Отбасылық  ӛзара  қарым-қатынас

 
102 
 
кӛбіне  жасы  кіші  баланың  жағын  алады,  үлкеніне  қарсы  шығады.  Ата-ананың  бұлай 
араласуы  кіші  баланың  бірінші  болып  шабуылды  бастауына  және  үлкендерінің  кіші  балаға 
деген ұзаққа созылған кері әсерлерін туғызады.  
Балалар  бойында  кездесетін  агрессивтілік  әрекеттің  пайда  болуын  түсіндіру  бағыты 
психоаналитикалық  бағыт  (А.Фрейд).  А.Фрейд  ӛз  әкесінің  жыныстық  және  агрессиялық 
инстинк  қатынас  кӛзқарасын  бӛлісе  отырып,  оның  бірнеше  фазасын  бӛліп  қарастырады: 
аральды  агрессивтілік,  анальды  садизм  және  т.б.  А.Фрейд  бала  психоаналитикасымен 
шұғылдана отырып, ол агрессия  «Мен» тұжырымының қорғаныш механизмдерінің бірі деп 
қарастырады.  Осыған  байланысты  оның  түсінігі  бойынша  агрессия  оның  «Менінде»  ӛткен 
немесе  болатын  жағдайда  қорқыныш  пен  қауіптің  тӛнуінің  пайда  болуы.  Агрессияның 
ұйшығуы  бұл  баланың  «Меніне»  тікелей  қауіптің  пайда  болуы.  Баланың  агрессивті 
құлшынысы осылай объектідегі қауіптің қатынасына қарай мінез-құлқын бекітеді.  
Индивидуалды  психологияның  негізін  қараушы  А.Адлер  –  баланың  бүкіл  дамуында 
ӛзіне  толық  емес  жартылай  сенімділік  сезімін  агрессияның  туындауының  негізі  деп 
қарастырды. Бала ұзақ уақыт біреуге тәуелділігіне күйзеледі, ол ӛзіне тіптен кӛмексіз болған 
кезде  күн  кӛруі  үшін  ата-анаға  жүгінуі  қажет.  Баланың  жетілмегендігі,  ӛзіне  сенімсіздігі 
және ӛз бетінше алып кете алмауы, отбасында қоршаған күшті адамдарға бағынышты болуы 
қатты  қайғыруға  әкеліп  соқтырады.  Бұл  кем  балалы  сезімді  тудырады,  қоршаған  ортада 
жетістікке жетуге бағытталған ұзақ күрестің бастамасы. 
Бала  агрессиясына  қорқыныш  та  жатады.  И.Бютнер  бала  агрессиясының  жиі 
кездесетін  екі  себебін  кӛрсетеді:  біріншіден,  жығылып  қалудан,  ӛкпелеуден,  үлкендердің 
басқындылығынан  қорқынышы;  екіншіден,  кӛңілі  қалу,  болмаса  ӛткенге  қапалық,  ӛзі 
шабуылдауы.  Нақтылап  бала  агрессиясына  кӛңіл  бӛлсек,  бұл  кезде  санасыз  агрессия 
импульстері  тікелей  емес,  жанама  түрде:  қиялында,  ойын  үстінде  таратылады. 
Э.Эйдемиллердің  айтуы  бойынша,  адам  бойындағы  қастандық  бұл  ӛмірінің  бастапқы 
жылдарында  әлемге,  ӛмірге  деген  сенімділік  жүйеленіп  орнықпағандығы  дейді.  Оның 
тұжырымына келетін болсақ, онда баланың адамдарға, ӛмірге деген сенімі мен сезімі оның 
анасының  берген  қамқорлығының  құндылығына  байланысты  болады.  Баланың  мектепке 
дейінгі жастағы инициатива аралық және психоәлеуметтік конфликтін Эйдемиллер «жасына 
қарай  ойын»  деп  атады.  Бала  тәрбиесі  мен  дамуына  жағымды  тәсілдер  іздеуге,  жеке 
тұлғаның  қасиеттеріне  диагностика  жасауға,  интеллектің  даму  деңгейіне,  сондай-ақ  тұлға 
дамуында ауытқу қиындықтарына, агрессивтілік пен ішкі қаупін зерттеу мүмкіндіктеріне де 
кӛңіл бӛлінеді. 
Бала агрессивтілігінің себептері. 
Балаларда  агрессивтіліктің  негізгі  себептері:  балалар  үшін  әлеуметтік  қоршаған  орта 
мәнді рӛл атқарады, ендеше балалардың агрессивті мінез-құлық себептерін, құрбылары мен 
тұлғааралық  қатынастарында,  сонымен  қатар  ол  үшін  референтті  болып  саналатын  топта 
қабылданған  әлеуметтік  нормалар  типтерінен  іздестіру  керек.  Бала  кездегі  мінез-құлықтың 
бұзылуы  және  агрессиялықтың  негізгі  себептері,  психикалық  зақымданулар,  отбасы 
тәрбиесіндегі  кемшіліктер,  мінездің  акцентуациясы,  әр  түрлі  конфликтілермен  байланысты 
болады.  Балалардағы  жаңа  бағыттағы  қалыптасулар,  қарым-қатынас  деңгейінің  ӛсуіне 
байланысты  ӛзіндік  сананың  жетілуі,  ата-анамен,  ересектермен,  құрбы-құрдастарымен 
қатынастарын  күрделендіреді.  Балалық  шақтың  ішкі  қарама-қайшылық  аумағы  және  оның 
үлкендерге қарсы сипаттары, ӛзара әрекеттері балаларға қатты әсер етеді.  
Бала үшін барынша тезірек ересек адамның статусын жаулап алуға тырысу, ӛз бетінше 
тез  тәуелсіздікке  жету  жағдайы  ерекше  орын  алады.  Бала  психологиясының  даму  кезеңін 
басынан  кешіріп  жүрген  кезде  мінез-құлықтың  екі  түрі  қалыптасады:  бірінші  типтегі  бала 
ӛзінің  жеке  позициясын  сақтау  үшін  қоршаған  ортамен  ӛзара  әрекетін  (қалыптастыруға) 
ӛзгертуге тырысады. Мысалы: олардағы негативизмді, қарсылық мінезді, қарсыласуды және 
шектен шығу сияқты сапаларды айтуға болады.  
Екінші  типтегі  бала  микроортаның  кері  әсерімен  ерекшеленеді,  себебі  қоршаған  орта 
мен  мінез-құлықтың қатынас  эталоны  әлі  қалыптаспайды.  Олардың ӛзіне,  басқаларға  деген 

 
103 
 
қатынастарда  сарапшыл  емес,  ӛзара  қарым-қатынастың  жағымсыз  жақтары  норма  ретінде 
қабылданады.  Нәтижесінде,  мінез-құлық  бағдардың  қалыптасуынан  балалар  ӛзінің  ӛмірін 
ӛзгертуге  тырысады,  алайда  мінез-құлықтық  бағдардың  жеткіліксіз  даму  себебінен  алға 
қойған мақсатқа адекватты құрал іздеп таба алмайды.  
Балалардың  бейімділігі  немесе  соларға  тән  мінез-құлықта  мағына  құрастыруы 
процесінің  мотивтерімен  байланысы,  қоғамдық  жағымды  мақсаттары  мен  баланың 
әлеуметтік  мәнділігі  мінез-құлықтың  идеологияларының  арасындағы  арақатынастың 
бұзылуына  әкеліп  соғады.  Бала  кезде  мінездің  кейбір  бітістері  ӛмір  тәжірибесімен 
үйлеспейді,  сауатты  басқару  үшін  әр  баланың  тәрбиесін  және  жеке  тұлғалық  ерекшелігін, 
эмоциялық-мотивациялық сферасындағы қажеттіліктің қалыптасу деңгейінің бағыттылығын 
ескеру  керек.  «Қиын»  балаларда  жалған  құндылық,  қоғамға  қарсылық  кӛрсететін  терең 
тұлғалық  ӛзгерістер  байқалады.  Бала  –  бұл  сананың  ӛзіне  бағытталу  кезеңі,  ӛзін  тану 
психологиялық  құнды  құрылым  ретінде  ӛзіндік  жетілуге  жағдай  жасайды.Бұл  кезде 
тұлғаның қарқынды мінез-құлық  санасының қалыптасуы,  моральдық-этикалық  мінез-құлық 
нормаларын  игеруі,  ӛзінің  мінез-құлқында  пайда  болған  бағалық  пайымдау  жүйесіне 
жетекшілік  ете  бастайды.  Міне,  сондықтан  мінез-құлықтың  қалыптасу  процесінде  пайда 
болған ӛзіндік бағалау жағдайлары баланың тұлғалық құрылымына тәуелді болады. Балалық 
шақта  ӛзіндік  сананың  ерекшеліктері,  яғни  тұлғаның  ӛзіндік  бағалауды  басқарудың  негізгі 
жетекшісі  компонентері,  ӛзбеттілік  дәрежесін,  әртүрлі  және  қоғамдағы  күрделі  ӛзара 
байланыстар жүйесіндегі адамдармен қарым-қатынастағы тұлғаның тәуелсіздігін анықтайды.  
 Балалардың  агрессивті  мінез-құлқы  мен  ӛзіндік  бағалауының  арасында  туындайтын 
ӛзара байланысты зерттеу ӛте маңызды. Ӛзіндік бағалау процесі субъектінің агрессивтілігін 
шешу  детерминантына  ие  болады.  Ӛзіндік  бағалау  деңгейі  ішкі  нормативті  стандартты 
реттеп  отырады.  Егер  әділетсіз  шабуыл  жасалса,  яғни  субъектінің  ар-намысына  тисе,  онда 
агрессия балалардың ӛзінің ар-намысын қорғауға бағытталады. Кейбір зерттеулер бойынша 
агрессияның  тӛмендеуі  ӛзіндік  бағалау  процесімен  жанама  түрде  байланысты  болған 
(С.Фишбах).  
Агрессия  сферасын  анықтаушы  нормативті  стандарттар  балалардың  агрессивтілік 
әрекетін  дағдыланған  түрде  реттеп  отырмайды.  Олардың  мінезіндегі  стандартты  ӛзіндік 
бағалау  әрекеттері  болу  үшін,  субъектінің  зейіні  соларға  бағытталуы  қажет.  Яғни 
«объективті ӛзін тану» жағдайы болады. Тұлға дауындағы бала жасының дағдарысы балалық 
пен есеюдің арасындағы шекара ретінде күрделі ӛтеді. Баланың ӛзін «нәтиже» деп  ұғынуы, 
мәні  бойынша  балалықтан  шығарылған  жеке  даралығын  іздеген  қателікке  жауап  ретінде 
индивидуалды тәжірибесі арқылы туындайтын «Меннің» тұрақты және жүйеленген бейнесін 
кӛрсетеді.  Сондықтан  жеткіншек  балалар  ӛз  мүмкіндіктерін  бір  жағынан  балалық 
әуестенулер  мен  олардың  объективті  салалары  негізінде  ұғынады.  «Мен»  тұжырымы 
адамның  әлемдік  бейнесін  жасайтын  болмыстық  форма  мен  сфера  ретінде  туынды  сипатқа 
ие болады. 
Ӛзіндік  бағалау  агрессиялық  мінез-құлыққа  белгілі  бір  ӛзгешеліктер  әкеледі  және  кӛп 
жағдайда тұлға аралық ӛзара әрекетті, ішкі әсерленулер мен эмоциялық реакцияларды, әреке 
пен іс-әрекет мотивациясын анықтайды, ӛзіне және бақаларға деген оң, не теріс қатынасты 
жасайды.  Соңғы  кездері  жеткіншектік  шақты  екі  түрлі  ықпалмен  түсіндіреді. 
Психоналитикалық және әлеуметтік-психологиялық. Біріншісі индивидтің психо-сексуалдық 
дамуына  және  отбасындағы  эмоциялық  ӛзара  қатынасқа  екпін  қойса,  екіншісі  индивидтің 
әлеуметтік  тіршілігі,  рӛлі,  статусы,  рӛлдік  конфликтілігі,  рӛлдік  анықталмағандығы  және 
әлеуметтік күту сияқты факторларға назар аударады.  
Психоаналитикалық  ықпалда  бала  жасында  туындайтын  жалғыздық  және  ӛзін 
жоғалтуды бастан кешіру жағдайы эмоциялық ашығуды тудырады. Эмоциялық ашығу күйін 
құрбыларының  арасында  қанағаттандырады,  мұнда  ол  белгілі  бір  эмоциялық  тәжірибе 
алады,  яғни  адамзатқа  тән  мадақтау,  эмпатия  қосылу,  рӛлдік  мінез-құлық  идентификация, 
мазасыздану  сезіміне  бӛлену  сияқты  тұлға  аралық  қатынастардың  сипатына  қосылады. 
Ӛзіндік  бағалау  процесі  субъективті  агрессивті  мінез-құлықтың  шешуші  детерминанты,  ол 

 
104 
 
не қарсыласатын, не оны жандандыратын ішкі міндетті нормативті стандарттарды реттейді. 
Агрессия  сферасын  анықтайтын нормативті  стандарттарды  адам  дағдыланған  әрекеттермен 
реттемейді. Балалар қоғамда ӛтіп жатқан процестерді ӛзіне лайықты болатындай қабылдап, 
оған тез бейімделіп, соған сәйкес мінез-құлықтың стереотиптерін қарастырады. Ӛзіндік сана 
тұрғысында  бала  ӛзін  қоғам  мүшесі  ретінде  ұғынады  және  қоғамдық  мәнді  позицияларда 
нақтыланады. 
Жеткіншек жасында ӛзіндік бағалаудың негізгі функциясы іс-әрекет пен мінез-құлықты 
реттеу  болып  табылады.  Мысалы:  «Мен  қандай  ақылдымын»  деп  ойласа  қоршаған  ортаға 
сенбеген  қатынаспен  қарағандай  болады.  Адекватты  емес  күмәндануларда  бала  ӛзінің 
адамгершілік  қасиеттерін  ӛзі  айтып,  басқа  адамдарды  менсінбесе  қоршаған  орта  да  оған 
негативті  тұрғыда  қарайды.  Жоғары  ӛзіндік  бағалау  болған  кезде  балалардың  шектен  тыс 
ренжігіштік  мінездік  қырын  кӛруге  болады.  Реніш  сезімі  бұл  қоршаған  орта  оған  әділетсіз 
түрде  қараған  кезде  кӛрінеді.  Шын  мәнінде  бұдан  да  басқа  кӛріністер  кӛрініп  жатады.Ал 
ӛзіндік  бағалауы  тӛмен  балалар  қарым-қатынаста  қандай  қиыншылықтармен  қақтығысады?  
Ӛзі  туралы  кӛзқарасы  ӛзгереді,  мен  бақытсызбын,  әдемі  емеспін,  жолым  болмайды  деп 
санайды,  мұндай  жағдайларға  кӛбінесе  мінез  акцентуациясының  педанттық  типі  жатады 
және мазасызданудың деңгейі жоғары болатын балаларға тән құбылыс. Олар сонымен қатар 
кӛңіл-күйдің тӛменгі күйін қалыптастырады. «Толық сезінбеу комплексі» бекітіледі.  
Агрессивті мінез-қҧлықтың қалыптасуына әсер ететін факторлар. 
Кӛптеген балалардың кедергі жағдайларға тап келуінің басты себебі коммуникация мен 
қарым-қатынастағы  базалық  әлеуметтік  ептіліктердің  жеткіліксіздігімен  байланысты. 
Әлеуметтік  үйренудің  когнетивті–бихевиористік  концепциясы  тұрғысында  әлеуметтену 
процесі индивид ӛмір сүретін қоғам мен сонда қабылданған әдеттегі жауап реакцияларының 
дамуымен  байланысты.  Когнетивті-бихевиористік  концепция  шеңберінде  балалардағы 
агрессияны  әлеуметтік  үйренудің  нәтижесі  деп  қарастыруға  болады.  Агрессиялы  әрекет-
қылықты  бекіту  мен  дамыту  негізі  ата-аналар  баланы  алғашқы  жылдарда  қалай 
тәрбиелегеніне байланысты. Агрессивті мінез-құлықтың қалыптасуына әсер ететін шартсыз 
факторлардың  бірі  –  жанұядағы  қатынас.  Ата-аналарының  агрессивтілігінен,  агрессивтілік 
және  қылмыстық  тенденциясын  туындататын  күрделі  конфликтілер  себебінен  бала 
агрессивті болады. Ата-ана тарапынан агрессивті мінез-құлықтың шектен тыс болуы балаға 
зиян  келтіреді.  Бала  міндетті  түрде  ӛзінің  ашу-ызасын  ішінде  жинауға  мәжбүр  болған 
жағдайда  онда  аутоагрессиясы  күшейе  түседі.  Қатал  жазалау  жаңа  фрустрацияға  әкеледі. 
Жасырын  агрессивтілік  болған  жағдайда  балада  мазасыздану,  жайсыздық  жоғарылай 
бастайды.  
Агрессивті әрекет ата-анасының ашуын кӛтере алмаған жағдайда және кедергіге жауап 
бере алмаған кезде мазасыздану ретінде кӛріне бастайды. Осыған байланысты агрессияның 
дамуының маңызды шарты тек әлеуметтік үйрену ғана емес, ата-ана махаббатының болмауы 
немесе олардың тарапынан үнемі жазалаудың болуына байланысты туындайтын фрустрация. 
Балалардың агрессивтілік мінезінің мотивтеріне кино мен теледидардың әсерін де жатқызуға 
болады. 
________________ 
1.Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков М.  Мед. 1983. 
2.Бютнер.К. Жить с агрессивными детьми. – М. Педагогика,1991 
3.Фрейд.З. Введение в психоанализ. Изд.Питер – 2001. 
4.Запорожец.А.В. Особенности агрессивного поведения. -М.:2009. 
5.Керімов Л.К. Қиын оқушылар және оларды қайта тәрбиелеу мәселелері –А.:1991. 
6.Құдиярова.Ғ. Жасӛспірімдердің мінез-құлқындағы ауытқушылықтар. 1996. 
7.Әбеуова  И.  Әбдіраманова  Д.    Мінез-құлқында  қиындығы  бар  оқушыларды  анықтау 
жолдары А.: Ұлағат №5 2004 
8.Бекмұратова  Г.Т.  Мінез-құлқында  ауытқушылықтары  бар  балалардың  ерекшеліктерін 
психологиялық  тұрғыда  зерттеу    Этнопсихология  және  этнопедагогика  конференциясы 
материалдарының тезистері А.: 2005. 

 
105 
 
9.Стыбаева  А.  Ш.  Сабекова  Д.  А.    Қиын  тәрбиеленетін    оқушылармен            жүргізілетін 
сақтандыру және түзету жұмыстары Т. ТарМУ   2005. 
10.Бағыбаева.М.И. Жеткіншек жастағы агрессия. Валеология. Дене тәрбиесі. 2003 №5.  
11.Мәмбетқызы.А. Жеткіншек жастағы агрессияны зерттеу жайы. Ұлағат 2006.  
12.Жақыпов.С.М,Күнсләмова.Т.К.  Жеткіншектердің  тұлғалық  дамуындағы  агрессиялық 
мінез-құлықтың ерекшеліктері. Логос. 2005 №1  
13.Қалдыбекова. А.Қ.Бала агрессиясы. – Шымкент.: 2006. 
14.Жақып  Индира.  Экрандағы  агрессия  ӛмірге  дендеп  барады:  шетелдік  фильмдер  неге 
сарапталмайды. Қазақстан ЗАМАН. 2004ж, 20 ақпан №8. 
15.И.Л.Ленденева.  Детская  агрессия  и  методы  ее  психолого-педагогической  коррекции: 
Автопортрет диссертации на соискание ученой степени канд. Псих. Наук. Иркутск. 2002. 
16.Ахметжанова Н. Қиын балалар қығылығының  қыры А.Ұлағат   №4   2010. 
 
Аннотация.  В  статье  раскрываются  теоретические  аспекты  агрессивного  поведения 
подростков  и  виды  отклонения  в  поведении  детей  этого    возраста.  Определены  причины 
появления  агрессивности в формировании личности детей подросткового возраста. 
Annotation. In job the theoretical aspects difficult of behavior of the young men and kinds of 
a  deviation  (rejection)  in  behavior  of  children  of  this  age  are  opened.  Are  spent  diagnostic  job  of 
aggressive behavior and correction the person features of children of youthful age. 
 
 
 
Ж.Т.Сабралиева 
 
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 
 
ӘӚЖ 001. 895(574) 
   С 12 
 
Одной  из    наиболее  интенсивно  разрабатывающихся  областей  современного 
теоретического  знания  и  практической  деятельности  является  профессионализация, 
представляющая собой междисциплинарный подход к пониманию, описанию и управлению 
профессиональным развитием специалистов.  
Специфика  психологических  проблем  современного  периода  развития  общества  во 
многом  определили  появление  новых  ценностей  в  образовании,  устойчивых  запросов  на 
профессионально  компетентного  педагога,  способного  быть  объектом  преобразования 
социума,  формировать  пространство  развития  самостоятельной  и  творческой  личности 
учащихся. 
Одним  из  основных  направлений  в  научных  исследованиях  была  и  остается  проблема 
подготовки будущего учителя. Высокая общественная значимость результатов деятельности 
учителя  обусловливает  необходимость  постоянного  поиска  путей  и 
средств 
совершенствования  его  профессиональной  педагогической  подготовки.  Отсюда  и  большое 
внимание,  которое  уделяется  в  психолого-педагогических  исследованиях  изучению 
специфики педагогической деятельности, созданию профессиограммы учителя, определению 
структуры,  содержания,  форм  и  методов  теоретической  и  практической  подготовки 
студентов,  разработке  методик,  способствующих  развитию  их  общих  и  специальных 
способностей,  умений  и  навыков.  Особое  место  занимают  исследования,  посвященные 
изучению 
особенностей 
профессионального 
самосознания 
учителя, 
проблемам 
самовоспитания,  самооценки  и  самоусовершенствования  в  процессе  учебной  деятельности 
студентов. 

 
106 
 
Проблема  подготовки  будущего  учителя  нашла  свое  отражение  в  работах  
С.И.Архангельского,  Ф.Н.  Гоноболина,  Т.И.Ильиной,  Н.В.Кузьминой,  М.М.  Левиной, 
И.Т.Огородникова, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, Н.Ф.Талызиной и многих других ученых. 
Описаны 
основные 
закономерности 
и 
теоретические 
основы 
формирования 
профессиональных  педагогических  умений  у  будущих  учителей.  Анализ  источников 
свидетельствует о том, что повышение эффективности подготовки будущего учителя связано 
не  только  с  выявлением  и  реализацией  новых  средств  и  подходов  к  определению  целей  и 
содержания  педагогического  образования,  но  и  с  совершенствованием  существующих 
способов организации учебно-воспитательного процесса высшей школы.                 Последнее 
предполагает  также  переход  от  принципов  экстенсивной  организации  обучения  к  его 
интенсификации,  предусматривающей  воспитание  социально  активной  и  гармонично 
развитой личности учителя как субъекта педагогического познания, общения и труда. 
Решение  задач  интенсификации  процесса  подготовки  будущего  учителя  находится  в 
неразрывной  связи  с  формированием  личности  педагога.  В  настоящее  время  школе 
необходимы  учителя,  которые  могут  анализировать,  корректировать  и  совершенствовать 
самостоятельно  свою  педагогическую  деятельность.  Формирование  этих  важных  качеств 
составляет основу профессиональной педагогической рефлексии и имеет большое значение в 
подготовке будущего учителя. 
Необходимость  воспитания  рефлексивного  отношения  учителя  к  собственной 
деятельности  основана  на  формировании  у  студентов  адекватной  самооценки  в 
профессиональной  деятельности,  которая  должна  стать  дополнительным  стимулом  в 
стремлении  учителя  к  совершенствованию  мастерства.  До  недавнего  времени  в  ходе 
подготовки  будущего  учителя  приоритет  отдавался  воздействию  и  влиянию  на  студента 
внешних  факторов.  Между  тем  такое  свойство  личности  как  самооценка  составляет 
внутренний фактор, который регулирует формирование профессионально значимых качеств 
личности  педагога.  Изучение  и  формирование  у  будущих  учителей  самооценки  есть 
психологическое условие для интенсификации процесса обучения в вузе, открывающее путь 
к  совершенствованию  процесса  подготовки  специалиста  педагогической  профессии.  При 
реализации такого подхода в действие включаются «рефлексивные механизмы», способству-
ющие  формированию  важнейших  умений  и  навыков  педагога.  Задача  преподавателей  вуза 
заключается  в  том,  чтобы  направить  рефлексивные  процессы;  оценочное  отношение, 
корректировку и самоконтроль в ходе подготовки будущего учителя - в нужное направление, 
активизировать  деятельность  студентов  через  формирование  самооценки  студентами  своей 
профессиональной готовности как стимула к развитию педагогических умений и навыков. 
Процесс профессионального самоопределения 
включает 
развитие 
самосознания, 
формирование  системы  ценностных  ориентации,  моделирование  своего  будущего, 
построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение 
человека  происходит  на  основе  освоения  общественно  выработанных  представлений  об 
идеалах,  нормах  поведения  и  деятельности.  В  настоящее  время  социальная  ориентация  во 
многом  определяет  профессиональное самосознание  человека,  его профессиональное 
самоопределение и профессиональный выбор.   
Специфические  моменты  самосознания,  формирование  Я  -  концепции,  включающей 
образ  «Я-профессионала»,  зависят  от  степени  согласованности  идеального  и  реального 
«образа-Я» и идеального и реального образа профессии. Соотношение «Я - реального» и «Я-
идеального»  определяет  требование  человеку  к  себе.  Потребности  в  удовлетворении 
собственного  «Я»  (самоуважении,  собственной  значимости  и  компетентности)  должна 
реализоваться  в  самоутверждении  и  самовыражении  человека  в  его  стремлении  проявить 
себя. Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание человека, его 
«внутреннее-Я», его мотивацию. Осуществление себя в профессии включает формирование 
образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности. 
 Образ 
будущей  профессии  достаточно  сложное  образование,  включающее 
эмоциональные  и  когнитивные  компоненты.  Соответствие  эмоционально-оценочных 

 
107 
 
компонентов  существенным  содержательным  компонентам  профессии  делает  выбор 
обоснованным и реальным.   
Для  обоснованности профессионального выбора  необходимо  также,  чтобы  требования 
со  стороны  профессии  соответствовали  возможностям  человека.  В  противном  случае  в 
самосознании  человека  накапливается  отрицательный  жизненный  опыт,  формируются 
своеобразные  способы  решения  встающих  перед  ним  задач  —  уход  от  проблем,  их 
игнорирование и т.д.  
Как 
отмечают 
исследования 
С.Е.Фескиной, 
Н.Л.Ивановой, 
Н.В.Комусовой, 
развитие профессиональной 
направленности 
студентов в 
ВУЗе 
определяется 
предшествующими  и  более  ранними  формами  выражения  положительного  отношения  к 
профессии и стоящие за этим отношением мотивы.  
Было  обнаружено,  что  ведущими  мотивами  поступления  в  ВУЗ  является  увлечение 
учебным предметом и интересом к профессии. А поскольку общей конечной целью обучения 
в  ВУЗе  является  профессиональная подготовка  специалистов,  то  отношение студентов к 
своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей 
обучения.   
Наиболее  обобщенной  формой  отношения  человека  к  профессии  является 
профессиональная  направленность (становление),  которая  характеризуется  как  интерес  к 
профессии и склонность заниматься ею.  
Н.В.Кузьмина  выделяет  такие  свойства профессиональной  направленности, как 
объективность,  специфичность,  сопротивляемость,  валентность,  удовлетворенность, 
обобщенность, устойчивость. 
Учебная  мотивация  складывается  из  оценки студентами различных  аспектов  учебного 
процесса,  его  содержания,  форм,  способов  организации  с  точки  зрения  их  личных 
индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать с целями 
обучения.          
Как  уже  было  указано,  студенческий  возраст  приходится  на  период  ранней  юности  и 
зрелости. Это возраст, когда завершается созревание личности, складывается мировоззрение, 
формируются  ценностные  ориентации,  установки.  По  сути,  это  период,  в  котором 
осуществляется  переход  от  детства  к  началу  взрослой  жизни,  соответствующей  степени 
ответственности, самостоятельности, способности к активному участию в жизни общества в 
своейличной 
жизни 
к 
конструктивному 
решению 
различных 
проблем, профессионального становления.     
Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг процесса идентичности, состоящего 
из  серии  социальных,  и  индивидуально-личностных  выборов,  идентификации,  
профессионального  становления.  И  наряду  с  таким  сложным  личностным  развитием, 
большое  место  занимает  именно   профессиональное  становление студентов, которое 
осуществляется  в  рамках  учебной  деятельности.  Становление  будущего  специалиста  как 
высококвалифицированного  специалиста,  по  мнению  В.  А.  Якунина,  Н.  В.  Нестеровой, 
возможно  лишь  при  сформированном  мотивационно-ценностном  отношении  в 
его профессиональном становлении. 
Важная  роль самооценки в профессиональной деятельности  отрицательно  коррелирует  с 
неадекватностью самооценки и  ее  неустойчивостью.  В  несколько  меньшей  степени  эта 
закономерность выражена у начинающих, особенно в период профессиональной подготовки. 
По мере роста профессионализма на первый план выходит умение профессионала на основе 
прошлого опыта оценить свои возможности в тех или иных условиях деятельности; роль же 
эмоционального компонента снижается и актуализируется лишь в экстремальных условиях.                
Самооценка  во  многом  определяет  формировании  целого  ряда профессионально важных 
качеств.  Так  склонность  к  риску  часто  порождается  неадекватной самооценкой. Но  работа, 
включающая принятие ответственных решений, тоже во многом регулируется «отношением 
к риску». 

 
108 
 
 В экстремальных исследованиях Кондрацкого А.А. показана связь отношения к риску с 
успешностью профессионального обучения.  Во  всех  случаях  неблагоприятны  крайние 
значения выраженности этого свойства. Высокие оценки приводят к тому, что деятельность 
профессионала  детерминируется  потребностями  аффективного  плана;  типична  недооценка 
требований  ситуации  и  переоценка  собственных  возможностей.  Низкие  оценки  связаны  с 
боязнью  принятия  решений,  медлительностью  и  пассивностью.  В  обоих  случаях  нарушено 
вероятное  прогнозирование  в  деятельности.  Результат  -  существенное  снижение  общей 
эффективности. 
Внешнее впечатление от профессии, положительные эмоции выступают побудителями 
активности субъекта относительно данной деятельности. В условиях погружения студентов в 
учебно-профессиональную деятельность  на  этапе  формирования  профессиональной 
направленности включается  когнитивный  компонент,  который  образуется  интеграцией 
представлений  о  себе  как  личности  и  профессионале.  Связь  «образа  -  Я»  и  «образа 
профессии» 
отражает 
специфику профессиональной 
направленности. Образ 
будущей профессиональной деятельности  определяется  характером  развития  общего  и 
профессионального самосознания личности. 
Самосознание 
характеризуется 
своим 
продуктом-представлением                                  
человека  о  себе.  Я  -  концепцией,  профессиональное самосознание  выражает  устойчивое 
представление  личности  о  себе  как  субъекте профессиональной  деятельности  и 
сформированной профессиональной Я-концепции.       
Образ профессиональной деятельности  входит  в  понятие  профессиональной Я  - 
концепции  и  характеризуется  его  содержанием.  Профессиональную  Я  -  концепцию 
рассматривают  как  частный  вид  Я-  концепции,  включенную  в  картину  развития  личности 
как профессионала. Изучение профессиональной Я- концепции в отечественной психологии 
развивается  с  позиций  психолого-  акмеологического  подхода  К.А.  Абульханова,  А.А. 
Бодалев,  А.А.Деркач,  Э.Ф.Зеер  и  др.  в  рамках профессионального самосознания, 
включающего Я- понимание, Я - отношение, Я - поведение.  
Постепенно  существующие  привычные  программы  приспособления  в  результате 
накопления студентами информации  о  данной  профессии,  изучении  характера  требований, 
предъявляемых профессией к личности, оценка наличных способностей с необходимыми для 
эффективной  работы  в  данной  сфере  заменяются  на  новую  систему  регулирующих 
механизмов,  отвечающих  новым  условиям  деятельности,  что  обеспечивается,  по  мнению 
М.С.  Яницкого,  последовательной  сменой  стадий  привыкания  и  собственно  адаптации. 
Приобщение 
к профессиональномусодержанию 
перестраивает 
логику 
развития профессиональной направленности студентов. 
Пик 
интенсивного 
личностного 
развития 
совпадает 
с 
процессом профессионального самоопределения, 
в 
ходе 
которого 
не 
только 
формируется профессиональная  направленность, но  и  развивается  «профессиональная Я-
концепция»  личности.  Она  включает  следующие  составные  части:  «Образ  Я»,  «Образ 
профессии»  и  «Образ  Я  в  профессии».  Свое  конкретное  выражение  «профессиональная Я-
концепция»  находит  в профессиональных намерениях  или  планах  учащихся  относительно 
выбора  отрасли,  профессии  или  специальности,  функциональной  пригодности  личности 
(склонностей и способностей) и мотивационной сферы (обоснования выбора).  
В  нашем  исследовании  было  предположено,  что  структура профессиональной 
направленности  шире  и  включает  социогенные  потребности,  ценностные  представления, 
мотивацию,  интересы, 
идеалы, 
готовность 
к 
выбору 
профессии, 
намерения. 
        Таким  образом,  по  мере  роста  профессионализма профессиональное самосознание 
меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что 
предъявляет  новые  требования  к  человеку  -  профессионалу;  меняются  сами  критерии 
оценивания  себя  как  профессионала.  Расширение профессионального самосознания 
выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся 

 
109 
 
в  сознании  специалиста,  в  преодолении  стереотипов  образа  профессионала,  в  целостном 
видении себя в контексте всей профессиональной деятельности. 

жүктеу/скачать 2,43 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: