Гришенко в. Д. Диссертация

19 
 
холингвистов; 
-  активно  изучается  социальная  обусловленность  языка,  которая  отра-
жает взаимодействие языковых и культурных явлений и изучается через по-
средство языка; 
- введены категории национального и специфического в языке и куль-
туре; 
-изучаются  такие  функции  языка,  как  дискурсивная,  кумулятивная  и 
коммуникативная [Фурманова, 1992]. 
3.
 
 Становление  теории  и  практики  межкультурной  коммуникации  как 
самостоятельной науки и учебной дисциплины в преподавании иностранного 
языка в вузе: 
-  выявлены  культурно-антропологические  основы  межкультурной 
коммуникации  (социализация,  инкультурация,  национально-специфичные 
черты  поведения,  ценности,  стереотипы,  различные  виды  идентичности  и 
т.д.); 
-  активно  используются  знания  современной  коммуникативистики  в 
процессе становления межкультурной коммуникации; 
- развиваются теории межкультурной коммуникации: теория высоко- и 
низкоконтекстуальных  культур  Э.  Холла,  теория  культурных  измерений  Г. 
Хофштеде, теория культурной грамотности Э. Хирша и т.д., которые способ-
ствуют  формированию  межкультурной  компетенции,  пониманию  своей  и 
иной культуры, самоиндентификации и воспитанию толерантности; 
-  определены  детерминанты  межкультурной  коммуникации  (отноше-
ние к природе, ко времени, к пространству, к труду, к общению, к типу ин-
формационных  потоков,  отнесенность  к  индивидуалистским  или  коллекти-
вистским культурам и т.д.); 
-  определены  формы  и  способы  освоения  межкультурной  коммуника-
ции:  аккультурация  с  её  четырьмя  стратегиями:  ассимиляция,  сепарация, 
маргинализация и интеграция [Садохин, 2005, c. 131]; 

20 
 
-  разрабатываются  модели  освоения  чужой  культуры  и  методы  обуче-
ния межкультурной коммуникации, которые носят как общий, так и профес-
сионально-ориентированный характер. 
В  современных  условиях  языкового  образования  обучение  межкуль-
турной коммуникации может быть затруднено тем, что: 
-преподаватели  психологически  и  методически  не  готовы  перейти  к 
обучению в соответствии с требованиями деятельностного и компетентност-
ного подходов; 
-у  студентов  не  всегда  в  достаточной  степени  сформирована  языковая 
компетенция,  т.е.  преподаватель  вынужден  формировать  в  первую  очередь 
языковую компетенцию, а затем уже межкультурную компетенцию; 
-недостаточно  разработаны  методология  и  технология  обучения  пара-
лингвистическим  и  экстралингвистическим  средствам  языка,  стилям  вер-
бальной коммуникации; 
-учебные ситуации, создаваемые на занятиях, не всегда соответствуют 
реальным ситуациям межкультурного общения; 
-недостаточно  разработаны  критерии  оценивания  уровня  сформиро-
ванности межкультурной компетентности/компетенции; 
-обучение межкультурной коммуникации как отдельной дисциплины в 
ряде профилях изучается в рамках теоретической, а не практической дисцип-
лины. Например, направление подготовки «Лингвистика», профиль – «Пере-
вод  и  переводоведение»,  изучаемая  дисциплин  –  «Введение  в  теорию  меж-
культурной  коммуникации»,  где  практикум  по  межкультурной  коммуника-
ции  не  предусмотрен,  т.е.  практической  стороне  овладения  межкультурной 
коммуникации не уделяется должного внимания. 
Для  того  чтобы  преодолеть  вышеперечисленные  трудности  и  сделать 
процесс обучения межкультурной коммуникации эффективным, следует вос-
пользоваться её межпредметным характером и создавать интегративную мо-
дель обучения с использованием синтеза современных технологий обучения 
иностранному языку и межкультурной коммуникации. 

21 
 
С  самого  своего  появления  межкультурная  коммуникации  как  наука 
носит междисциплинарный характер, так как она создавалась на стыке куль-
туроведческих  дисциплин,  коммуникативистики,  этнопсихологии,  лингвис-
тики,  антропологии  и  др.  В  становление  и  развитие  межкультурной  комму-
никации как самостоятельной дисциплины большой вклад внесли такие учё-
ные, как Э. Сепир, Б. Уорф, М. Байрам, Э.Т. Холл, Л.А. Самовар, Р.Е. Пор-
тер,  Д.  Хаймс,  У.Б.  Харт,  М.  Беннет,  Г.  Хофштеде,  Э.Хирш,  М.М.  Бахтин, 
С.Г.  Тер-Минасова,  Т.Г.  Грушевицкая,  А.П.  Садохин,  О.А.  Леонтович,  И.А. 
Стернин и др. Ввиду того, что межкультурная коммуникации продолжает, по 
сути  своей,  оставаться  междисциплинарной  наукой,  не  следует  оспаривать 
тот факт, что обучение межкультурной коммуникации так же должно осуще-
ствляться на принципах интеграции. 
Идея  интегративного  образования  является  одной  из  концептуальных 
идей современной школы. Исследования в сфере применения интегративного 
подхода к обучению в вузе рассматривали такие исследователи, как Г.В. Аб-
росимова, С.Р. Байков, О.А. Демина, А.П. Кузнецова, Т.В. Кучма, Е.Н. Соло-
вова  и  др.  Существуют  разновидности  интегративного  подхода,  например, 
интегративно-развивающий  доход  (Л.П.  Шилипина),  интегративно-
модульный  подход  (Н.М.  Яковлева),  интегративно-рефлексивный  подход 
(Е.Н. Соловова).  
Особенности  каждого  из  этих  подходов  необходимо  учитывать  и  ис-
пользовать  при  обучении  межкультурной  коммуникации.  Тогда  основным 
результатом применения интегративного подхода в обучении межкультурной 
коммуникации будет получение обучающимся качественно нового знания о 
предмете обучения, т.е. об особенностях межкультурной коммуникации, соз-
дастся новое целостное системное видение определённого явления культуры, 
сформируются картины мира путём установления новых видов связей и от-
ношений. Интегративное образование реализует принцип целостности обра-
зовательного процесса и его системности в комбинировании элементов.  
Существует несколько видов интеграции: 

22 
 
-интеграция  за  счёт  усиления  практической  направленности  смежных 
дисциплин,  т.е.  интеграция  таких дисциплин,  которые  имеют  органическую 
связь и соотнесённость по целям и содержанию обучения, методам исследо-
вания и теоретическим концепциям, методам и технологиям обучения; 
 -интеграция за счёт интеграции целей и содержания обучения взаимо-
связанных учебных дисциплин на основе разработки единой программы обу-
чения [Дик, Пинский, Усанов, 1987, с. 42-47]. 
При обучении межкультурной коммуникации следует использовать по-
тенциал обоих видов интеграции. Первый вид интеграции связан с препода-
ванием таких культуроведческих дисциплин, как страноведение, лингвостра-
новедение,  социолингвистика,  лингвокультурология.  В  каждой  из  перечис-
ленных дисциплин есть  определённый аспект  содержания,  который  необхо-
дим для эффективного и целостного обучения межкультурной коммуникации 
как науки, занимающейся изучением разнообразных форм отношений и сти-
лей  общения  между  представителями  отдельных  культур  или  культурны-
ми/этническими группами [Грушевицкая, 2003, с. 116]. 
Так страноведение (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.А. Леонтович, 
В.В.  Ощепкова и др.)  изучает исторические,  литературные,  географические, 
экономические и многие другие сведения, относящиеся к познанию опреде-
лённой страны [Верещагин, Костомаров, 1983, c. 45]. При обучении страно-
ведению  студенты  знакомятся  с  эксплицитной  информацией  о  географиче-
ском  положении  страны,  внешней  и  внутренней  политике,  экономическом 
состоянии, демократических преобразованиях, традициях, обычаях и т.д. Для 
эффективного овладения межкультурной коммуникацией студентам необхо-
димо обладать определённым объёмом экстралингвистической информации, 
которая  позволит  им  правильно  понимать  причины  культурно-
маркированного поведения представителей изучаемых культур. 
Преподавание  лингвострановедения  (Е.М.  Верещагин,  В.Г.  Костома-
ров,  Г.Д.  Томахин  и  др.)  ориентировано  на  изучение  культуры  страны  изу-
чаемого языка, ставшей предметом соизучения языка и культуры народа но-

23 
 
сителя  языка.  Обучение  лингвострановедению  предполагает  ознакомление 
учащихся с важнейшими национально-культурными понятиями, находящими 
свое отражение в страноведчески релевантной лексике. К ним относятся: 
а)  географические  реалии  (название  географических  пунктов,  ланд-
шафтов); 
б) исторические реалии; 
в) административно-территориальные реалии; 
г) общественно-политические реалии (названия партий, общественных 
организаций  предприятий  и  учреждений;  названия  газет,  журналов  и  теле-
графных агентств и др.);  
д)  этнографические  реалии  (реалии  культуры;  реалии,  обозначающие 
исторические  и  памятные  места;  реалии,  обозначающие  понятие  ритуала; 
бытовые реалии); 
е) имена собственные и др. 
Изучение  отображения  культуры  в  языке,  т.е.  реалий,  квази-реалий  и 
культурно-маркированной лексики позволяет студентам более уверенно чув-
ствовать себя при овладении вербальным компонентом межкультурной ком-
муникации,  упрощает  им  процесс  ориентации  при  межкультурном  взаимо-
действии. 
Лингвокультурология  (В.Н.  Телия,  В.И.  Хайруллин,  В.В.  Воробьёв, 
В.А. Маслова, М.А. Кулинич, Л.А. Городецкая и др.) является дисциплиной 
синтезирующего типа. Она рассматривает проблемы, связанные с теоретиче-
ским  обоснованием  современной  научной  парадигмы,  которая  описывает 
взаимодействие  языка  и  культуры,  выявляет  связи  между  языковыми  явле-
ниями  и  неязыковой  действительностью,  анализирует  и  обосновывает  осо-
бенности языкового сознания личности, её национально-специфичеких черт. 
О  лингвокультурологии  можно  говорить  как  о  науке,  которая  занимается 
важнейшими проблемами взаимодействия языка и культуры [Воробьёв, 1999, 
с.76].  

24 
 
Для овладения межкультурной коммуникацией на высоком уровне сту-
денты 
должны 
понимать 
процесс 
формирования 
национально-
специфической личности, а также вторичной культурно-языковой личности. 
Обучение социолингвистике (В. Гумбольд, Т.А. Ван Дейк, Л.С. Выгот-
ский, Р. Белл, Ю.С. Маслов, Ю.С. Степанов, В.И. Карасик, Н.Б. Мечковская, 
В.П. Конецкая и др.) предполагает ознакомление учащихся с культурой стра-
ны изучаемого языка как системой ценностей, которая способна измениться с 
течением  времени,  отражаясь  в  поведении  людей.  Социолингвистический 
компонент  может  быть  представлен  в  виде  образов  естественного  дискурса 
(текстов в фонозаписи или текстов для чтения, кино- или видеофильмов, те-
лепередач).  Зрительный  ряд  помогает  учащимся  по  контексту  догадаться  о 
значении экстралингвистических средств, таких как жесты, мимика, и усво-
ить другие невербальные пути выражения реакции в разговоре с носителями 
языка.  
Изучение  социолингвистики  позволяет  студентам  развивать  умения  и 
навыки  невербальной  коммуникации,  которые  также  составляют  один  из 
ключевых аспектов межкультурной коммуникации. Кроме того, для адекват-
ной  интерпретации  межкультурного  послания  и  понимания  культурной,  на-
циональной, психологической и социальной идентичности невозможно обой-
тись без знания ценностей, доминирующих в изучаемой лингвокультуре. 
Обучение  межкультурной  коммуникации  нельзя  оторвать  от  теории 
межкультурной  коммуникации,  так  как  она  занимается  рассмотрением  осо-
бой  коммуникативной  деятельности  представителей  разных  культур  в  про-
цессе  их  взаимодействия,  её  механизмами,  законами  функционирования, 
проблемами восприятия, трудностями аккультурации, сложностями освоения 
чужой 
культуры, 
формированием 
межкультурной 
компетен-
ции/компетентности. 
Для  эффективного обучения  умениям и  навыкам  межкультурной ком-
муникации  необходимо  создать  модель  обучения  межкультурной  коммуни-
кации, которая учитывала бы лингво-психологические особенности процесса 

25 
 
освоения чужой культуры и была бы нацелена на последующее практическое 
применение ранее приобретенных знаний, умений и навыков в смежных дис-
циплинах. Особенно это актуально в условиях изменения современной пара-
дигмы образования и введения двухуровневой системы обучения. В связи с 
этим изменилась общая концепция обучения: от знаний, умений и навыков к 
компетенциям, от большого количества лекций к превалированию практиче-
ских занятий.  
Порядок  распределения  академических  часов  также  изменился:  в  на-
стоящее время с введением компетентностного подхода на всех уровнях обу-
чения, большая часть трудоёмкости отводится практическим занятиям и са-
мостоятельной работе студентов. Такая организация учебного процесса уве-
личивает потенциал теоретических дисциплин в области практического при-
менения  полученных  знаний.  Следовательно,  при  обучении  межкультурной 
коммуникации  следует  учитывать  содержание  обучения  культуроведческих 
дисциплин,  перечисленных  ранее,  и  строить  обучение  межкультурной  ком-
муникации на базе уже полученных и получаемых студентами знаний, уме-
ний и навыков в тех аспектах обучения межкультурной коммуникации, кото-
рые составляют её содержание. 
Второй уровень интеграции, т.е. создание программы интегрированно-
го  характера,  также  может  быть  использован  в  рамках  построения  модели 
обучения межкультурной коммуникации. При подготовке бакалавров по на-
правлению «Лингвистика» профиль «Перевод и переводоведение» мы пред-
лагаем создать интегративную модель обучения дисциплин «Введение в тео-
рию  межкультурной  коммуникации»  и  «Практический  курс  первого  ино-
странного языка» на основе синтеза целей, содержания обучения, применяе-
мых методов и технологий обучения.  
Причинами создания подобной интегративной модели обучения, явля-
ются то, что: 
-в соответствии с новыми стандартами обучения бакалавров по направ-
лению «Лингвистика» существует несколько профилей подготовки: «Теория 

26 
 
и методика преподавания иностранных языков и культур», «Перевод и пере-
водоведение»,  «Теория и практика межкультурной  коммуникации»,  «Теоре-
тическая и прикладная лингвистика» и только в первые три модуля включе-
ны  дисциплины  по  формированию  межкультурной  компетенции,  хотя  заяв-
ленный  перечень  профессиональных  компетенций  требует,  чтобы  студенты 
владели типичными сценариями взаимодействия определенных социальных, 
культурных и этнических групп; этическими и нравственными нормами по-
ведения  представителей  изучаемых  лингвосоциумов;  использовали  различ-
ные  стили  общения;  осуществляли  межкультурный  диалог  в  общей  и  про-
фессиональных  сферах  и  т.д.  [ФГОС  ВПО  направление  подготовки  035700 
Лингвистика. 2010, с.6]; 
-сравнив  трудоёмкости  дисциплин  по  обучению  межкультурной  ком-
муникации  по  направлению  «Лингвистика»,  мы  пришли  к  выводу,  что  на 
формирование межкультурной компетенции/компетентности будущим пере-
водчикам отводится меньше всех зачетных единиц (2), т.е. 72 часа в отличие 
от  бакалавров  по  профилю  «Теория  и  методика  преподавания  иностранных 
языков и культур» - 4 зачётных единицы (144 часа) и бакалавров по профилю 
подготовки «Теория и практика межкультурной коммуникации» - 8 зачётных 
единиц  (300  часов),  тогда  как  профессия  переводчика  как  никакая  другая 
требует,  чтобы  бакалавры-переводчики  имели  высокий  уровень  сформиро-
ванности навыков и умений межкультурной коммуникации; 
-проанализировав  распределение  академических  часов  по  обучению 
теории  и  практике  межкультурной  коммуникации,  мы  пришли  к  заключе-
нию, что для того, чтобы будущий переводчик мог адекватно участвовать в 
межкультурном диалоге, в вариативной части предложена только одна учеб-
ная  дисциплина  «Введение  в  теорию межкультурной  коммуникации»,  тогда 
как  по  другим  профилям  подготовки,  либо  отводится  большое  количество 
часов,  либо  введена  ещё  одна  дисциплина  «Практикум  по  межкультурной 
коммуникации»; 

27 
 
-изучив содержание обучения межкультурной коммуникации по выше-
указанным  профилям,  описанное  в  рабочих  программах  таких  вузов,  как 
ФГБОУ «МПГУ», НОУ ВПО «МПСУ», ТПУ ИМОЯК, ГАОУ ВПО «МГОС-
ГИ», мы пришли к выводу, что при преподавании дисциплины «Введение в 
теорию межкультурной коммуникации» студенты могут ознакомиться лишь 
с  основными  теоретическими  положениями  межкультурной  коммуникации, 
тогда как обучение должно быть практико-ориентировано и студенты долж-
ны овладеть межкультурной компетенцией на достаточно высоком уровне; 
-рассмотрев предлагаемые образовательные технологии обучения меж-
культурной  коммуникации  в  рамках  дисциплины  «Введение  в  теорию  меж-
культурной коммуникации», мы определили, что они главным образом наце-
лены на получение информации и не отвечают требованиям деятельностного 
и компетентностного подходов; 
-изученные  программы  по  всем  профилям  бакалавриата  направления 
подготовки  «Лингвистика»  не  описывают  уровни  сформированности  меж-
культурной компетенции/компетентности, соотнесённости их с международ-
ными уровнями владения иностранным языком; объекты и критерии оцени-
вания  уровня  сформированности  межкультурной  коммуникации  не  опреде-
лены; 
-при  изучении  рабочих  программ  по  дисциплине  «Практический  курс 
первого иностранного языка» выше обозначенных вузов, мы пришли к выво-
ду,  что  приблизительно  одна  треть  заявленных  общекультурных  и  профес-
сиональных компетенций, которыми должны овладеть бакалавры «Лингвис-
тики»  будущие  переводчики,  также  заявлены  и  в  рабочих  программах  по 
дисциплине «Введение в теорию межкультурной коммуникации». Таким об-
разом,  недостаток  часов  по  обучению  практическим  навыкам  и  умениям 
межкультурной  коммуникации  мы  можем  компенсировать,  интегрируясь  с 
дисциплиной  «Практический  курс  первого  иностранного  языка»,  который 
имеет  смежные  цели,  задачи  и  содержание  обучения.  Кроме  того,  можно  с 

28 
 
успехом перенести современные технологии обучения иностранным языкам 
в сферу обучения межкультурной коммуникации. 
Таким  образом,  в  условиях  обновления  языкового  образования  перед 
нами  стоит  задача  определения  цели,  подходов,  принципов,  содержания  и 
контроля  обучения  межкультурной  коммуникации  в  рамках  интегративной 
модели её обучения в языковом вузе. 

жүктеу/скачать 1,6 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: