говорения у иностранных учащихся на материалах, рассказы-

вающих  о  Беларуси,  ее  столице  городе  Минске,  видных белорусских  дея-

телях  науки  и  культуры.  Адресованность  пособия  конкретным  группам 

учащихся способствует индивидуализации процесса обучения языку.  

Пособие «Познакомьтесь, это – Беларусь» содержит специально ото-

бранные,  адаптированные  в  соответствии с  начальным  этапом  обучения  и 

методически  оснащенные  тексты.  Отличительной  чертой  лингвострано-

ведческого  текста  является  наличие  в  нем  фактологической  информации, 

знакомящей  иностранных  слушателей  с  историческими событиями  и  лич-

ностями, с культурой и реалиями страны пребывания (обучения).  

Названное  пособие состоит  из  трех частей.  В  первую часть включе-

ны  учебные  тексты,  которые  сопровождаются  лингвострановедческим 

комментарием,  предтекстовыми  и  послетекстовыми  заданиями,  учиты-

вающими требования по снятию трудностей чтения, в том числе и связан-

ных со страноведческим наполнением текста.  

Вторая  часть  пособия содержит  тексты  для  домашнего чтения о  вы-

дающихся  людях  Беларуси  (о  Е.  Полоцкой,  Ф.  Скорине,  Н.  Гусовском,          

Я.  Купале,  Я.  Коласе,  М.  Богдановиче),  об  интересных  местах  Минска 

(Немиге, Троицком предместье) и т. д. 

Говоря об  иллюстративных  возможностях  местной  страноведческой 

информации,  особо  следует  отметить  значение  учебных  экскурсий,  кото-

рые помогают иностранным учащимся непосредственно познакомиться со 

страной  изучаемого языка  и страной  пребывания  (обучения),  ее  историей, 

с духовными и материальными ценностями, созданными ее народом. Про-

веденные  параллельно  и  в связи с  изучаемыми  по  учебнику страноведче-

скими  темами  экскурсии становятся,  в  широком смысле слова,  иллюстра-

цией к информации, полученной учащимися на уроке, помогая преподава-

телю  более  эффективно  и  рационально решать  учебные  и  воспитательные 

задачи.  Подготовка  к  экскурсии  предусматривает  определенную  последо-

вательность  в  проработке  материала  и  предполагает  наличие  текстов,  ко-

торые  и  составляют  третью  часть  пособия  «Познакомьтесь,  это  –  Бела-

русь». Лингвострановедческие тексты содержат реалии страны изучаемого 

языка, которые можно представить следующим образом: 

1) этнографические реалии; 

 

 

 

 

129 

2) географические реалии; 

3) образование и воспитание; 

4) общественно-политические реалии; 

5) культурно-исторические реалии. 

Например,  рассмотрение  белорусских  праздников  осуществляется  в 

рамках  изучения  студентами  этнокультурных  фоновых  знаний.  При  пре-

зентации  этнографических  реалий  на  занятиях  по  теме  «Белорусские 

праздники»  подлежит  семантизации  лексика,  называющая следующие  ма-

териальные и духовные реалии: 

1)  название  национальных  праздников  и  обрядов  (Коляды,  Покров, 

Вербница, Дожинки и др.); 

2)  название  национальных  блюд  (кутья,  блины,  каравай,  куличи  и 

др.); 

3) название музыкальных инструментов (дуда, цимбалы, бубен);  

4) название одежды (полушубок, бурки, лапти);  

5) название атрибутов праздника (венок, хоровод, снежные бабы, чу-

чело Зимы, соломенная кукла, цветок папоротника, санки, потешные бои,  

и др.);  

6) названия домашней  утвари  и  предметов  домашнего  обихода  (ска-

терть, полотенце, занавески, вилки, чарка). 

Для успешного формирования лингвокультурологической компетен-

ции студентов-иностранцев в процессе обучения необходимо использовать 

культурологическое  комментирование  при  чтении  художественных,  пуб-

лицистических  и  других  текстов.  Рекомендуется  изучать  со  студентами 

русский речевой этикет, осуществлять подробный анализ этикетных моде-

лей. Будет полезным и интересным для учащихся культуроведческое ком-

ментирование сопровождать  показом  учебных  или  художественных  филь-

мов,  демонстрацией  иллюстраций,  фотографий,  слайдов,  музыкальных 

произведений. 

Что  касается  учебников  русского языка  как  иностранного,  то  их  ав-

торы –  эксплицитно  или  имплицитно –  включают обзор общества  и  куль-

туры страны  изучаемого языка, чтобы обучаемые  приобрели межкультур-

ное  сознание  и  отношение  толерантности  и  уважения  к  образу  жизни  и 

формам  общественной  организации,  отличных  от  собственных.  Важно 

следить за тем, чтобы образ страны соответствовал реальности и был сво-

боден от искажения, стереотипов и фрагментарности.  

Чтобы  проанализировать содержание  учебников  по РКИ  на  предмет 

национально-культурной составляющей,  методисты  предлагают  их  иссле-

довать  по  3  блокам:  1)  блок  социологический  (история,  территория, соци-

альная  культура,  экономика,  политическая система);  2) блок  антропологи-

ческий  (культурные  традиции,  система  ценностей, обычаи,  привычки);  3) 

блок  психосоциологический  (выражение  идентичности,  стереотипы  и  эт-

нотипы). 

 

 

 

 

130 

Другие  исследователи  анализируют  наличие  культурного  компонен-

та  лингвистического  материала  по  категориям:  1)  имена  собственные  и 

фамилии;  2)  название  мест;  3)  значимые  объекты,  символы,  знаменитые 

люди;  4)  компонент  культурной  идентификации  (традиции,  обычаи);  5) 

маркеры  социальных  отношений  (способы  обращения,  представления), 

правила вежливости. 

В качестве некоторых общих принципов подбора и анализа культур-

ного  маркированного  языкового  материала  для  учебных  пособий  предла-

гаются следующие: 

–  служит  ли  культурная  составляющая  лишь  фоном  для  изучения 

РКИ или интегрируется в процесс обучения как неотъемлемая часть; 

–  предлагаются  ли  задания  для  углубления  знаний  о  культуре с  ис-

пользованием дополнительных источников информации; 

– представлены ли в процессе обучения аутентичные материалы; 

– используется ли сравнение собственной культуры с изучаемой. 

жүктеу/скачать 5,08 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: