Ғылыми конференцияның материалдары

164 
 
ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПРИ ПЕРЕХОДЕ УЧАЩИХСЯ 
ИЗ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СРЕДНЕЕ ЗВЕНО 
 
THE PROBLEM OF CONTINUITY IN THE TRANSITION  
OF STUDENTS FROM PRIMARY TO MIDDLE LEVEL 
 
Ханина Т.В. 
ГУ «Физико-математический лицей», г. Костанай, Казахстан. 
 
Педагоги,  психологи,  ученые  довольно  часто  размышляют  о  проблемах  преемствен-
ности  на  страницах  журналов  и  газет.  Наиболее  актуальны  в  этом  плане  размышления  об 
организации преемственности в системе «детский сад - начальная школа». Значительно реже 
нам встречаются статьи об организации аналогичного процесса при переходе из начальной 
школы в среднее звено. О преемственности средней общеобразовательной школы и высших 
учебных  заведениях  активно  заговорили  в  последние  годы  в  связи  с  проведением  Единого 
Национального  Тестирования  в  выпускных  классах.  Между  тем  каждая  из  обозначенных 
проблем актуальна и значима в каждом возрастном периоде. 
Переход в пятый класс – это своеобразное испытание и не только для школьников, но и 
для  педагогов.  Классному  руководителю  необходимо  за  короткое  время  узнать  детей  и  их 
семьи,  научиться  эффективно  управлять  деятельностью  учащихся,  быть  их  проводником  и 
наставником.  Учителю  начальной  школы  предстоит  доказать,  что  он  хорошо  подготовил 
школьников  к  обучению  в  старшем  звене  и  вооружил  их  всеми  необходимыми  знаниями, 
умениями,  навыками,  как учебными,  так  и  общеучебными.  Не  следует  также  забывать,  что 
пятиклассники – это  уже  младшие  подростки,  и  подходы  к  их  обучению  нужно  строить  в 
соответствии с этим возрастным периодом. 
С  начала  учебного  года  у  детей  возникает  ряд  сложностей  организационного  и 
учебного характера.
 
1. 
Большое  количество  учителей  вместо  одного  порождает  вариативность  поведения 
школьников. 
Одни учителя предпочитают «живые» уроки, когда дети активно  работают, самостоя-
тельно или сообща выдвигают гипотезы, всевозможные предположения, устанавливают при-
чинно-следственные связи, вступают в учебные дискуссии, спорят с товарищами, отстаивая 
свою точку зрения. На таких уроках педагогу бывает сложно упорядочить высказывания де-
тей, их инсайты (озарения). Однако все мы знаем, что именно в споре рождается истина. 
Другие педагоги отдают предпочтение более спокойным урокам. Основными их лозун-
гами становятся: «Отвечаем только с поднятой рукой!», «Никаких споров и совместных ре-
шений! Это слишком шумно». К тому же придется удерживать в  голове несколько версий, 
высказанных детьми, и давать им оценку. А точнее, подводить школьников к пониманию не-
состоятельности  их  высказываний  или  в  их  правильности.  Куда  проще  сказать: «Молодец! 
Пять» или «Неверно! Три». 
Как  выстроить  модель  своего  поведения  на  каждом  конкретном  уроке?  Пока  ребенок 
решает для себя эту новую задачу, он может попасть в число неуспешных школьников и его 
отметочный статус будет установлен педагогом без соответствия с реальными возможностя-
ми. 
2. Отсутствие эмоционального настроя на предстоящую деятельность. 
Экономя время урока, педагоги порой забывают о том, что если у школьников, пришед-
ших к ним на урок, есть волнения, тревоги, обиды, раздражения, то это не лучшим образом 
скажется на результатах занятия, и процесс обучения не станет эффективным. Поэтому целе-
сообразно посвятить 2-3 минуты на ликвидацию негативных эмоций и создание доброжела-
тельной рабочей атмосферы урока. Особенно в этом нуждаются дети, у которых в начальной 
школе учитель уделял данному фактору большое значение. 

165 
 
3. Создание ситуации успеха для пятиклассников. 
Ошибочным  мнением  педагогов  среднего  и  старшего  звена  является  признание  того, 
что в пятом классе нужно приучать школьников к нелегкому учебному труду, а создание си-
туации успеха, равно так же как и использование игровых моментов на уроке, - это удел на-
чальной школы. Такое мнение приводит к большому разрыву в организации учебного про-
цесса в начальном звене и средней школе. Пятиклассники еще очень нуждаются в позитив-
ных  отзывах  педагога.  Ситуация  успеха  и  эмоциональные  переживания,  связанные  с  ней, 
продолжают оставаться действенными мотивами для успешного обучения. 
4. Отсутствие гибкого переноса традиций классного коллектива в средней школе. 
Пятиклассники  обычно  очень  тяжело  переживают,  когда  рушатся  традиции,  которые 
они вместе с учителем создавали и хранили на протяжении четырех лет. Это организация и 
проведение  дней  именинника,  олимпиадных  недель,  консультаций  слабоуспевающим,  вы-
пуск  тематических  классных  газет,  совместные  поездки  за  город,  написание  писем  болею-
щим детям и так далее. 
Вдумчивые педагоги, понимая значимость этих традиций в жизни детей, стремятся со-
хранить их и продолжить в пятом классе с последующей трансформацией в соответствии с 
возрастными особенностями в более важные и необходимые для учеников мероприятия. Пе-
дагогический  нигилизм  (отрицание  всего,  что  было  наработано  коллективом  учащихся  до 
вас) в этой ситуации не принесет позитивных результатов и не лучшим образом скажется на 
личностных взаимоотношениях с педагогом. 
5. Отсутствие коллективных средств обучения. 
Следует  помнить  о  том,  что  в  подростковом  возрасте  ведущей  деятельностью  для 
школьников становится деятельность общения. Приоритеты от учителя и родителей переме-
щаются  к  сверстникам.  Теперь  именно  они  становятся  наиболее  значимыми  в  жизни  под-
ростка,  в  том  числе  и  пятиклассника.  Ребята  хотят  взаимодействовать  со  сверстниками  и  в 
учебной  деятельности.  Они  с  удовольствием  работают  в  больших  и  малых  группах,  парах, 
парах сменного состава. Кроме того, позитивные отношения к сверстнику они переносят и на 
педагога, способного организовать значимое для школьников общение. 
6. Наличие большей свободы и самостоятельности. 
При всем положительном отношении к предоставлению свободы и самостоятельности 
пятиклассники  порой  не  знают,  как  правильно  распорядиться  этими  ресурсами,  цену  кото-
рым знает каждый взрослый здравомыслящий человек. Сферу действия свободы и самостоя-
тельности  надо  планомерно  расширять,  одновременно  показывая  детям,  где  существуют 
ограничения  этих  факторов.  Свобода  и  вседозволенность – это  не  слова-синонимы,  равно 
так-же как и самостоятельность и отсутствие педагогической поддержки. Из-за неправильно-
го толкования обозначенных понятий детьми часто приходится сталкиваться с нарушениями 
дисциплины. 
7.Ослабление внешнего контроля за выполнением домашних заданий. 
Нередко с переходом в пятый класс педагоги фиксируют небрежность записей в рабо-
чих тетрадях, отсутствие необходимых учебных принадлежностей на уроках, записей с номе-
рами домашних заданий и, как результат, отсутствие и самих домашних работ. На это влия-
ют многие факторы, одним из которых является ослабление внешнего контроля за выполне-
нием домашних работ со стороны учителя и родителей. Родители к пятому классу устают от 
проверки тетрадей. Кто-то не считает это целесообразным из-за уже приобретенного навыка 
всегда выполнять задание на дом в полном  объеме. Учителя же сетуют на объемы работ и 
обилие классов. Иногда демократические учителя предлагают детям домашние задания толь-
ко для желающих. Но редко у кого оно возникает самостоятельно. Дифференцированные за-
дания в среднем и старшем звене – большая редкость. Вот и получается, что наши пятиклас-
сники постепенно отучаются продуктивно работать дома. Появляются запуски и пробелы в 
знаниях. 
 

166 
 
8.Личностный контакт с учителями. 
Не следует забывать, что пятиклассники – народ эмоциональный. И во многом школь-
ную  жизнь  они  воспринимают  через  призму  собственных  эмоций.  Отношение  к  предмету 
определяется личностным отношением к учителю, а не наоборот. Если нравится учитель, то 
нравится и предмет. Это уже в более старшем возрасте школьники будут способны оценить 
интеллектуальный багаж педагога, его достижения и знания. А пока для них важны забота и 
внимание со стороны учителя. 
В данном перечне обозначены далеко не все проблемы, которые могут возникнуть у пя-
тиклашек. Однако было бы не справедливо говорить, что переходу в среднее звено сопутст-
вуют лишь проблемы и препятствия. Есть много положительных моментов и новообразова-
ний  в  этом  переходном  периоде.  Большинство  школьников  быстро  адаптируются  и  легко 
преодолевают все сложности. Нельзя отрицать и то, что существует категория детей, для ко-
торых пятый класс становится «облегчением». Это касается учеников, у которых не сложи-
лись отношения с учителем начальной школы, и выход в большую школьную семью спасает 
их от неотъемлемого клейма «бездельник», «хулиган», «лодырь», «неумеха» и т.д. Очень не-
легко  вырваться  из  этого  порочного  круга.  Но  такие  случаи  нередки  и  известны  в  каждой 
школе. В этой ситуации многообразие педагогов и их мнений спасает ребенка от предвзятос-
ти, открывает для него новые горизонты и веру в себя.  
Каждый  год  школа  решает  проблему  преемственности  между  начальным  и  основным 
образованием. Такая проблема стоит практически перед каждым учителем математики, начи-
нающим работу в V классе. Хорошо, если эта проблема только чисто психологическая. Ху-
же, когда обнаруживается недостаточная подготовленность учащихся к обучению математи-
ке в основном звене. При переходе из начальной школы в среднюю, учащиеся преодолевают 
сложный психологический барьер: им приходится привыкать и к предметной системе, и к за-
нятиям в разных кабинетах, и к новым учителям, и к требованиям каждого из них. В этот пе-
риод  у  учащихся,  как  правило,  быстрая  утомляемость,  рассеяность.Поэтому  очень  важно  в 
начале учебного года помочь пятикласснику адаптироваться в новых условиях, и вести пре-
подавание с учетом не только тех знаний, которые учащиеся получили в начальных классах, 
но и с использованием методических приемов, которые характерны дял начальной школы. 
С  чего  начать?  Как  бы  банально  это  ни  звучало,  но  начинать  нужно  с  доведения  до 
автоматизма  вычислительных  навыков.  Без  этого  дальнейшее  обучение  математики  стано-
вится бессмысленным.  
Работа по карточкам. 
Рассмотрим худший вариант, когда ученик плохо знает таблицу умножения. Как пока-
зала  практика,  наиболее  эффективными  в  данном  случае  оказываются  так  называемые  кар-
точки-сорбонки.  На  одной  стороне  карточки  учитель  пишет,  например, 6х7,  а  на  обратной 
стороне – ответ 42. Совокупность карточек с полной таблицей умножения или некоторой ее 
частью вкладывается в леувую секцию конверта и выдается на уроке ученику(ученикам) на 
несколько минут для самостоятельной работы. Ученик читает задания дает сам себе ответ и 
проверяет его, перевернув карточку. Если ответ правильный, то ученик помещает карточку в 
правую часть конверта. Если же он ответа не знает, то переворачивает карточку и читает его. 
Но такая карточка уже не перемещается в правую часть конверта, а остается в левой. На сле-
дующем уроке ученик продолжит тренировку по карточкам, причем он сразу увидит, сколь-
ко примеров надо повторить. Такая тренировка, обычно, продолжается в течение нескольких 
уроков до тех пор, пока все карточки не окажутся в правой части конверта. 
Применение сорбонок не ограничивается только таблицей умножения и только матема-
тикой.  Они  могут  быть  использованы,  например,  для  запоминания  формул  сокращенного 
умножения тригонометрических формул, производных функций и т.д, а также в любой дру-
гой школьной дисциплине. 
Устный счёт. 
Наиболее распостраненна ситуация, когда учащиеся выполняют математический дейст-

167 
 
вия хоть и правильно, но очень медленно. Даже простейшие примеры ребята стремятся ре-
шать в «столбик» А в это время падает темп, урок утрачивает свою целостность, распадаясь 
на  сугубо  вычислительные  фрагменты.  Такая  ситуация  особенно  недопустима  в  старших 
классах, так как она снижает роль математики как одной из основных дасциплин, формирую-
щих целостное научное мировозрение. 
Развитие речи учащегося. 
Если ученик, решая задачу у доски не может прокоментировать свое решение, то мате-
матическую  подготовку  этого  школьника  нельзя  признать  удовлетворительно.  Настоящее 
знание всегда может быть выражено словом. 
Если  школьник  пытается  объяснить  решаемую  задачу,  то  речь  его  часто  неграмотна, 
путана, сбивчива. Учителю приходится попровлять ученика большим числом вспомогатель-
ных  вопросов.  Как  оказать  в  таких  случаях  эффетивню  действенную  помощь?  Это  не  так 
трудно, как кажется, но и наскоком проблему не решить. Требуется кропотливая работа, ко-
торая, в конечном счете, приведет к нужному результату. И начинать ее следует как можно 
раньше, уже в начальных классах. А если ученики перешли с существенными речевыми не-
достатками в V класс, то учителю необходимо обратить серьезное внимание на исправление 
этих недостатков. 
Прежде  всего  нужно  наполить  словарный  запас  учащихся.  Ученики  должны  твердо 
знать название и свойства того математического объекта, с которым оперируют. Аудитория 
только тогда подготовлена к восприятию материала, когда она понимает термины, чертежи, 
схемы, знает предшествующий материал. Иначе полноценное восприятие невозможно. Сле-
довательно, на каждом уроке учител должен добиваться точного и безусловного воспроизве-
дения всеми учащимися новых терминов, формулировок определений, теорем, изученных на 
предыдущих  уроках.Словесная  формулировка,  произносимая  по  ходу  решения  задачи,  это 
стимулирование мыслительной деятельности, учащихся, формирование у них прочных навы-
ков  математически  грамотной  речи.  К  сказанному  следует  добавить,  что  полноценное  со-
трудничество учителя и учеников без активного говорения невозможно. Если ученик все вре-
мя только молчит и слушает, то не срабатывает принцип обратной связи, и учителю прихо-
дится прилагать немалые усилия, чтобы разобраться в проблемах ученика. 
Индивидуальный подход 
Ни одному ученику не должно быть скучно на уроке! А скука возникает из-за непони-
мания материала, либо из-за чрезмерной легкости. Понятия «легко» и «сложно» относитель-
ны и зависят от уровния общего развития учащихся. Значит, каждому ученику необходимо 
предоставить возможность работать в том темпе, который определяется его индивидуальны-
ми особенностями. При изучении новой темы опытный учитель излагает материал предельно 
простым языком, максимально доступным всем учащимся, разбирает простейшие примеры и 
задачи. Учет пробелов в знаниях. Одним из важнейших звеньев в деятельности учителя мате-
матики является учет пробелов в знаниях учащихся. Контрольные и самостоятельные работы 
позволяют  определить  и  оценить  степень  усвоения  учащимися  пройденной  темы,  выявить 
уровень математической подготовки школьников в целом. Но ни в коем случае нельзя огра-
ничиваться только констатацией факта. Учитель – не контролер. Поэтому рекомендуется по 
горячим  следам  провести  в  классе  анализ  контрольных  работ  (так  называемую  работу  над 
ошибками).  Но  и  этого  недостаточно,  ибо  опыт  показывает,  что  такой  анализ  эффективен 
лишь для более или менее подготовленных учащихся, ошибки которых вызваны поверхност-
ными факторами, например, невнимательностью. 
Дисциплина на урок 
Проблема дисциплины не является самостоятельной проблемой. Если учитель жалуется 
на плохую дисциплину в классе, то причины, скорее всего, в нём самом. Здесь важно выде-
лить  два  аспекта:  личные  качества  учителя  и  методику  преподавания.  Оба  аспекта  взаимо-
связаны.  Грамотное  использование  методических  приёмов  на  уроках  математики,  снимает 
проблему дисциплины, поднимает авторитет учителя и обеспечивает бесконфликтную орга-

168 
 
низацию учебного процесса. 
Одним из успешных условий работы по преемственности является организация уроков 
повторения в конце 4 класса и в начале 5 класса,а также организация контроля знаний, уме-
ний и навыков учащихся в указанные периоды. 
 
 
МАТЕМАТИКА ПƏНІН ОҚЫТУ БАРЫСЫНДА ОҚУШЫЛАРДЫҢ БІЛІМІ  
МЕН ІСКЕРЛІГІН ТЕКСЕРУДІҢ ТҮРЛЕРІ МЕН ƏДІСТЕРІ 
 
METHODS AND MEANS OF VERIFYING THE KNOWLEDGE AND SKILLS OF THE 
STUDENTS IN THE TEACHING OF MATHEMATICS 
 
Хасанова Ж.Т. 
«№2 орта мектебі» ММ, Жітіқара ауданы, Қостанай облысы, Қазақстан 
 
Білім,  іскерлік  жəне  дағдыларды  тексеру - математиканы  оқыту  процесінің  маңызды 
буындарының  бірі.  Оның  мақсаты  əрбір  оқушының  жəне  бүкіл  сыныптың  оқу  материалын 
меңгеру деңгейін анықтау. 
Білімді тексерудің оқу процесіндегі орнын білу үшін оның атқаратын қызметін анықтау 
қажет. Математиканы оқыту барысында білім тексерудің үйрететін, диагностикалайтын, ба-
қылайтын, түзететін, болжау жасайтын, дамытатын, басқаратын, бағалайтын, бағдарлайтын, 
тəрбиелейтін қызметтерін анық байқауға болады. 
Білім  тексерудің  үйретушілік  қызметі  бұрын  меңгерілген  материалдар  мен  игерілген 
іскерліктің басын қосып жинақтау, қайталау жəне одан əрі пысықтау жаттығулары мен есеп-
тердің  жүйесі  арқылы  жүзеге  асырылады.  Білім  тексеру  оқу  материалындағы  ең  негізгіні, 
өзектіні бөліп алуға, оларды жүйелі түрде қорытындылауға үйретеді.  
Ал диагностикалық қызметі білімдегі жетістіктер мен кемшіліктерді дер кезінде анық-
тауға, осының нəтижесінде тапсырмаларға түзету енгізуге, сабақтың барысы мен мазмұнын 
өзгертуге, жалпы оқу процесін қайта қарауға мүмкіндік туғызады. Бұл оқу процесінің барлық 
сатыларында іске асырылады.  
Бақылаушылық қызметі
 оқушылардың алған білімінің дəрежесін, олардың ойлау қыз-
метінің даму деңгейін анықтауға, танымдық əрекеттің жаңа тəсілдерін, оқу жұмысын ұйым-
дастырудың тиімді əдістерін іздестіруге мүмкіндік береді.  
Болжаушылық  қызметі
  оқу-тəрбие  жұмысына  қажетті  ақпаратты  алуға  көмектеседі. 
Мұның нəтижесінде оқу процесінің белгілі бір кезеңінде нақты білім, іскерлік жəне машық-
тардың оқу материалдарын қалыптасқан келесі бөлігін меңгеруге жеткілікті немесе жеткілік-
сіз екендігі анықталады.  
Дамытушылық қызметі
 оқушылардың шығармашылық қабілеттері мен танымдық əре-
кеттерін жандандыруды көздейді. Тексеру кезінде оқушылар терең ойлауға, мəдениетті сөй-
леуге, оқығандарын дəйекті жеткізуге, ізденуге, өздігінен білім алуға дағдыланады. 
Бағалаушылық  қызметі
  деп  оқушыны  немесе  сыныпты  оқыту  мақсатының  орындалу 
деңгейін анықтап оған тиісті бағасын беру деп түсінеді. 
Тəрбиелік  қызметі
  оқушылардың  оқуға  деген  жауапкершілігін  арттырып,  тəртіп  пен 
ұқыптылылықты бойға сіңіруге бағытталған. Тексеру оқушыларды өзін-өзі бақылауға үйре-
теді, табандылыққа еңбекқорлыққа баулиды. 
Білім тексеру нысаналы, əділ, жан-жақты, жүйелі, жеке болуы керек. 
Қандай нақты міндеттердің қандай тəсілдердің көмегімен шешілетіндігі мұғалімге анық 
болуы керек. 
Тексерудің əділеттілігі деп оның нəтижесінің шындыққа сəйкес келуін айтады. Тексе-
рудің əділеттілігі тексеру мазмұны мен тəсілдерінің тексерілетін білімнің сипатына сəйкес-
тендірілуі арқылы қамтамасыз етіледі. 

169 
 
Тексерудің жан-жақтылығы тексерудің тиімді жүйесін қамтамасыз ететін бақылаудың 
неғұрлым пəрменді түрлері мен тəсілдерін пайдалану арқылы іске асырылады.  
Білім тексеруге қойылатын талаптардың бірі оның жүйелі түрде жүргізілуі.  
Əдетте, білім тексеру мынадай белгілер бойынша жүргізіледі: 
а) цикл бойынша, б) уақыт бойынша, в) машық бойынша, г) материал бойынша. 
Білім тексеруге қойылатын басты талаптардың бірі-оқушылардың жеке ерекшеліктерін 
ескеру.  Мұнда  əрбір  оқушының  білімі,  іскерлігі  жəне  машығы  өзінің  ерекшелігіне  қарай 
тексерілуі тиіс. 
Оқыту  формасына  қарай  практикада  тексерудің  үш  формасы  қолданылады:  жеке 
оқушыны тексеру
, оқушылар тобын тексеру, жаппай тексеру. 
а) Жеке тексеруде əрбір оқушының өзіне ғана арналған тапсырма беріледі.Ол тапсыр-
маны оқушы ешкімнің көмегінсіз орындауы керек. Тексерудің бұл формасы егер оқушының 
білімін, қабілетін анықтау қажет болғанда ғана қолданылады. Мұнда оқытушы оқушы білімі-
нің толықтығын, тереңдігін, бірізділігін, дұрыстығын анықтайды. Жеке тексеру əрқашан қай 
оқушыны, қашан, қандай мақсатпен, тексерісте қандай құралмен пайдалануды жоспарлайды. 
б)  Топтық  тексеруде  кластағы  оқушылар  бірнеше  топқа  бөлінеді(топтағы  оқушылар 
САны 2-10-ға дейін).  
Тексерудің мақсатына қарай топтарға бірдей немесе дараланған тапсырмалар беріледі. 
Мұндай жазба-графиктік тапсырманың нəтижелері, тапсырманың дұрыстығы, орындау жыл-
дамдығы, сапасы тексеріледі. Топтық тексеру əдетте оқу материалын жалпы жəне жүйеленді-
ру мақсатымен қайталауда, есепті шешудің əдістері мен тəсілдерін бөліп көрсетуде, теорема-
ның "ең əдемі" дəлелдеуін келтіруде жəне т.б. қолданылады. Топтық тексеруді баллмен баға-
лау міндетті емес, кейде ол туралы пікір, рецензия айту жеткілікті. 
в) Жаппай тексеруде тапсырма барлық оқушыларға беріледі. Жаппай тексеру процесін-
де оқу материалын дұрыс түсіну мен қабылдау, ауызша, жазбаша орындалған тапсырманың 
сапасы, есте қалу деңгейлері зерттеледі.Оқытушы оқушылардың жауабынан дəлелділікті, не-
гізділікті, сапалылықты талап етуі қажет. 
Математикадан білімді, іскерлікті жəне дағдыны тексерудің негізгі түрлері-күнделікті, 

жүктеу/скачать 4,35 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: