Хабаршы вестник «Педагогика ғылымдары» сериясы

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
6 
Қ
АЗІРГІ БІЛІМ БЕРУДІҢ МӘСЕЛЕЛЕРІ 
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
 
УДК 3777.09  
 
Shaban, Ali Ali – 
Al-Azhar University Cairo, Egypt 
 
THE  DIFFICULTIES OF READING ARABIC AS A FOREIGN LANGUAGE 
                    
Abstract: 
This paper aims to investigate the problems associated with reading Arabic as a foreign language. Any worker in the field 
of teaching Arabic as a foreign language must have noticed that learners of Arabic face some problems that lead to hindering 
or slowing down their progress in reading as a language skill. Anderson (1999) defines reading as an active, fluent process 
which involves the reader and the reading material in building meaning. Meaning does not reside on the printed pages nor is it 
only in the reader. In the same direction, Urquhart & Weir see reading as a process of receiving and interpreting information 
encoded in language form via the medium of print (1988, p. 22). It means that the role of the shape of the print is crucial in 
facilitating or hindering the reader's progress. This paper tried to pinpoint the difficulties that face non-native Arabic learners, 
and  the  different  factors  pertaining  to  those  problems.  An  empirical  tool,  to  be  described  below,  was  used  to  achieve  the 
objectives of this paper.  
Key words: kataba, al-baramikah, germination, kutub, kataba. 
 
Despite the fact that a lot of work has been done on this area of study, the overwhelming majority of the findings of 
this  paper  were  not  shown  or  mentioned  in  earlier  works.  The  scope  of  this  study  covered  the  orthographic, 
phonological, lexical, syntactic, semantic, and contextual factors that shaped the accuracy, fluency, and comprehension 
of the texts read by the students participating in this study. The results showed that there are some areas in the Arabic 
language that posed real challenge to the reader; (1) Determining the correct vowel that goes with second consonants of 
the verb-root. (2) Determining the correct vowel that goes with the tense-subject morpheme of the present tense. (3) The 
grammatical case endings of verbs and nouns according to the grammatical function they carry in the sentence. 
There has been a growing interest in teaching and learning Arabic as a second or a foreign language all over the 
world.  A  great  deal  of  research  relating  to  this  subject  matter  was  published  in  different  periodicals.  Reading,  as  a 
language skill, has captured the attention of workers and researchers in the field of teaching foreign languages long time 
ago. For example, Ching Yin Leung (2002), Mokhtari, K., and Reichard, C. (2002), Frances H. Mecartty (2000), and 
Abu-Laiel. reported different types of reading difficulties in Japanese, English, Spanish, and Arabic respectively. Their 
works examined different participants in different levels of education. 
In the last twenty years or so, a good deal of attention has been given to investigating the problems pertaining to 
reading in Arabic. In fact, reading in Arabic is intrinsically different from reading in most other languages. This is due 
to the fact that Arabic is a member of the Semitic family, which has some special calligraphic characteristics. 
Arabic  has  a  special  alphabetical  system.  In  his  Course  in  General  Linguistics,  (Arabic  translation,  1985,  p.  52), 
Ferdinand de Saussure maintains that the Greek alphabet is the origin of all other alphabets, whereas Coulmas, F. (1993, 
p.  314)    sees  that  the  Phoenician  alphabet  is  the  alphabet  from  which  the  Greek  and  other  alphabets  originated. 
However, the Greek and Phoenician alphabets differ in many respects, the most relevant of which is vowelization. The 
Greek from the very beginning used a writing system that represents all the sounds of any given word; consonants and 
vowels, whereas the Phoenician and Semitic languages neglected writing the vowels, and recorded the consonants only 
in their writing system. The early establishment of the Arabic writing system was not divergent, in most of its details, 
from the early establishment of the Semitic writing systems in general, that is, the southern Arabic alphabet, known as 
Al-Musnad, which is the representative of the earlier stage of the Arabic alphabet, was void of any symbol that refers to 
vowel sounds, be they long or short. The northern Arabic alphabet as well, originated from the Nabatean, was also void 
of reference to vowels. It is worth mentioning that the northern alphabet is the dominant Arabic system now, and on 
which many modifications were done (Abu-Eid, 2009). 
The current Arabic alphabet comprises twenty eight letters, three of which are semi-vowels (ي ،و ،ا), as they can be 
used as consonants or vowels.  In addition to these, Arabic has three short vowels, which are not normally represented 
by letters, but by diacritics that are placed above or beneath the written letters, they are called Fatħa; short vowel "a", 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
7 
Kasrah; short vowel "i", and Dhammah; short vowel "u". These diacritics are not normally represented in the written 
form of Arabic language except for pedagogical purposes or for religious scriptures, especially the Qur'an. 
The phonological representation  of the  Arabic alphabet is  one to one correspondence, that is, each  grapheme  has 
only  one  phonological  value, and  each  sound  has  only  one  grapheme. Juxtaposition  of  certain     graphemes  yields a 
phonological phenomenon called 'germination', the most common example of it happens when the definite article "al" is 
prefixed to nouns beginning with one of a closed set of sounds (14 sounds) known as "sun sounds". The sound "l" of the 
definite article becomes identical to the adjacent "sun sound" and gets geminated to it. 
This brief presentation of the Arabic writing system has been indispensable as reading in its essence heavily rests on 
recognizing and decoding the written symbols of the written language. The first thing that faces the language learner is 
reading. Reading in its essence is a complex of mental processes that aim at deciphering the written symbols, rendering 
them into phonological values, and extracting a meaning out of them. It is axiomatic that the relationship between letter, 
sound, and meaning is arbitrary, as there is no logical connection between the shape of the letter and its phonological 
value,  neither  between  the  total  sum  of  the  phonological  components  of  a  given  word  and  its  meaning.  During  this 
process the reader endeavors to build a mental image of the words he is reading (Al'ayed, S., 1995, p. 8).   
Reading in Arabic requires  more cognitive  demand, and  mental  processes  for associating a  written symbol to its 
phonological representation, as the Arabic alphabet employs a considerable number of extremely similar symbols; the 
only way of distinguishing between them is by placing a dot or more above or beneath the symbol. Moreover, some of 
them have different forms according to their positional occurrence in the word; the most acute of them is the letter (
ـھ
). 
And when the vowels that shape the final form of the word, and determines their grammatical relationships with other 
lexical items in a given utterance are absent, the cognitive demand for reading comprehension is certainly magnified. 
Accurate reading in Arabic requires operating many cognitive processes; among them: 
1-Envisioning  the  symbols  that  constitute  the  word,  and  linking  them  to  their  appropriate  phonological 
representations. 
2-Envisioning the appropriate form of the word. In this stage he/she is obliged to choose from a number of choices 
that may go up to five; each of them has many possible readings and many different interpretations. This is due to the 
fact that the absence of short vowels in Arabic made it a homographic language. So, the reader exerts more cognitive 
efforts,  and  applies  many  mental  processes  to  decode  and  render  the  written  symbols  into  sounds,  then,  infer  their 
meanings.  For example, the root K T B: to read, has five possible lexemes; Kataba: he wrote, kutiba: it was (has been) 
written,  Kattaba:  asked  or  forced  to  write,  kuttiba:  was  asked  (forced)  to  write,  kutub:  books,  and  katb:  writing,  or 
abdomen. 
1-Recognizing the morphological and morpho-phonological structure of the word.  
2-Realizing the grammatical relationships holding between the components of the sentence. 
3-Recalling  the  lexical  meaning  of  those  components,  and  inferring  the  proper  contextual  meaning  of  the  whole 
utterance. 
Some earlier researches were done to measure the effects of the absence of short vowels on reading comprehension 
in Arabic (
Abu-Rabia, S. 2007; Abdulbari, M. 2011; Muhammad, F. 2011; Sartawi, Z. n.d.; Na'ima, W. 2012;). These 
researches examined native dyslexic and normal speakers of Arabic, but this paper examines normal non-native learners 
of Arabic at the university level. The participants were the final semester, fourth year students of the Arabic language 
section  in  both  Abai  and  Al-Farabi  universities,  Almaty,  Kazakhstan.  They  comprised  12  students  from  Abai 
University,  and 
13  students  from  Al-Farabi  University.  Both  groups  studied  Arabic  as  a  major  subject  for  eight 
semesters.  
The measurement was designed to test the phonological, lexical, morphological, and grammatical knowledge of the 
students,  and  the  impact  of  the  knowledge  of  these  factors  on  facilitating  reading  in  Arabic.  It  comprised  three 
paragraphs;  ten lines each,  on  different  topics.  They  were  written without short  vowels to reflect  the  normal  Arabic 
printed material. The material was reader friendly, in the sense that the students studied them in earlier semesters, and 
was suitable to their level. (Anderson & Armbuster, 1982). 
The students were asked to mark all the letters with the appropriate vowel markers according to their understanding 
of  the  texts.  They  were  given  enough  time  for  considering  the  morphological  structures  of  the  words,  their  lexical 
meanings, and the grammatical function  of each word so that they  can  decide the case-ending  marker  of each word. 
They were not allowed to receive any help from the invigilators or their colleagues.  The next day, they were asked to 
voice record the same texts twice; once form a copy without the short vowels, the other from a vowelized copy. Voice 
recordings aimed at measuring the linguistic accuracy, and the fluency of the participants, as well as the seen reading 
strategies each of them used. Other strategies used by the participants were revealed when the results of scoring their 
answers were discussed with them. The discussion aimed also at verifying the students' knowledge, and explaining the 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
8 
discrepancies that were spotted between marking the written forms with vowel markers and the vowels they used in the 
oral recordings. In some  cases, the  vowels  used by a given participant in the  written form  were different  from  those 
he/she  used  in  the  oral  recording.    Rating  the  students  was  not  an  aim  of  this  study.  It  only  aimed  at  detecting  the 
difficulties that non-native learners of Arabic face.  
The rationale behind this measurement is that accuracy and fluency in reading Arabic as a foreign language reveals 
the  student's  degree  of  phonological  accuracy,  morphological  awareness,  lexical  and  contextual  meanings,  and  the 
knowledge of the grammatical relationship holding between the lexical items in the sentence. 
The  results  showed  deficiencies  at  many  linguistic  levels;  phonological,  morphological,  and  grammatical.  The 
phonological errors were detected from the voice recording, whereas, other errors were detected from voice recordings 
and the written papers. 
The most common phonological errors can be grouped in: (1) the absence of the fricative dental sounds (ð), (θ), (ẓ). 
(2) Misusing the stress patterns. (3) Inaccurate use of the definite article "Lam ashshamsiyya" (Normally known as" Sun 
Letters"). (4) Mixing between long and short  vowels. (5) Mixing between Hamzat al-qat؟  (the pure glottal stop) and  
hamzayul-wasl (joining glottal stop). 
The  most  recurrent  morphological  errors  were  represented  by:  (1)  Word  class  (verb/noun/adjective/adverb 
distinction). (2)Derivation: Noun-adjective-adverb distinction. (3) Tense (inability to use the correct vowel-marker with 
the  tense-person  exponent  in  the  present  tense  verbs).  This  is  well-related  to  the  recognition  of  the  verb  root.  (4) 
Determining the correct vowel that goes with the second consonant of the root in the present tense form. 
The  most  recurrent  grammatical  errors  were  acutely  exemplified  by:  (1)  The  inability  to  use  the  correct  the 
grammatical  case-endings.  (2)  The  inability  to  distinguish  between  normal  nouns  and  mamnu'  min  as-sarf  (diptote 
nouns).  
Discussion   
The  relationship  between  phonological  awareness  and  reading  ability  has  been  tested  in  English  and  other 
languages,  resulting  in  compelling  evidence  that  an  understanding  of  the  phonological  constituents  of  words  is  an 
important determiner of reading success in many other alphabetic orthographies besides English (Yopp, 1988; Treiman, 
1992;  Durguno˘  glu,  Nagy  &¼  ancia-Bhatt,  1993;  MacBride-Chang,  1995, 
Abu-Rabia,  S.  2007).  Recognizing  the 
letters and linking them to their phonological values did not seem to pose a major problem to the participants of this 
study. They showed stable ability to decode the written symbols and render them to recognizable sounds that did not 
hinder understanding them. But the fluency in reading was something else. Many of the participants took longer time 
than  expected  for  achieving  this  transformation  process.  The  errors  that  occurred  in  the  voice  recordings  were  not 
prevailing in the rendering of the written characters, but in trying to guess the unseen components, i.e., the short vowels. 
Short vowels, in Arabic, decide the morphological form of the word, for example, kataba (verb: he wrote) versus kutub 
(plural noun: books), which, in turn, assigns a syntactic function to the word, and helps denoting the overall meaning of 
the  utterance.  This  clearly  shows  that  the  correct  guessing  of  the  unseen  short  vowels  leads  to  creating  the  ultimate 
phonological shape of the word. This is as a sub-reading skill in itself. Abu-Rabia, S. (2007. p. 93) noted that "
The most 
important  skill  in  phonological  processing  is  the  association  of  sounds  with  letters,  that  is,  the  understanding  of 
grapheme–phoneme conversion rules and the exceptions to these rules".
 This remark does not tune well with the written 
unvowelized Arabic texts, since the process of grapheme-phoneme linkage without detecting the short vowels, is not 
sufficient to decode a written Arabic text. A major function of short vowels in Arabic is assisting the reader to envision 
the final shape of the word, through providing him with the full information he/she needs to decode its morphological 
structure and its grammatical function (Abu-Leil, et. Al.  p. 28).  
Accuracy at the phonological level cannot be achieved without guessing the correct short vowels.
 Abu-Rabia (1996) 
tested the role  of  vowels  on reading accuracy in Arabic among  highly skilled  Arabic readers aged 17–18 years.
 
The 
results indicated that vowels had a significant effect on the reading accuracy of poor and skilled readers in each reading 
condition. The same results hold for the non-native participants of this study, as accuracy was clearly manifested during 
reading  the  vowelized  copy  of  the  material.  However,  fluency  was  less  noticeable  than  accuracy.  Most  of  the 
participants stressed the fact that the vowel markers were an impediment to their normal fluency, as they are not used to 
it.
 This was really astonishing, as it was in full agreement with observation noted by for adult Arab readers (Abu-Leil, 
et. al., p. 28). 
The  reader  reads  the  text  and  interprets  its  meaning  by  mentally  providing  the  missing  grammatical  information 
(vocalization  process)  that  leads  to  an  acceptable  interpretation.  This  amounts  to  an  additional  manual/human 
annotation with decisions that may have a non-trivial impact on the overall annotation routine in terms of both accuracy 
and speed (Maamouri, M. et.al. 2004). 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
9 
Another  acute  observation  was  recorded  about  the  stress  patterns  the  students  produced.  Stress  patterns  of  the 
students'  mother  tongue,  which  they  transferred  to  the  target  language  played  an  unmistakable  role  in  diverting  the 
phonological shape of some words, especially those which tend to bear the stress on the first or second syllables. The 
Kazak language tends to place the stress on the final syllable.  
The factor of guessing was clearly manifested strategy in deciding the grammatical case ending. The word order the 
students of Arabic are familiar with is verb + subject + object (or any other complement). When the lexical meaning or 
the grammatical feature (such as transitive/intransitive) of the verb, is absent, guessing plays a major role in choosing 
the case ending of the following nouns. For example,  in the sentence: 
 
ﻢھداﺪﺒﺘﺳاو ﻢﮭﻤﻠظ ﻦﻣ نﺎﻛ ﺎﻣ ﺔﻜﻣاﺮﺒﻟا ﺐﻜﻧ ﺎﻤﻧإو
 
What afflicted the Barmakids with disasters is the injustice and tyranny they prevailed  
 
The verb nakaba (afflicted with disaster) was unfamiliar to most of the participants, so, they attributed the function 
of the subject to following word al-baramikah (the Barmakids), whereas it is the object, not the subject, of the verb. 
This strategy  of Analogy to the  normal  Arabic word  order  was recurrent in the students' answer. But  the  case  was a 
complete chaos when the sentence involved two animate or inanimate words representing the function of subject/object 
or  a  genitive  structure  in  the  sentence.  This  happens  when  the  lexical  meaning  is  absent.  The  dichotomy 
animate/inanimate  is  a  crucial  clue  for  deciding  the  grammatical  functions  of  the  sentence  components.  Accurate 
reading  requires  producing  the  grammatical  case  endings  that  is  governed  by  the  grammatical  relationship  holding 
between  the  constituents  of  the  sentence.  This,  on  the  other  hand,  requires  that  the  reader  should  understand  or  be 
familiar  with  the  meaning  of  the  lexical  items  of  the  sentence.  The  dilemma  is  that,  one  can  produce  a  correct  and 
accurate reading in most  of the languages we know so long as he can link the written symbols to their phonological 
values. This is due to the fact that consonants and vowels are represented in the data he is dealing with. But in Arabic, 
where short vowels are missing, this mental or cognitive process of rendering written symbols into sounds is not enough 
for producing accurate reading. Intensive lexical familiarity, doubled with a high skill to choose from many possible 
homographs, and a sound knowledge of Arabic grammar is an indispensible factor for accurate reading.  
How  can  a  curriculum  provide  for  all  of  these  factors  at  the  Asian  university  level?  Day  &  Bamford  (2002) 
advocated  the  ten  principles  presented  by  Williams,  Ray  in  1986  for  teaching  reading,  which  he  called  "Extensive 
reading", as a remedy for this prevailing problem,. These principles were  meant to be guide lines to teachers to help 
their students make up for the limited time assigned to reading in curricula, the absence of interesting texts in school 
books, and to encourage the students to choose what they want to read. This is an alternative put forward for improving 
the reading skills, enhancing the students' feelings towards the language they learn, and creating a taste and sense in the 
language.  
Unfortunately, these principles do not tune well with the Arabic language and the Asian context in which we work. 
It  does  not  tune  well  with  Arabic  as  reading  in  Arabic  always  needs  guidance  from  the  teacher  on  deciding  the 
necessary  short  vowels,  otherwise,  the  student  will  possibly  acquire  the  wrong  form  the  words,  which  might  be 
incurable in  the future. The only alternative is to provide vowelized texts for extensive reading, which entails a heavy 
financial  burden.  On  the  other  hand,  it  does  not  tune  well  with  the  Asian  context,  as  Thomas  Robb  denotes,  "in 
institutionalized settings in many parts of Asia, where the priorities of the students favor extra curricular activities, such 
as, part-time jobs, clubs and social life, over learning, simple encouragement will not be effective with a large number, 
and perhaps the majority, of one's students" (Robb, T. 2002). This exactly holds for the Central Asian context, where 
social life, and part-time jobs are prior to any thing else in a student's life. 
Another proposal was set forth by Palinscar. A. S. et al, (1984, p. 168) for engulfing the gap of learners' weakness in 
reading. She calls it "The reciprocal teaching method", and maintains that it could be the prime reason for success. She 
quotes some reasons for supporting  her  proposal. First, it involves extensive  modeling of the type  of comprehension 
fostering and  comprehension-monitoring activities that are  usually  difficult to detect in the  expert reader, as they are 
executed covertly. The reciprocal teaching procedure provides a relatively natural forum for the teacher to engage in 
these activities overtly, and hence to provide a model of what it is that expert readers do when they try to understand 
and remember texts. Second, the reciprocal teaching routines force the students to respond, even if the level of which 
they are capable is not yet that of an expert. Thus, the reciprocal teaching procedure involves continuous trial and error 
on the part of the student, married to continuous adjustment on the part of the teacher to their current competence. 
This  method  sounds  suitable  for  the  Arabic  teaching  context.  It  prompts  mutual  reading  activities  between  the 
students and teachers, which,  in turn, leads to  guiding the  students to achieve  useful rounds  of fruitful teaching, and 
acquiring the sound phonological performance on the students' part.   

жүктеу/скачать 4,2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: