Хабаршы вестник «Педагогика ғылымдары» сериясы

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
25 
УДК 37.012  
 
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РОЛЕВЫХ ИГР В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ 
 
Б.Д.  Кисикова – к.п.н., доцент КазНПУ им. Абая 
 
Аннотация: 
В данной статье нам хочется рассказать об использовании ролевых игр и заданий.   
Одним  из  эффективных  приемов  в  обучении  общению  являются  ролевые  игры,  поскольку  они  приближают 
речевую  деятельность  к  естественным  нормам,  помогают  развивать  навык  общения,  способствуют  эффективной 
обработке  языкового  программного  материала,  обеспечивают  практическую  направленность  обучения,  помогают 
изложить  равнодушие,  скуку,  формализм  из  учебно-воспитательного  процесса    в  школе.  Ролевые  игры  имеют 
неисчерпаемые  возможности  воссоздания  самых  различных  отношений,  в  которые  вступают  люди  в  реальной 
жизни.  Ролевая  игра  может  использоваться  на  начальном  этапе  обучения,  так  и  на  продвинутом.  В  начинающих 
группах  большое  внимание  уделяется  формированию  фонетических  навыков  студентов.  Однако  от  урока  к  уроку 
ослабевает  интерес  студентов  к  данной  работе.  Поэтому  мы  предлагаем  им  выступить  в  роли  учителя.  В  группу 
пришел Незнайка, и он будет изучать английский язык. Теперь студенты не только повторяют звуки, они стараются 
научить Незнайку правильному произношению. 
Ключевые слова: читательская конференция, библиотека, Present Continuous Tense.  
 
Ролевая игра может использоваться на начальном этапе  обучения, так и на продвинутом.  В начинающих 
группах большое внимание уделяется формированию фонетических навыков студентов.  
Однако  от  урока  к  уроку  ослабевает  интерес  студентов  к  данной  работе.  Поэтому  мы  предлагаем  им 
выступить в роли учителя. В группу пришел Незнайка, и он будет изучать английский язык. Теперь студенты 
не  только  повторяют  звуки,  они  стараются  научить  Незнайку  правильному  произношению.  Незнайка 
показывает  студентам  транскрипционные  знаки,  и  студенты  хором  называют  их.  А  чтобы  проверить,  как 
студенты запомнили эти знаки, Незнайка начинает делать  ошибки. Если звук произнесен правильно, студенты 
молчат, а если неправильно, они дружно хлопают в ладоши.  
Работа  по  формированию  лексических  навыков  осуществляется,  как  правило,  с  помощью  ситуативно-
обусловленных упражнений и вызывает интерес  студентов. Так, при работе над лексикой по теме «Одежда» в 
аудитории появляется «магазин». На прилавке «магазина» разложены различные предметы одежды, которую 
можно купить.  
Студенты заходят  магазин и покупают то, что им нужно: 
St: Good morning! 
St: Good morning! 
St: Have you a red blouse? 
St: Yes. I have. Here it is. 
St: Thank you very much. 
St: Not at all. 
St: Have you a warm scarf? 
St: Sorry. But I haven’t. 
St: Good-bye. 
St:Good-bye. 
При  проведении  ролевых  игр  используют  средства  наглядности,  вывешивается  картинка,  на  которой 
изображена  определенная  ситуация.  Студентам  предлагается  сыграть  роль  персонажей,  изображенных  на 
картинке, в соответствии с ситуацией, представленной на ней.   
Вот такой диалог составили студенты по картинке «Утро» (действующие лица – бабушка и внук): 
G: Arman! Get up darling. It’s already 1 o’clock. 
А: All right, Granny. I’m getting up. 
G: Make your bed. Then wash your face and hands and have breakfast. 
А: First. I must do my morning exercises, Granny. 
G: All right. Dear.  
Развитие  навыка  употребления  в  речи  структур  в  Present  Continuous  Tense  помогает  игра  «Разговор  по 
телефону». Мы ввели и закрепили на практике такие речевые образцы: 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
26 
Tell me how you are. I am well, thank you. I hope you are well too. Will you come to my, place? I’ll come. No, I 
can’t. Is Ann at home? И так далее. 
Игра проводится в группах их трех человек.  Каждый студент получает карточку с ролевым заданием.  
Позвони  по  телефону  и  пригласи  подругу  к  себе  в  гости.  Обязательно  узнай,  что  она  в  данный  момент 
делает. 
Тебя приглашают в гости. Можешь согласиться или отказать. Если не можешь прийти, обоснуй свой отказ.   
Ты –  мама. Звонит телефон ты поднимаешь трубку. Просят позвать   к телефону твою  дочь.  Вот  один из 
вариантов диалога, которые составили учащиеся: 
M: Yes? 
K: Good afternoon. 
M: Good afternoon. 
K: Is Olga at home? 
M: Yes, she is. Who is speaking? 
K: This is Kate. Olga’s friend/ May I speak to her? 
M: Yes, you may. 
O: Yes? 
K: How are you, Olga? 
O: I am well, Thank you. And how are you? 
K: I am well too. And what are you doing? 
O: I am doing my homework. And what are you doing? 
K: I am watching TV. By the way, what is our homework? 
O: Exercise 4. 
K: Thank you. Good-bye. 
O: Bye-bye. 
Варианты  телефонных  разговоров  могут  быть  самые  разные,  но  ролевые  задания  ставят  студентов  перед 
необходимостью употребления  Present Continuous Tense в разговоре. 
Как известно, большое значение в организации учебного процесса играет мотивация учения. Ролевая игра 
мотивирует  речевую  деятельность,  так  как  обучаемые  оказываются    ситуации,  когда  актуализируется 
потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-либо поделиться с собеседником. Студенты 
наглядно убеждаются  том, что язык можно использовать, как средство общения.  
Игра  активизирует  стремление  студентов  к  контакту  друг  с  другом  и    преподаватель  создает  условия 
равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между преподавателем и студентом. Игра 
дает  возможность  робким,  неуверенным  в  студентам  учащимся  говорить  и  тем  самым  преодолевать  барьер 
неуверенности. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении.  
Хорошим собеседником является часто не то, кто лучше пользуется структурами, а тот, кто может наиболее 
четко  распознать  (интерпретировать)  ситуацию,  в  которой  находятся  партнеры,  учесть  ту  информацию, 
которая  уже  известна(из  ситуации,  опыта)  и  выбрать  те  лингвистические  средства,  которые  будут  наиболее 
характерны для общения.  Практически все учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при 
этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен.  
Ролевая игра «Друзья» (Friends) 
Задания первому партнеру: вы – барон Мюнхгаузен. Вы всем интересуетесь. 
Задание второму партнеру: вы – ближайший друг барона. Вы во всем подражаете ему.  
Упражнения в имитации: 
I am interested in history. 
I am interested in history too.  
2.    Упражнения в подстановке. Ролевая игра «Первый визит в Лондон»  
Задание первому партнеру: Скажите, чтобы вы хотели увидеть в Лондоне в первую очередь? 
Задание второму партнеру: Скажите, что вам хотелось бы посетить в Лондоне нечто другое.  
I’d like to go to the Trafalgar Square. 
And I’d like to go to the Westminster Abbey. 
3.  Упражнение «побуждение-согласие» Ролевая игра «Приглашение на экскурсию» 
Задание первому партнеру: Вы предлагаете своему другу отправиться на экскурсию. 
Задание второму партнеру: Примите приглашение вашего друга.  
Would you like to go to on an excursion about Almaty?  

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
27 
Oh, good idea. I don’t mind (With pleasure). 
4.     Упражнение «сообщение – вызванный им вопрос». Ролевая игра «В Алмате». 
Задание  первому  партнеру:  Вы  в  Алмате  впервые  и  не  знаете,  с  чего  начать  осмотр 
достопримечательностей столицы. Выразите нерешительность.  
Задание второму партнеру: Вы алмаатинец. Уточните детали, чтобы дать вашему другу совет.  
I don’t know what I must see first in Almaty. 
Have you been to Almaty before?  
5.  Приведем пример ролевой игры «Читательская конференция» по теме «Библиотека». Подготовка к игре 
началась  на  первом  же  уроке  по  теме  «Библиотека».  Студенты  сами  предложили  роли  и  сюжет  игры.  Они 
предложили  следующие  роли:  библиотекарь,  помощники  библиотекаря,  аккуратные  читатели,  небрежный 
читатель.    Библиотекарь  –  миссис  Паркер.  Важно,  чтобы  роли  соответствовали  индивидуальному  опыту 
студентов  и  были  для  них  привлекательны.  Примечательно,  что  роль  небрежного  читателя  выбрал  для  себя 
хорошо  успевающий студент,  который имел достаточно высокий статус в  группе. Однако хочется  отметить, 
что  большинство  студентов  предпочитает  положительные  роли.  Работа  над  ролью  у  сильных,  средних  и 
слабых  студентов  протекает  по  разному.  Хорошо  успевающие  студенты,  как  правило,  проявляют 
самостоятельность в иноязычном оформлении речи, со слабыми обычно занимается преподаватель.  
Роль библиотекаря была поручена лучшей по успеваемости студентке, которая вела конференцию.    
Участники  конференции  задавали  друг  другу  вопросы  о  писателях,  книжках,  журналах  и  газетах, 
обменивались репликами.  
Приведем  в  качестве  примера  некоторые  сообщения  студентов  в  процессе  игры,  их  инициативные  и 
ответные  реплики.  
Librarian: Let me introduce my assistant is Tanya. She help us in the English and American literature. I help the 
readers to choose book in this section of our library. The children like to read books by popular English and American 
authors.  They  often  take  books  written  by  Mark  Twain.    “The  Adventure  of  Tom  Sawyer  and  Huckleberry  Finn”.  
Lewis Carol’s “Alice in Wonderland”. Rudyard Kipling’s  “Just so Stories”. “Romeo an Juliet”, by W. Shakespeare, 
Jack London’s “Martin Eden”, books by Ernest Hemingway.  
St1: What are you reading now? 
St2: A book of poems. They were written by R. Burns. 
St3: Are you reading them in English? 
St2: No, in Russian. They were translated by S. Marshak.  
Librarian: Let me introduce Arman. He wants to say something to you.  
Arman: How do you do. I do not take care of books I don’t like reading books. I like to draw in my textbooks, I 
often draw at the lessons. My hobby is football, not reading. 
St5: You are wrang. Books are our friends. 
Arman: My friend is my ball. 
St5: You must be careful with the books. 
St6: (assistant in the sport section) we shall give you new and interesting books about sport and football. Do you 
want to read them? 
Arman: Yes, I do. 
St6: You must take care of the books. 
Arman: Al right. Thank you. 
Librarian: You must tidy up your textbooks.  
Проведение  ролевой  игры  является  значительным  событием  в  жизни    группы.  Если  студенту  заранее 
известно,  что  урок  будет  проводиться  в  нестандартной  форме,  то  они  будут  изучать  тему  значительно 
серьезнее.  
Роли распределяет преподаватель, их могут выбрать сами студенты. Это зависит от особенностей группы и 
личностных характеристик студентов, а также от степени владения ими иностранными языками.  
Обсуждая  проведенную  игру,  оценивая  в  ней  участие  студентов  преподавателю  следует  проявить  такт 
особенно  при  оценивании  результатов  ролевой  игры.  Отрицательная  оценка  деятельности  ее  участников 
неизбежно приведет к снижению активности. 
В заключении хочется подчеркнуть, что ролевые игры и задания – эффективный прием работы. Именно в 
условиях игр осуществляется в значительной степени  непроизвольное запоминание. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
28 
Ролевые игры и задания развивают и совершенствуют у студентов речемыслительную деятельность. Уроки 
с  применением  ролевых  игр  и  заданий  проходят  живо,  эмоционально,  при  высокой  активности  студентов  в 
благоприятной психологической атмосфере.  
 
Түйіндеме 
Бұл  мақалада  автор  ағылшын  тілі  сабақтарында  рөлдік  ойындарды  қолдану  туралы  айтылған.  Ойындар 
студенттердің  оқу  процесіне  деген  қызығушылықты  арттыруға,  ынталандыруға  және  атаулы  әрекетті  жетілдіруге 
көмектеседі. 
 
Summary 
In her article author showed the usage of role games at the lessons of the English language which is the main method for 
stimulation of motivation of learning cognitive activities of the students and develops communication work in the studying 
process.  
Список использованной литературы: 
1.  Инновационные процессы в школе: организация и управление. – Владимир, 2011. – 69 с. 
2.  Конышева  А.В.  Игровой  метод    обучении  иностранным  языкам.  –  СПб.:  КАРО,  Мн.:  Изд-во  «Четыре 
четверти», 2006. – 192 с. 
3.  Livingstone C. Role Play in Language Learning – Oxford 1992. 
4.  Суворова Н. «Интерактивное обучение: Новые подходы». – М., 2010. – 268 с. 
 
 
УДК 37.013.46  
 
АРАБ ТІЛІН   ДИАЛОГ АРҚЫЛЫ ДАМЫТУДЫҢ ТЕОРИЯЛЫҚ НЕГІЗДЕРІ 
 
Г.Х. Абдрахманова – филол.ғыл.к, доцент,  
Абай атындағы ҚазҰПУ 
 
Аңдатпа: 
Бұл мақалада араб тілін диалог арқылы дамытудың теориялық негіздерін атап өттік. Тілді адамдар өзара қарым-
қатынас жасау үшін пайдаланады. Қарым-қатынас жасаудың негізі – адамдардың бір-бірімен сөйлесу әрекеті, яғни, 
сөйлесу  арқылы  адамдар  бір-біріне  ойын  жеткізеді,  басқаның  ойын  түсінеді.  Тіл  болмаса,  адамдар  қарым-қатынас 
жасай  алмайды.  Басқаша  айтқанда,  адамдар  арасындағы  тілдің  көмегі  арқылы  болатын  тілдік  қатысым  жүзеге 
аспайды. Тілдік қатысым болуы үшін адамның ойы екінші адамға түсінікті, ұғымды жеткізілуі қажет. Сол себепті тіл 
қатысым құралы болып саналады. Тілді диалог арқылы меңгертудің негізгі мақсаты – студенттерді мамандықтары 
бойынша  өз  ой-пікірлерін,  көзқарастарын  еркін  жеткізуге,  үйренген  тілі  бойынша  сұхбаттасып,  пікір  алмасуға 
үйрету.  Диалог  арқылы  сөйлеуге  үйрету  үшін  диалог  теориясын,  диалогтардың  түрлері  мен  оның  құрылысын 
оқытушы жақсы білуі қажеттігін көрсетеді.  
Ғалым  Абдурахман  ән-Нахлауи  өзінің  еңбегінде  араб  емес  дәрісханада  араб  тілін  диалог  арқылы  үйрету 
барысында студенттерге қойылатын сұрақтардың  шарттарын атап өттік. 
Тірек сөздер: диалог, монолог,сұрақ қою, жауап беру. 
 
Диалог ғылымда сөйлеу тілінің классикалық түрі болып танылғаны белгілі, сондықтан сөйлеу тіліне басқа 
ұлттың өкілін үйретуде диалогтың атқаратын қызметі орасан зор. Диалог арқылы сөйлеуге үйрету үшін диалог 
теориясын,  диалогтардың  түрлері  мен  оның  құрылысын  оқытушы  жақсы  білуі  қажет.  «Диалог»  терминін 
Ахмад Туайма «аль-мухадасату» деп алса (1.163), доктор Файз Мурад «аль-хиуар» (2.77) деп алған, көптеген 
қазақ  тіл  білімінің  мамандары  «диалог»  терминін  «пікірлесім»  деп  аударып  жүр.  Ал,  енді  осы  диалогқа 
анықтаманы  әр  ғалым  әртүрлі  береді.  Ғалымдардың  пікірінен  бұрын  әуелі  «Совет  энциклопедиялық 
сөздігінде» диалогқа берген анықтамаға тоқталайық: «Диалог (от греч.dialogos), форма устной речи, разговор 
двух или нескольких лиц. Основной способ изображения характеров и  развития действия в драме и один из 
способов  –  в  прозе»  (3.389).  Доктор  Мухиббу  ад-дин  Ахмад  Абу  Салихтың  пікірі  бойынша,  «диалог» 
студенттерге  мәлімдеме  алуды  үйрететін,  олардың  ой-өрісін  кеңейтетін,  сонымен  қатар,  қателер  мен 
танымдарының кемшіліктерін ашу мақсатында қойылатын сұрақтардың бір-бірімен байланысқан тізбегі (4.84). 
Ахмад  Туайманың  ойынша,  әңгімелесу  екі  адам  арасында  белгілі  бір  тақырыпта  жүретін  ерікті  автомат-

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
29 
тандырылған  пікірталастың  түрі  (1.163).  Ал,  Мухтар  ат-Тахир  өзінің  еңбегінде:  «диалог»  тілдік  құрал, 
оқушылардың тілді сөйлеу әрекетіне жаттықтыру барысында болатын пікірталаста, коммуникация барысында 
сөз,  сөз  тіркесі  және  сөйлем,  олардың  әртүрлі  грамматикалық  құрылымын  тілдік  нормадан  ауытқымай 
қолдануы деген пікір айтады (5.527). Жалпы осы ғалымдардың пікірлерін жинақтай келе диалогқа мынандай 
анықтама  беруге  болады:  «диалог»  –  екі  не  одан  да  көп  адамдар  арасында  әртүрлі  жағдаятқа  байланысты 
болатын ерікті, әрі белсенді тілдік қарым-қатынас. 
Диалогтың  негізгі  ерекшелігі  –  оның  екі  жақтылығында,  бірі  –  сұрақ  қоюшы,  екіншісі  –  жауап  беруші. 
Сұрақ қою арқылы үйрету әдісі ең көне әдістердің бірі болып есептеледі. Бұл әдіс мұғалім, студент арасында 
қазіргі уақытқа дейін өзінің рөлін жоғалтқан жоқ. Кезінде ғұлама ғалым Сократ бұл әдісті өзінің студенттеріне 
де қолданған, кей жағдайда бұл әдісті диалог немесе Сократ әдісі деп те атайтын болған. Бұл әдіс барлық тілде 
де кең қолдануда, әсіресе практикалық сабақтарда кең қолданысын тапқан.  
Диалогтың қай түрі болса да, біріншіден, пікір алмасу арқылы іске асады және ол тілдік қарым-қатынастағы 
бір адамның жеткізер ойын, пікірін екінші біреудің қабылдап, түсінуін білдіреді. Диалог деген сөздің ұғымына 
сәйкес мұндай пікір алмасу екі не одан да көп адамның арасында болады. Диалог қоғам өміріндегі адамдардың 
бір-бірімен  қарым-қатынас  жасаудағы  маңызды  қызмет  атқаратын,  адамдардың  қарым-қатынасына  мол 
мүмкіндік  туғызатын  тілдік  құбылыс.  Бұдан  адамдардың  қарым-қатысы  тек  диалогтан  тұрады  деген  ұғым 
шықпайды,  өйткені,  тілде  жеке  сөз  (монолог)  және  жеке  адамның  сөйлеуі  (монологическая  речь)  бар. 
Ғалымдар ауызша сөйлеудің осы екі түрінің өмірде адамдардың қатысымында атқаратын қызметі мен өмірден 
алатын  орнын  салыстыра  келіп,  диалогтың  ерекше  қызметін  дәлелдеген.  Мұндай  пікірді  біз  К.И.  Саломатов 
еңбегінен көреміз. Ғалымның айтуы бойынша, ауызша сөйлеу тілінің ішінде диалог түрі өте кең тараған, ал 
монолог түрі өте баяу дамыған. Сондықтан ауызша сөйлеу үлгісінде диалог түрі актив қолданыста болады да, 
монолог түрі пассив қолданыста болады (6.98). 
Ауызша  сөйлесім  әрекеті  барысында  баяндаушы  мен  қабылдаушы  арасында  екі  жақты  тығыз  байланыс 
болғандықтан сөйлеу әрекеті екі формада болады – диалогтық және монологтық. Ауызша сөйлесім әрекетінің 
бұл екі формасы бір-бірімен тығыз байланысты. Монолог – бір адамның өз ойын, пікірін белгілі шамада толық 
жеткізуі. Мысалы, монологтық сөйлеу белгілі бір мәжілістерде, конференцияларда көрініс табады. Баяндаушы 
айтып отырған ойын қабылдаушыға арнай отырып, сөйлеу барысында, оны жадынан шығармайды. Диалог екі 
адамның  сөйлеу  әрекетінің  туындысы  болғандықтан,  ондағы  әр  адамның  сөзі  жеке  сөйлесімге  жатады  деп 
қарау да ғылымда бар пікір (7.163).   
Диалог  кезінде  адамдар  арасында  жүзеге  асқан  сөйлеу  әрекеті  пікірлесу  деп  аталады.  Пікірлесу  белгілі 
қатысымдық  жағдайда,  белгілі  тақырып  туралы  екі  адамның  бір-біріне  өз  ойларын,  түсінігін,  пікірін  тікелей 
жеткізуі,  білдіруі  деп  саналады.  Диалог  сөздің  тағы  бір  ерекшелігі  сөйлеушілердің  көзқарасының  ашық-
тығында ғана емес, сондай-ақ диалогқа қатысушылардың психологиялық тұрғыдан көзқарасының теңдігінде. 
Алғашқысы бір жағынан, сөйлеушінің бірінің келесіге көп жағдайда көзқарасын ашуға дайындығын көрсетсе, 
екінші жағынан, сөйлеушінің өз әріптесінің көзқарасын қабылдауға дайындығын көрсетеді. 
Диалогқа  қатысушылардың  санына  қарай  орыс  тіл  білімінде  диалог,  трилог,  полилог  түрлері  көрсетіліп 
жүр. Қазақ тілінде де ол – диалог, үштік сөйлесім, полилог деп бөлініп жүр. 
Диалог екі не одан  да көп адамның арасындағы тіл арқылы жасалатын қатысым үрдісі болғандықтан, оның 
ауызша сөйлесу, ауызекі тіл тұрғысынан өзіндік белгілері және түрлері бар. Олар: 
диалог адамдардың тікелей, бетпе-бет қарым-қатыс жағдайында өтеді; 
диалогқа қатысушылар таныс адамдар да, таныс емес адамдар да бола береді; 
диалог-ерікті тілдік әрекет, диалогтың еріксіз жүзеге асуы ерекше жағдайларда болады, мысалы, сот ісінде, 
жауап алу сияқты т.б. жағдайларда пікірлесуге қатысушылардың бірі пікірлесуге еріксіз мәжбүр болуы мүмкін; 
диалог сан алуан тақырыпты қамти береді, диалогтың тақырыбына шек қойылмайды; 
диалог өмірдің барлық саласынан орын алады; 
диалог – жайбарақат қатысым; 
диалог күнделік өмірде адамдар арасында бола беретін арнайы емес (неофициальный) қатысым; 
диалог дайындықсыз өтетін тілдік әрекет; 
диалог адамның көңіл-күй қалпына да қатысты; 
диалог адамдардың бір мезгілде кезек, тез ауысып сөйлеуі арқылы жүзеге асады;  
диалогқа қатысушылардың тез сөйлеуіне, тез жауап беруіне байланысты ойдың қысқа айтылуы, жеткізілуі 
тән қасиет, жеткізілмей қалған пікірді контекст, тілсіз құралдар жеткізеді; 
диалог ауызша сөйлеуге жатады; 
диалог мазмұны, күні, уақытына шек қойылмайды; 
диалог тақырыбы күні бұрын белгіленбейді; 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
30 
диалогқа қатысушылар бір-біріне тікелей тез жауап беру, ойын тез бірден жеткізу арқылы жүзеге асады; 
диалог кезінде әңгіме тақырыбы өзгеріп отыруы да мүмкін; 
әр диалог белгілі бір кезеңге, белгілі бір кеңістікке қатысты; 
диалог шындық өмірдегі қандай да болмасын бір жағдаймен байланысты туады; 
диалог көлеміне шек қойылмайды, ол түрліше бола береді. 
Ғалым  Абдурахман  ән-Нахлауи  өзінің  еңбегінде  араб  емес  дәрісханада  араб  тілін  диалог  арқылы  үйрету 
барысында студенттерге қойылатын сұрақтардың мынандай шарттарын ұсынады: 
– сұрақтар қысқа, түсінікті, әрі анық болуы керек; 
– сұрақтар сөз, сөз тіркесі, құрылымы  жағынан  дұрыс, нақты болуы керек; 
– сұрақтар дүдәмал, түсініксіз болмай, ғылыми анық  болуы керек; 
– сұрақтар өте жеңіл не өте ауыр болмай, шәкірттердің ой өрісіне байланысты болуы керек; 
–  сұрақтар  шәкірттердің  ақылдарын  жұмыс  істетіп,  ойларын  арттыра  түсулеріне  және  дәріске  көңіл 
бөлулеріне әсер ететіндей болуы керек; 
– сұрақтар шәкірттердің алдыңғы сабақтарда өтілген материалдарымен байланысты болуы керек; 
– сұрақтар жауаптарды толық қамтуы керек; 
– сұрақтар белгілі бір шәкіртке ғана бағытталмай жалпы барлық шәкірттерге бағытталуы керек; 
– сұрақтар кек алудан, шәкірттердің әлсіздігін немесе нашарлығын көрсетуден аулақ болуы керек; 
– сұрақтарға жауап достарының күлкісіне, келемежіне ұшырамайтындай болуы керек; 
– сұрақ жылы жүзбен орынды, батыл түрде қойылуы керек; 
– сұрақтар шәкірттердің сұраулары бойынша қойылмауы керек; 
– сұрақтарды шәкірттерге бірінен кейін бірін жиі беру дұрыс емес, оларға ойлануға уақыт беру керек; 
– арнайы мақсаттарды іске асыру үшін берілген уақытты дұрыс пайдалану керек, ол үшін сұрақтарды көп 
қоймау керек. 
   Сұрақ  қою әдістемесінің пайдалы жақтары: 
– бұл әдіс арқылы ұстаз шәкірттеріне нақты әрі пайдалы мағлұматтар береді; 
–  ұстаз  шәкірттерге  сұрақ  қоя  отырып,  олардың  ой  өрісіне,  сұранысына,  пікірлеріне  және  берген 
мағлұматтарына көңіл бөлуі керек; 
–  бұл  әдіс  ұстаздарға  шәкірттердің  өткен  дәрістердегі  жаттауларын,  түсінулерін,  ғылыми  сабақтардан 
өздеріне алған үлестерін, деңгейлерін айқындауына көмектеседі; 
– бұл әдіс ұстазға шәкірттердің ойлау қабілеттерін арттыруға, алдыңғы білімдерін жаңа алған білімдерімен 
ұштастырып, байланыстыра білулеріне және көптеген тілдік қиыншылықтарды шешулеріне жаттықтырады; 
– бұл әдіс ұстазға шәкірттердің сергек, әрі сабаққа көңіл бөліп, шынайы қатысуларына әсер етеді; 
– бұл әдіс ұстазға шәкірттердің үкімдерді, заңдарды, ақиқаттарды, мағлұматтарды үйренулерінің маңызды 
екенін білуіне көмектеседі; 
– бұл әдіс ұстазға шәкірттердің білімді, әдепті болуына, ақиқатқа, шындыққа мойынұсынуларына, сұрақты 
таңдау және жауап беру қабілеттерін арттыруға көмектеседі. 
Сұрақ қою әдісінің барлығы нәтижелі деп айтуға болмайды, сонымен қатар оның кері әсері де бар. Олар: 
–  шәкірттер  ұстаздан  және  дәрістен  жалығулары  мүмкін.  Егер  сұрақтар  шәкірттерді  келемеждейтіндей, 
немесе  олардың  кемшіліктерін,  әлсіздіктерін  көрсететіндей  болса  шәкірттер  ұстаздан  немесе  дәрістен 
жалығады; 
– шәкірттер ұстаздарға сұрақтар қою мақсатында, немесе ұстаздың бір сұраққа таңданып, қызығып жауап 
беруде белгілі бір мөлшердегі уақыттан көп, яғни, уақыттарды пайдасыз босқа өткізгендіктен болуы мүмкін; 
–  ұстаздың  кейбір  сұрақтарына  ұзақ  жауап  беруі  немесе  арнайы  тақырыптан  ауытқып  кетуі  мақсаттың 
орындалуына кері әсерін тигізеді; 
–  мағлұматтар  бөлшектеніп,  қысқартылып  қалуы  мүмкін,  сол  себептен  қандайда  бір  жауапқа  бірден  көп 
студент қатысқандықтан ұстазға қайткен күнде сол мағлұматтарды жинақтап пысықтап шәкірттерге қайталап 
айтып беру керек (8.66). 
Диалогтың келесі бір түрі пікірталас (ал-мунақашату) жүргізу әдісі. Пікірталас жүргізу әдістемесі де сабақ 
өткізуде  ежелден  келе  жатқан  әдістемелердің  бірі  болып  есептеледі.  Бұл  әдісте  мұғалім  студенттерге  ортақ 
тақырып  беріп,  немесе,  ортақ  сұрақ  беріп  әр  студенттердің  пікірлерін,  дәлелдемелерін  тыңдап,  қорытып 
отырады.  Бұл  әдісте  мұғалімнің  рөлі  қалыста  болып  негізгі  назар  студенттерде,  солардың  ыждахаттығында 
болады.  
 Пікірталас өткізудің шарттары: 
– таңдалған тақырып студенттерге тән әрі ортасымен байланысты болуы; 
–  алдын  ала  студенттерге  тақырыпты  хабарлау.  Оларды  сол  тақырыптың  айналасында  пікірталасқа 
дайындау; 
– пікірталасқа барлық студенттердің қатысуын қадағалау; 
– пікірталастың белгілі бір мақсатқа, уақытқа және нақтыланған тақырып айналасында өрбіуін қадағалау; 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
31 
– тақырыпқа байланысты түсініксіз жаңа сөздер, сөз тіркестері немесе сөйлемдердің түсініктемесін жазу; 
– студенттердің кейбір ғылыми қателерін түзету; 
–  пікірталас  барысында  болған  негізгі  мағлұматтарды  мұғалім  не  студент  тақтаға  қысқаша  жазып  отыру 
керек. 
Ал енді осы пікірталастың пайдалы жақтарына келетін болсақ: 
– студенттер жаппай қатысып отырады; 
– студенттердің ой өрісін жетілдіреді; 
– студенттер бірігіп жұмыс істейді және қоғамдық жауапкершілікті сезінеді; 
– студенттер бір-бірінің көзқарастарына, пікірлеріне, ойларына құрметпен қарауын қалыптастырады; 
– студенттердің оқуға деген сүйіспеншілігін, ізденістерін арттырады; 
–  студенттердің  бір-біріне  айтылған  сын  пікірлерді  қабылдауын  және  бір-бірінің  білгендерінен  пайда 
алуларына көмектеседі. 
Пікірталасты ғалым доктор Мухиббу ад-дин Ахмад Абу Салих  өзінің еңбегінде бірнеше топқа бөледі, атап 
айтсақ: Филип әдісі, топтар әдісі, отырыстар-жиындар әдісі, аз жамағаттың айналысатын пікірталас. (3.89) 
 Біз бұл жұмысымызда доктор Ахмад Абу Салихтың берген әдістерінің ішінен екі әдіс жайында айтқанды 
жөн көрдік, себебі, басқа әдістер де осы екі әдістің істеген амалын қайталайды. 
Филип әдісі 
Рональд  Филип  (Ronald  Phillips)  көптеген  адамдардың  пікірталасқа  қатысуын  жүзеге  асыру  үшін  келесі 
қадамдарды ұстынады:  
– пікірталастың басшысы – мұғалім немесе студенттердің біреуі пікірталас тақырыбын тақтаға жазуы керек. 
Ондағы мақсат сыныптағы студенттер пікірталастағы қамтылатын негізгі ойдан ауытқымай, тақырыптан тыс  
қосымша элементтерден шектелу; 
– әрбір топ мүшелерінің саны алты адамнан аспайтындай етіп сыныптағы студенттерді бірнеше топқа бөлу. 
Әрбір  топтан  өздеріне  пікірталас  басшысын  және  өздерінің  негізгі  шешімдерін  жинақтап  жазып  отыратын 
басшы тағайындау. 
–  қосымша  материалдар  топтарға  таратылып  беріледі  және  олардың  әрқайсысының  дайындығына  бес  не 
жеті  минут  уақыт  бөлінеді.  Пікірталастың  басшысы  берілген  тақырыптың  түсініксіз  жағын  немесе 
қиыншылықтарды, не болмаса өзінің тобындағы студенттердің сайысқа дайын екенін хабарлайды. Ал екінші 
басшы өзінің тобындағы студенттердің негізгі ой-пікірлерін жазып отырады; 
– пікірталасқа арналған уақыт біткен кезде топ басшысы оны жария етеді.  Ал екінші басшы студенттердің 
жазылған негізгі ой-пікірлерін тақтаға жазады; 
– тақтада жазылған негізгі пікірлер сарапқа салынып, талқыланады. Әрбір студент өзінің ой-пікірін ортаға 
салады.  Бұд  әдіс-тәсіл  тәрбиелік  бірнеше  мақсаттарды  жүзеге  асыруға  өз  үлесін  қосады.  Бұл  әдісте  студент-
тердің  ойлау  қабілеттерін  жаттықтырады,  сезімдеріне  әсер  етеді,  жауапкершілікті  үйретеді,  топпен  жұмыс 
істеу  қабілетін  арттырады,  өз  ойын  еркін  жеткізуге  дағдыландырады.  Басқалардың  көзқарастарын  тыңдауға, 
құрметтеуге  үйретеді  және  студенттерді  жалығудан,  шаршаудан  алыстатып,  таланттылыққа,  іскерлікке 
тәрбиелеп талпындырады. 
Топтар әдісі 
Бұл  әдіс  жеке  қоғамдық  пәндерді  беруіне  көптеп  сүйенеді.  Ол  сыныптағы  студенттердің  білімдеріне, 
қуаттарына  өзара  жекеше  айырмашылықтарына  және  топтардың  жекеше  айырмашылықтарына  көңіл  бөлуді 
талап етеді. Бұл әдіс іске асу үшін келесі тапсырмалар орындалу қажет: 
– мұғалімнің пікірталас көзі болатын тақырыбымен студенттер алдын ала таныс болуы керек; 
– топтарды белгілеу мұғалім тарапынан болады. Мұғалім пікірталастың барысын қадағалап отыру керек; 
–  мұғалім  топтарға  тақырыптар  таратып  береді  және  әрбір  топ  басшыларымен  істейтін  жұмыстарын 
белгілейді; 
–  топтар  өздеріне  тиесілі  жұмыстарын  атқарып  болған  соң  әрбір  топ  басшысы  өзінің  тобының  жеткен 
нәтижесін сарапқа салады; 
–  белгілі  бір  уақыт белгіленіп,  оған сыныптың   барлық оқушылары жиналып, топтың жеткен нәтижелері 
оқылады. Бұл оқылған нәтижелерден кейін мұғалім сыныпқа пікірталас есігін ашады. Әр студент өз сұрағын 
қояды оған топ басшысы не болмаса топ мүшесі жауап береді. 
–  мұғалім  пікірталасты  қорытындылап,  нәтижесін  қысқа  түрде  тақтаға  жазады  және  оны  студенттердің 
жазып алуын талап етеді. 
Бұл әдіс көптеген тәрбиелік мақсаттарды орындауға және мұғалімнің шеберлігін, білімділігін талап етеді. 
Бірақ Филип ұсынған әдіске қарағанда бұл әдіс қазіргі уақытта сирек қолданыста деп айтуға болады.  
Қазіргі кезде шет тілін үйретудің тиімді сапасын арттыру процесі және тілді жетік білуге үйретуге арналған 
лингводидактика  саласында  әртүрлі  әдіс-тәсілдер  қолданылуда.  Бұл  әдіс-тәсілдер    бірін-бірі  толықтыра 
отырып, әртүрлі факторларға байланысты оқушылардың білім деңгейін, тіл байлығын және үйреніп отырған 
тілінде еркін сөйлеуін дамытып отырады. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
32 
Резюме 
В  этой  статье  рассматривается  роль  теоретической  основы  одного  из  навыков  речи  –  диалога  в  обучении 
иностранного языка. 
 
Summary 
This  article  considers  the  role  of  the  one  theoretical  back  ground  for  one  of  the  speaking  skills,  a  dialogue,  in  foreign 
language teaching. 
 
Пайдаланылған әдебиеттер тізімі: 
1. Рушди Ахмад Туаима. Араб тілін араб еместерге оқыту, әдістемесі және әдісі. – Мысыр, 1989.  
2. Файз Мурад. Оқыту әдістемесіндегі жаңа бағыттар. – Александрия, 2003. 
   
3. Прохоров А.М. советский энциклопедический словарь. – М., 1988. 
 4. Мухиб ад-Дин Ахмад Абу Салих. Жалпы оқыту әдістемесінің негіздері. – Ар-Риад, 1996. 
5. Мухтар ат-Тахир Хусейн. Араб тілін жаңа бағытта оқыту. – Мысыр, 1998.  
6. Саломатов И.К. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. – М., 1998. 
7. 7.Н.И. Гез. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1982. 
 8. Абду ар-Рахман ан-Нахлауи. Тәрбие және оқыту әдістемесі. – Ар-Риад, 1989. 
 
 
УДК 37.012  
 
ЦЕННОСТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: 
ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ 
 
В.И. Долгова – д.псх.н., профессор, 
Челябинский государственный педагогический университет, 
Н.Н. Ниязбаева – к.пед.н., доцент, 
Костанайский государственный университет им.А.Байтурсынова 
 
Аннотация: 
В  статье  приводятся  эмпирические  данные,  полученные  в  результате  проведения  методики  «Данности 
образования».  Методика  «Данности  образования»позволяет  провести  количественный  и  качественный  анализ 
выбора данностей современного образования разными категориями субъектов образования. Для исследования были 
определены четыре группы субъектов образования: 1) учащиеся магистратуры  
(62 чел.); 2) педагоги-практики 
(87  чел.);  3)  государственные  служащие  (79  чел.);  4)  студенты  бакалавриата  (80  чел.).  Собранные  нами  данные 
подтвердили,  что  в  предлагаемом  перечне  символов  есть  основания  для  дифференциации  данностей  по 
определенным группам. Так, был сформирован конечный список данностей образования, состоящий из 55 единиц. 
Таким образом, в процессе пилотажного исследования ценностного содержания образования разными группами его 
субъектов мы выявили, что  доминирующими по  количеству выборов  являются социально-материальные  данности 
образования. 
Ключевые слова: ценности, образование, ценностное содержание современного образования.  
 
Исследование  ценностного  содержания  образования  посредством  выбора  данностей  субъектами 
обозначило  задачу:  отобрать  конечный  и  достаточно  компактный  список  базовых  данностей  (ценностей  и 
контрценности),  с  которыми  респонденты  ассоциируют  современное  образование,  будучи  его  субъектами  в 
том или ином качестве (обучающими или обучаемыми).   
Для  аналитической  работы  респондентам  предлагался  список  слов  (перечень)  –  стимульный  материал, 
который в нашем исследовании представлен как данности
1
  (И.Ялом, А.Лэнгле) образования. В этот список на 
осмысление респондентами изначально входили не только феномены с «ценным» значением, но и феномены 
отчуждения, со значением  «антиценности» или  «контрценности» –  характеристики негативного  содержания: 
насилие, соглашательство, подчинение администрации, вынужденность, отчуждение, запрет и др. 
Выделение данных эмпирических фактов в рамках аксиологическогоподхода имеет двойственное значение:  
                                                             
1
  Под  «данностями  существования»  подразумеваются  определенные  конечные  факторы,  являющиеся  неотъемлемой,  неизбежной 
составляющей  бытия  человека  в  мире.  Всё  есть  данность,  гласит  философия,  потенциальная  или  актуальная.  Потенциальное 
называется таковым, что может стать актуальным. 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
33 
с  одной  стороны,  «данности  образования»  являются  феноменами  (в  экзистенциализме:  символами,экзистен-
циалами,  установками,  факторами)  обуславливающими  содержание  образовательного  процесса,  с  другой 
стороны,  их  выбор  играет  роль  одного  из  диагностических  факторов  самоосуществления  личности  в 
образовании. 
Данности  очерчивают  предпочитаемый  в  определенном  сообществе  способ  образовательной  бытийности 
или допустимые предпочтения в возможной трактовке и понимании феномена образования в соответствии с 
современными тенденциями его развития. 
Для  сбора  эмпирических  данных  о  рефлексивном  выборе  разными  субъектами  образования  данностей 
образования мы использовали разные методы и техники: опросники с готовым списком ценностей; опросники, 
предполагающие  полноту  представления  всех  аспектов  какой-либо  группы  или  блока  ценностей;  опросники 
для подробного анализа одной базовой ценности; эссе, сочинения; проективные  техники.   
Собранные  нами  данные  подтвердили,  что  в  предлагаемом  перечне  символов  есть  основания  для 
дифференциации  данностей  по  определенным  группам.  Так,  был  сформирован  конечный  список  данностей 
образования, состоящий из 55 единиц.  
В  конечном  итоге  данности  образования  были  разделены  по  пяти  группам.  Социально-материальные 
данности  –  высокая  зарплата,  общественное  признание,  материальный  достаток,  престижная  работа, 
социальный  статус,  подготовка  к  жизни,  карьера,  признание  начальства,  уважение  коллег,  финансовое 
благосостояние,  награды.  Инструментально-технологические  данности  –  технология,  новизна,  контроль, 
оценка,  знание,  административные  проверки,  методика,  инновации,  пример  для  детей,  механическое 
заучивание,  дисциплина.  Данности  личностных  достижений  –  сила,  уверенность  в  себе,  радость  познания, 
самореализация, открытие себя, понимание себя, подготовка к жизни, счастье, самовыражение, самоактуали-
зация, самоутверждение, успех. Данности отчуждения (контрценности) – непонимание, насилие, подчинение 
администрации, долженствование, приспособление, тревожность, соглашательство, вынужденность, отчужде-
ние,  запрет,  ограничение.  Экзистенциальные  данности  –  свобода,  совесть,  духовность,  ответственность, 
уникальность, осмысленность жизни, обретение ценностей, общение, творчество, любовь, смысл. 
Методика«Данности  образования»  (Н.Ниязбаева)  позволяет  провести  количественный  и  качественный 
анализ  выбора  данностей  современного  образования  разными  категориями  субъектов  образования. 
Диагностическая цель: 1) изучить рефлексивный выбор данностей образования разных субъектов образования; 
2)  изучить  значимость  экзистенциальных  ценностей  образования  (свободы,  ответственности,  совести, 
общения, любви, уникальности, творчества).  
Для  исследования  были  определены  четыре  группы  субъектов  образования:  1)  учащиеся  магистратуры              
(62  чел.);  2)  педагоги-практики  (87  чел.);  3)  государственные  служащие  (79  чел.);  4)  студенты  бакалавриата            
(80 чел.). 
Сравнительный анализ показал доминирование данностей (Таблица 1.  Рисунок 1): 
- у учащихся магистратуры – данности личностных достижений («самореализация», «уверенность в себе») 
и  социально-материальные  данности  («социальный  статус»,  «престижная  работа»,  «финансовое 
благосостояние»);  
-  у  педагогов  –  инструментально-технологические  данности    («знание»,  «технология»,  «инновации», 
«методика», «дисциплина», «контроль»), экзистенциальные данности («ответственность», «творчество»); 
-  у  государственных  служащих  –  социально-материальные  данности    («финансовое  благосостояние», 
«успех в будущем»), инструментально-технологические данности («знание», «контроль»); 
- в студенческой выборке – социально-материальные данности («престижная работа», «карьера», «высокая 
заработная плата», «материальный достаток», «подготовка  к жизни»). 
У  учащихся  магистратуры  (представители  разных  профессий,  возраста,  социальной  принадлежности), 
выявлены  показатели:  ценностное  содержание  образования  для  них  находится  в  области  личностных 
достижений  (самореализация,  уверенность  в  себе)  и  социально-материального  благополучия  (социальный 
статус, престижная работа). По этим ценностям в данной группе наиболее высокие количественные выборы. 
Образование  рассматривается  как  возможность  повышения  социального  статуса,  стабильного  заработка, 
социального признания. Причем, выбор данностей личностных достижений наиболее высокий в сравнении с 
выборами респондентов других групп (38,1%).   
 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
34 
Таблица  1 – Сравнительный анализ выборов  данностей образования, % 
 
Группы данностей 
Выбор 
Итого 
% 
Учащиеся 
магистратуры, % 
Педагоги-
практики, 
% 
Гос. служащие, 
% 
Студенты 
бакалавриата, % 
Экзистенциальные 
14,3 
 
19,5 
16,3 
15,3 
16,3 
Отчуждения 
 
7,3 
12,6 
6,1 
14 
10 
Личностных 
достижений 
38,1 
11,9 
14,3 
18 
20,6 
Социально-
материальные 
29,5 
10,5 
34 
37 
27,8 
Инструментально-
технологические 
10,8 
45 
29,3 
15,7 
25,3 
 
У  педагогов-практиков  разных  специальностей  и  направлений  (в  опросе  участвовали  учителя  начальных 
классов,  воспитатели  дошкольных  организаций,  педагоги-предметники  школ  разного  типа  Костанайской 
области,  преподаватели  вуза)  очевидно  значительное  преимущество  инструментально-технологических 
ценностей.  С  одной  стороны,  это  предсказуемый  результат  в  рамках  профессиональной  деятельности 
респондентов,  с  другой  стороны  –  явно  доминирующая  ориентация  педагогов  на  «технологии»,  «знания»  и 
«контроль»,  что  есть  отражение  действующей  технократической  парадигмы  современного  образования,  в 
которой выбранные данности являются и целью, и содержанием работы учителя. В то же время, в сравнении с 
другими  группами,  педагоги  показывают  наибольшее  количество  выборов  экзистенциальных  данностей 
образования  (19,5%),  где  «ответственность»  и  «творчество»  являются  приоритетными.  Наряду  с  этим  у 
педагогов  один  из  высоких  показателей  (в  сравнении  с  другими  группами  респондентов)  по  выборам 
контрценностей  –  данностей  отчуждения  (12,6%).  Наибольшие  показатели  прослеживаются  по  выборам: 
«подчинение администрации», «долженствование», «запрет», «ограничение». 
Для студентов являются значимыми ценности личностных достижений («самореализация», «уверенность 
в себе») при слабой выраженности экзистенциальных ценностей. Наименьшими выборами экзистенциальных 
ценностей  являются  «совесть»,  «духовность»,  «поиск  ценностей».  Но  в  студенческой  выборке  явно 
доминирует  группа  социально-материальных  данностей  образования  (37%  выборов).  Очевидна  ориентация 
студентов  на  образование  как  возможность  материального  обеспечения  в  дальнейшей  жизни,  содержание 
которой связано с финансовым благополучием, карьерой и приобретениями.   
На первом месте по выборам государственных служащих находятся социально-материальных данности в 
образовании.  Государственные  служащие  также  показывают  приоритет  инструментально-технологических 
ценностей: «знание» и  «контроль». Образования для них ассоциируется более всего  с данностями:  «успех  в 
будущем»,  «финансовое  благосостояние»,  «уровень  жизни».  Данности  отчуждения  у  государственных 
служащих наименьшие в количественном показателе, что наиболее отличительно от педагогов и студентов.  
Таким  образом,  в  процессе  пилотажного  исследования  ценностного  содержания  образования  разными 
группами  его  субъектов  мы  выявили,  что  доминирующими  по  количеству  выборов  являются  социально-
материальные  данности  образования.  Наряду  с  социально-материальными  данностями  образования  во  всей 
выборке высокие количественные значения получены по инструментально-технологическим данностям.  
Общий выбор экзистенциальных данностей образования составил 16,3 %.  
 
Рисунок 1 – Рефлексивный выбор данностей образования респондентами 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
35 
Таким образом, эмпирическое исследование показало, что большее количество выборов данностей сделаны 
в  сторону  инструментально-технологических,  социально-материальных  ценностей,  ценностей  личных 
достижений,  нежели  экзистенциальных,  что  доказывает  доминирование  технократической  образовательной 
парадигмы. 
 
Түйіндеме 
Мақалада  «Білім  болмысы»  әдістеме  өткізу  нәтижесіндегі  эмпирикалық  мағлұматтар  көрсетілген.    «Білім 
болмысы» әдістемесі түрлі білім субъектілер категориясымен қазіргі білім болмысын  таңдау бойынша сандық және 
сапалық талдау өткізуіне мүмкіндік береді. 
 
Summary 
 The  paper  presents  empirical  data  obtained  as a result  of  the  methodology  "Reality  education."  Methodology  "Reality 
education"  allows  a  quantitative  and  qualitative  analysis  of  the  choice  of  modern  education  givens  different  categories  of 
subjects of education. 
 
Список использованной литературы: 
1.  Лэнгле, А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности / А.Лэнгле. 
// Вопросы психологии.– 2004. – № 4. – С.3-21 
2.  Ниязбаева, Н.Н. Ценность как смыслообразующее основание образования / Н.Н.Ниязбаева // В мире научных 
открытий. – 2012. – № 9.2 – С.341–353   
3.  Ялом И. Экзистенциальная психотерапия / И.Ялом. – М.: «Класс», 1999.  
 
 
УДК 37.013.46  
 
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЮ 
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ 
 
З.М.  Мезгильбаева – ст.преподаватель КазНМУ им.С.Д. Асфендиярова 
А.К. Садыкова –  доцент КазНУ имени аль-Фараби 
 
Аннотация: 
В  данной  статье  говориться  о  подходах  к  организации  обучению  иностранному  языку.  Личностно-
ориентированный подход, в свою очередь, предполагает создание условий для полноценного развития индивидуума, 
обеспечение комфортных и  бесконфликтных  условий  его  развития, реализация  природных  потенциалов,  развитие 
умений  рефлексировать  и  реализовать  себя  в  учебной  деятельности,  автономность  личности.  Ключевыми 
понятиями,  значимыми    для  теории  личностно-ориентированного  подхода  являются  «гуманизация», 
«демократизация»,  «индивидуализация»  обучения  и  образования  в  целом.  В  последние  годы,  широкое 
распространение  получили  работы,  объединившие  «язык-сознание-культуру»  как  интегративные  аспекты 
межкультурного общения.  В своих работах С.Г. Тер-Минасова пишет, что язык не существует вне культуры.  Идеи 
интеграции  компонентов  культуры  в  иноязычное  образование  студентов  неязыковых  вузов  являются  результатом 
процесса диалектического становления  методических и   лингводидактических  теорий и  концепций. Рассмотрение 
актуального  вопроса о соотношении языка и культуры позволило выявить ряд культуроориентированных подходов 
к обучению иностранным языкам и определить их значимость для условий обучения в неязыковом вузе.  
Ключевые слова: компетентностный подход, метапрофессиональный, гуманизация, демократизация, 
индивидуализация.   
 
 
Кардинальные  изменения,  происходящие  в  политической,  социально-экономической  и  духовной  жизни 
нашего  общества  потребовали  от  высшей  школы  серьезного  переосмысления  целей  и  задач  образования,  
совершенствования форм и методов организации образовательного процесса в условиях перехода к личностно-
ориентированной  модели  образования.  Смена  образовательных  парадигм,  формирование  требований, 
предъявляемых  сегодня  к  образованию  со  стороны  общества  и  государства,  к  личности  и  результатам 
профессиональной  деятельности  будущего  специалиста  –  все  это  и  ряд  других  факторов  во  многом 
определяют  лицо  современной  казахстанской  высшей  школы.  Успешная  деятельность  на  глобальном  рынке 
труда требует от будущего специалиста постоянного обновления знаний, владения качественными способами 
работы  с  разными  типами  информации,  умением  пользоваться  иностранным  языком  как  средством 
профессионального и личностного саморазвития.  

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №2(42), 2014 ж. 
 
36 
В  последние  годы  предприняты  многочисленные  попытки  обновления  содержания  образовательных 
стандартов  разного  уровня на основе компетентностного подхода. Компетентностный подход –  это техно-
логия  моделирования  результатов  образования 
 
и  их  представление  как  норм  качества  профессионального 
образования  [1].  Компетентностная  модель  специалиста  включает  цели  и  результаты  образовательного 
процесса,  которые  формулируются  на  основе  интегрированных  характеристик  выпускника  вуза,  пред-
полагающих  овладение  как  общими  (ключевыми),  так  и  «метапрофессиональными»  компетенциями 
определенной предметной области. 
Современный  специалист  должен  не  просто  владеть  иностранным  языком  на  определенном  уровне,  а 
обладать  способностью  к  межкультурному  общению,  сформированной  на  основе  профессиональной 
составляющей  иноязычного  обучения.  Языки  науки,  техники,  а  особенно  терминология,  объединяют 
специалистов различных профессий независимо от их этнической принадлежности. Язык является продуктом, 

жүктеу/скачать 4,2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: