СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
305 
усвоением  первого  языка  маленькими  детьми:  отсутствие  перевода,  преобразование  восприятия  в 
понятия, использование языка как средства мышления и представления о мире.  
 Однако,  прямые  методы  обучения  имели  свои  недостатки,  такие  как:  опора  на  чувственное 
восприятие  и  интуицию  как  практически  единственный  способ  овладения  языком,  исключение 
использования  родного  языка  в  процессе  обучения,  преимущественное  положение  устной  формы 
обучения. 
К  числу  прямых  методов  относят  натуральный,  прямой,  устный  и  их  современные  модификации  – 
аудиовизуальный и аудиолингвальный. 
Натуральный метод получил распространение с середины XIX в. Его представители (М. Вольтер, М. 
Берлиц, Ф. Гуэн) считали, что при овладении иностранным языком обучающийся должен повторить путь 
освоения  родного  языка.  Все  усилия  представителей  этого  метода  были  направлены  на  создание 
искусственной  языковой  среды,  подобной  той,  которая  окружает  ребенка  при  овладении  им  родной 
речью.  
Создатели прямого метода – В.Фиетор, О.Есперсен, Ш.Швейцер и др. – уделяли освоению грамматики 
больше  внимания.  Также  рекомендовалось  широко  использовать  на  занятиях  индукцию,  то  есть 
наблюдение  учащихся  за  использованием  языковых  моделей  в  речи,  и  самостоятельное  нахождение 
языковых закономерностей, которые затем приводились преподавателем в определенную систему в виде 
правил и инструкций. 
Программированное  обучение, соединенное  с формальными объяснениями грамматики, заучиванием 
образцов  наизусть,  казалось  реальным  ключом  к  успеху.  Изучение  иностранного  языка  сводилось  к 
формированию  определенных  навыков:  устная  речь  должна  предшествовать  письменной  а,  в  основе 
переноса  навыков  –  аналогия,  подражание  образцам,  а  не  анализ.  Изучаемые  структуры  вводятся  по 
одной на основе принципов контрастивности, лексика достаточно ограничена и осваивается в контексте, 
произношение должно быть безупречным.  
Аудиовизуальный  компонент  разных  подходов  состоит  в  соединении  акустического  и 
изобразительного  сигналов.  Предполагается,  что  такое  соединение  делает  восприятие  и  запоминание 
более мотивированными [1]. Издания рисунков с подписями к ним известны со Средневековья. На этом 
принципе Я.А. Коменский впервые построил свою дидактическую систему. Система наглядных стимулов 
особенно  активно  использовалась  во  французских  методиках  преподавания иностранных  языков  в  50—
60-е годы ХХ в. Существовали и такие варианты, когда все вначале демонстрировалось в ситуации, в том 
числе и в учебном фильме, а потом только называлось. 
В 70-е годы ХХ в. – пик популярности этих идей совпал с обнаружением психологами аффективных и 
межличностных  факторов,  оказывающих  принципиальное  влияние  на  любое  обучение.  Обучение 
второму языку стало выделяться в отдельную отрасль прикладной лингвистики.  
Дж. Эшер дает теоретическое обоснование методу полного физического ответа, который предполагает 
на  ранних  этапах  усвоения  второго  языка  полную  имитацию  в  движениях  и  действиях  того,  о  чем 
говорится. Он предполагает, что физическая реакция предшествует вербальной (в этом смысле овладение 
вторым  языком  должно  повторять  овладение  первым),  а  это  особенно  важно  на  тех  начальных  стадиях 
обучения, когда не используется перевод.  
Дж.  Эшер  подчеркивал  важность  аффективных  (эмоциональных)  факторов  в  изучении  языка.  Его 
метод позволяет снизить стресс учащегося и создать у него позитивный настрой, что облегчает изучение 
языка. Этот метод применялся довольно широко в развивающихся странах в 60– 70-е годы ХХ в. 
Если рассматривать «Тихий путь» К. Гатеньо, основанный на когнитивных способах усвоения второго 
языка,  то  следует  заметить,  что  автор  призывает  открывать  и  создавать,  а  не  запоминать  и  повторять; 
обучение облегчается посредством сопровождающих физических объектов.  
Среди  современных  методических  концепций  преподавания  иностранных  языков  выделяется 
коммуникативный  подход,  получивший  развитие  в  70-е  годы  ХХ  в.  Он  опирался  на  критику 
«хомскианства»  с  позиций  социологии,  прагматики  и  этнометодологии  (Д.  Хьюм).  Тогда  речь  шла  не 
просто о производстве правильных с точки зрения структуры, фонологии и семантики высказываниях, но 
и  о  включении  совершенно  иных,  прежде  игнорировавшихся  умений,  определяющих  понятийно-
функциональную отнесенность высказывания.  
Наиболее популярной в западном мире является теория естественного (натурального) подхода: По С. 
Крашену,  который  предложил  монитор-модель  овладения  вторым  языком,  выделяют  две  системы 
получения  языковых  знаний –  система  усвоения  естественным  путем  и  система  изучения  языка.  В  этой 
модели  имитируются  ситуации  повседневного  общения  (разговоры,  покупки,  слушание  радиол  и  т.  п.). 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
306 
По  данной  модели  период  молчаливого  понимания  предшествует  периоду  активного  говорения. 
Организуются также игры, работа в малых группах, выполнение заданий. 
Выделяют пять гипотез данной теории [1]: 
следует различать овладение языком и его изучение; 
существует естественный порядок усвоения; 
каждый  ученик  направлен,  скорее,  на  приобретение  правил  построения,  чем  на  заучивание  готовых 
языковых форм, и способен контролировать усвоение; 
на каждом уровне развития материал для поступления языкового материала и речи извне должен быть 
представлен особым образом; надо учить не строить предложения, а только понимать; 
активный фильтр – это установка и эмоциональные  факторы, которые регулируют  усвоение языка; в 
обучении второму языку неизбежны паузы, которые учитель должен уважать. 
К  недостаткам  модели  Крашена  относится  то,  что  практически  не  уделяется  внимание  грамматике  и 
письменной  речи.  Этот  подход  имеет  нежелательные  последствия  для  детей,  поскольку  они  передают 
друг другу свои ошибки и неверные обобщения, а правильно звучащая речь поступает недостаточно. 
Поэтому  в  90-е  годы  ХХ  в.  исследования  переориентировали  на  сочетание  целенаправленного 
обучения языку, имеющего письменную опору и тексты высокого качества, с максимально естественной 
и  интенсивно  происходящей  коммуникацией.  Произошел  поворот  к  когнитивно-психологическим 
свойствам  человека,  который  позволил  распознавать  значимые  признаки  и  производить  коммуникацию 
при  помощи  выделенных  лингвистических  параметров.  Это  касается,  в  первую  очередь,  привязанности 
реальной речи к определенным коммуникативным ситуациям. Достижения психологии помогли описать 
особенности  поведения  человека  в  процессе  обучения,  а  также  механизм  усвоения  разноуровневых 
единиц второго языка [3].  
Т. Мэрфи считает, что использование игровых методов, включающих физическую активность, создает 
больше возможностей для изучения языка, поскольку элемент игры – это «прерогатива детства» и один из 
основных  мотивов  ребенка  к  осуществлению  любой  деятельности.  Для  его  концепции  важно,  чтобы  у 
каждого учащегося был свой партнер по коммуникации, с которым он хочет вести разговоры [4].  
Согласно  образовательной  кинесиологии  Дэннисона,  решить  проблему  неуспеваемости  можно, 
одновременно  активизируя  в  процессе  обучения  оба  полушария  головного  мозга  ребенка  («целостная 
личностная  интеграция  мозга»),  а  также  развивая  его  эмоциональную  сферу  за  счет  положительных 
эмоций.  Активизация  межполушарных  связей  в  любом  возрасте  осуществляется  с  помощью 
динамических (иногда статических) физических упражнений, включающих словесно сформулированную 
установку  на  учебу  и  на  раскрытие  возможностей  своего  тела,  а  также  элементы  точечного  массажа  и 
«перекрестные  движения»  (пересекающие  среднюю  линию  тела:  например,  согласованное  движение 
разноименных руки и ноги, касание локтем противоположного колена). Данный подход основывается на 
положении:  «Левое  полушарие  активизируется  при  использовании  правой  половины  тела.  Правое 
полушарие активно при работе левой половины тела. Движения, пересекающие среднюю линию тела, – 
это  упражнения,  которые  помогают  использовать  оба  полушария  гармонично  и  делать  их 
«перекрестную» работу все лучше и лучше» [5].  
А.  Райт  предлагает  использовать  физические  упражнения  для  настройки  учащихся  на  предстоящую 
учебную речевую деятельность (general warm-up activities): эти упражнения помогают снимать мышечное 
напряжение,  тренировать  способность  концентрации  внимания. Существуют  блоки  двигательных  (Class 
Snake; Copy Me) и двигательно-голосовых упражнений (Class Shout; Pass the Sound) для интенсификации 
группового  взаимодействия  и  создания  атмосферы  доверия  в  группе  (Puppet  Children;  Blind  Walk;  Tick 
Tock Goes the Clock) [4].  
Проектно-ориентированное  обучение  предполагает  организацию  занятий  с  учащимися  при  помощи 
аутентичных  материалов  (игрушки,  игры,  иллюстрации,  учебные  пособия,  Интернет,  газеты  и  т.  п.) 
вокруг  какой-нибудь  интересной  для  них  темы.  «Метод  языкового  гнезда»  подразумевает  общение 
старших  с  младшими  на  изучаемом  языке  во  время  совместной  деятельности,  связанной  с 
традиционными занятиями (приготовление пищи, ручной труд, работа по дому, ремесло)[3] . 
Благодаря  интенсивному  развитию  педагогики,  методики  преподавания  иностранных  языков  и 
расширению  круга  смежных  дисциплин,  а  также  благодаря  постоянному  совершенствованию 
технических  средств  и  информационных  технологий  увеличивается  и  количество  методических 
концепций  преподавания  иностранного  языка  и  авторских  методик  обучения.  Методическая  система 
должна  разрабатываться  с  учетом  индивидуальных особенностей  каждого  ребенка,  равно  как  и  группы 
детей. И предпочтительно, чтобы эта система сочетала в себе наиболее подходящие элементы различных 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
307 
методик,  ориентированных  не  только  на  формирование  коммуникативной  компетенции,  но  и  на 
воспитание всесторонне развитой личности. 
Также  при  выборе  методической  концепции  раннего  обучения  иностранному  языку  необходимо 
придерживаться  принципа  преемственности  обучения,  так  как  детям  гораздо  труднее  адаптироваться  к 
условиям  обучения  при  принципиальных  различиях  в  методике.  Эта  проблема  актуальна  для 
государственной  системы  образования,  в  которой  зачастую  при  переходе  из  детского  сада  в  младшую 
школу, а затем и в старшие классы меняются не только учителя, но и учебно-методические комплексы.  
 
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ : 
 
1. 
И.Л.  Бим.  Методика  обучения  иностранным  языкам  как  наука  и  теория  школьного  учебника.  – 
М.: «Русский язык», 1977. 
2. 
Леонтьев  А.А.  Психологические  предпосылки  раннего  овладения  иностранным  языком// 
Иностранные языки в школе. – 1985. 
3. 
Современные  технологии  обучения  иностранным  языкам:  Международная  научно-практическая 
конференция  (г.  Ульяновск,  26  января  2011  года)  :  cборник  научных  трудов  /  отв.  ред.  Н.  С. 
Шарафутдинова. – Ульяновск: УлГТУ, 2011. 
4. 
Верещагина  И.Н.,  Рогова  Г.В.  Методика  обучения  английскому  языку  на  начальном  этапе  в 
средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988. 
5. 
Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. – Л.: Медицина, 1964. 
 
 
 
ИНФОРМАТИКАДАН 
СЫНЫПТАН 
ТЫС 
ЖҰМЫСТАРДЫ 
ҰЙЫМДАСТЫРУДЫҢ 
ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ 
 
 
п.ғ.к. Исабаева Д.Н., магистрант Елеусизова Г.Абай атындағы ҚазҰПУ 
 
Резюме 
 
 Внеклассная  работа  по  информатике  дает  возможность  одним  учащимся  преодолевать  барьер  в 
общении с компьютером, другим – в комфортной обстановке, выполняя конкретную работу, закреплять 
знания,  полученные  на  уроке,  третьим  –  развивать  свои  творческие  способности,  как  в  рамках  самого 
предмета  «Информатика».В  статье  рассматривается  особенностиорганизации  внекласной  работы  по 
информатике.  
 
Summary 
 
 Out-of-class work on informatics gives the chance to one pupils to break a barrier in communication with the 
computer, another – in a comfortable situation, performing concrete work, to consolidate the knowledge received 
at  a  lesson,  the  third  –  to  develop  the  creative  abilities,  as  within  the  subject  "Informatics".  In  article  it  is 
considered features of the organization of out-of-class work on informatics. 
 
 Өркениетті  елде  өмір  сүру  үшін  мәдени  білім  алу,  бос  уақытын  тиімді  пайдалану,  ақпараттың 
түрлеріне  деген  сұраныстың  күн  санап  арта  түсуі  табиғи  құбылысқа  айналды.  Сондықтан  да  уақыт 
талабына сай әрбір жеке адамға білім берумен қатар сыныптан тыс қосымша білім беру қоғам талабынан 
туындап  отыр.  Осы  мақсатта  оқушылардың  танымдық  қызығушылығын  қалыптастыру,  дербес 
талаптарын  қанағаттандыру,  өз  еркіне  сай  кәсіп  таңдауына  жәрдемдесу,  қоғамдық  өмірге  бейімдеу,  бос 
уақытын мазмұнды ұйымдастыруына жағдай жасау негізінде сыныптан тыс жұмыстарды жүргізу  басты 
мәселенің  бірі.  Шынында  да,  сыныптан  тыс  жұмыстарда  адам  өмірі  мен  қоғамның  байланыстылығын 
оқушыларға  түсіндіру  арқылы  олардың  білімге  қызығушылығын,  ынтасын  оятып  жеке  қажеттіліктерін 
қанағаттандыру танымдық сұраныстар негізінде іске асырылады.  
Оқушылардың  сыныптан  тыс  жұмыстарын  тиімді  ұйымдастыру  мәселелерінің  оңтайлы  жолдарын 
қарастыру  туралы  алыс-жақын  шетел  тәжірибелері  қалыптасқан.Ұлыбритания,  АҚШ,  Қытай,  Ресей 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
308 
мемлекеттеріндегі оқушылардың сыныптан тыс жұмыстағы әрекетін жалпы және ерекше талдау негізінде 
оқушылардың  өз  қызығушылығына  қарай  ерікті  бірлесу  негізінде  сыныптан  тыс  жұмыстарға  жаппай 
тартылуы, олардың бос  уақытында ынтасы мен әрекетін дамытуға мән берілуі қажеттігі және сыныптан 
тыс  жұмыс  формаларының  әртүрлі  болуы,оқушылардың  жас  және  дара  ерекшеліктерінің  ескерілуі, 
оқушылардың  әрекеттің  белгілі  бір  түріне  қызығушылығы  мен  бағыттылығын  дамыту,оқушылардың 
ақпараттық  қоғам  талабына  сай  бейімделу  мақсатының  айқындылығы  қамтамасыз  етілуі  тиістігі 
анықталды [1, 2].  
Осылайша  шетелдердегі  сыныптан  тыс  жұмыста  тұлғаны  тәрбиелеудегі  мақсат,  бір  жағынан, 
қоғамның  өз  даму  жолында  алдына  қойған  мақсат-міндеттерімен,  екінші  жағынан,  қоғамның  әрбір 
мүшесінен  талап  етілетін  міндеттерімен  ұштасады.  Мұндай  жағдайда,  өз  қоғамының  мәдени 
құндылықтарын игерген және бос уақытында өзінің рухани-интеллектуалды қасиеттерін дамытуды басты 
міндет  деп  санайтын  азаматты  қалыптастыру  нәтижесінде  жеке  тұлға  мен  қоғам  арасында  үйлесімділік 
орнайды. 
Белгілі  психолог  Л.С.Выготский  «Педагогическая  психология»  кітабында  сыныптан  тыс  жұмыстың 
негізінде  оқушының  жеке  өмірлік  тәжірибесі,  танымдық  үдерістерін  дамыту  жатуы  керек  дей  келе 
«...мұғалімнің бүкіл өнері  сол  іс -  әрекетті реттеу және  бағыттауға арналуы тиіс» - деп белгілейді. Олай 
болса, оқушыны ақпараттық қоғамға сай тұлға ретінде қалыптастырудың басты мәселесі –сыныптан тыс 
жұмыстарды  ол  қызығатындай  тиімді  ұйымдастыру,  оны  қызықтыратын  объекті  туралы  ойлауын 
жетілдіру, қабілетін дамыту, білімін кеңейту [3].  
Қазіргі  қоғамды  ақпараттандыру  жағдайында  оқушының  жеке  тұлғалығын  қарастырып,  ақпараттық 
қоғамда өмір сүруіне, сонымен қатар, оның ақпарат ағымында дұрыс бағдар жасап, тиімді шешім табуына 
қажет жаңа ақпараттық технологияларды таңдап алу және оларды қолдану қабілеттілігін қалыптастыруда 
информатикадан ұйымдастырылатын сыныптан тыс жұмыстардың маңызы зор. 
Информатикадан  ұйымдастырылған  түрлі  формадағы  сыныптан  тыс  жұмыстар  баланың  күнделікті 
сабақта байқала бермейтін жеке қабілеттері мен мүмкіндіктерін ашады. Сыныптан тыс жұмыстың әртүрлі 
болуы  баланың  өзіне  сенімділігін,  өзін  дұрыс  бағалауын,  өз  іс–әрекетін  бақылауын  қалыптастырады. 
Сонымен қатар әртүрлі жұмыстар баланың іс–тәжірибесі мен дағыдысын, адамдар қызметінің әртүлілігі 
туралы  білімі  біліктілігін  арттырады.Сонымен  қатар  кейбір  оқушылардың  компьютермен  қарым-
қатынасындағы “қорку”  кедергісінің  алдын-алуға,  екіншіден,  нақты  жұмысты  орындай  отырып,  сабақта 
алған  білімін  бекітуге,  үшіншіден  “Информатика”  пәні  аясында  шығармашылық  қабілеттерін  дамытуға 
мүмкіндік береді. 
Информатикадан  сыныптан  тыс  жұмыстарды  ұйымдастырғанда  оқушылардың  жас  ерекшеліктеріне 
орай дүниетанымын кеңейтумен өмірмен байланыстылығын ұғындыруды мақсат етіп алған жөн.  
Бастауыш  сынып  информатикасынан  сыныптан  тыс  жұмыстарды  ұйымдастыруда  бұл  жастағы 
балалар  назарының  тұрақсыз  болып  келуі  олармен  өткізілетін  жұмыстың  эмоциональді  және  жарқын 
болуын  ескеруді  талап  етеді.  Сондықтан  ойын  түрінде  өткені  тиімдірек.  Бастауыш  сыныптардың 
қызығушылықтары  айқындалмағандықтан  сыныптан  тыс  жұмыстарға  біразы  ғана  қатысады.  Және  бұл 
оқушылар  ұжымдасып  жұмыс  істеуге  дағдыланбаған  болып  келеді,  сонымен  қатар  өз  күштеріне  деген 
сенімсіздіктері  басым,  әр  өз  бетімен  жұмысқа  да  үйренбеген.  Сондықтан  информатикадан 
ұйымдастырылатын сыныптан тыс жұмыс бастан аяғына дейін мұғалімнің басшылығымен өткізілуі тиіс 
[4, 5]. 
Орта  буындағы  сыныптардағы  информатикадан  сыныптан  тыс  жұмыстарды  олардың  осы  уақыт 
ішінде  алған  білімдері  мен  өмірлік  тәжірибелерінескере  отырып  ұйымдастыру  қажет.  Бұл  жастағы 
оқушылар  әр  нәрсеге  құмар  болып  келеді,  өздерінің  күші  мен  білімін  көрсеткілері  келіп  тұрады.  Қиын 
жағдайларда өз ойлары мен идеяларын батыл айта алады. Орта буында оқушылар өз еріктерімен қалаған 
үйірме, 
қосымша 
сабақтарға 
қатысып 
жүреді. 
Информатика 
мұғалімнің 
міндеті–әрбір 
жасөспірімніңинформатикаға  деген  қызығушылығын  қанағаттандыра  отырып,  ары  қарай  өз  қабілетінің 
дамуына үлес қосатын сыныптан тыс жұмысты ұйымдастыру. 
Жоғары  сыныптағы  информатикадан  сыныптан  тыс  жұмыстарды  ұйымдастыруда,  жоғарғы  сынып 
оқушылары  –  бұлар  болашақ  жоғары  және  арнайы  оқу  орындарының  студенттері,сонымен  қатар 
өнеркәсіппен  қызмет  саладағы  жұмысшылары  болғандықтан  кәсіби  бағытта  өткізілуі  керек.  Олар 
физикалық  және  моральдық  тұрғыдан  жетілген  және  ақпараттық-коммуникациялық  технологиялармен 
жұмыс  істеуге  жоғары  талап  қоя  алатындай  физикалық  жағынан  да, ақыл  жәнеойы  жағынын  да жұмыс 
істеуге дайын болады. 
Информатикадан  сыныптан  тыс  жұмыстарды  ұйымдастыру  әдістемесіне  жүргізілген  талдаулар 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
309 
факультативтік сабақтар мен олипиадалар өткізу мәселесімен ғана шектеледі. Бүгінгі ақпараттық қоғамда 
өмір  сүруге  лайық  жан  -  жақты  дамыған  жеке  тұлғаны  қалыптастыру  үшін  мектепте  оқытылатын 
информатика  пәні  бойынша  оқушының  шығармашылық  қабілетін  дамытатын  әртүрлі  сыныптан  тыс 
жұмыстар  ұйымдастыру  қажет  екені  белгілі.  Осындай  жұмыс  түрі  информатика  курсы  бойынша 
жүргізілетін  сыныптан  тыс  жұмыстардың  бірі  -  оқушылардың  ғылыми-зерттеу  жұмысын  ұйымдастыру 
болып  табылады.  Информатика  пәні  бойынша  сыныптан  тыс  жұмыстарды  зерттеуге  арналған  еңбектер 
өте  аз,  тіпті  жоқтың  қасы  деуге  болады.  Бұл  мәселе  оқушылардың  түрліше  ойлау,  шығармашылық 
қабілеттерін  дамытуда  маңызды  рөл  атқарады.  Оқушылардың  шығармашылық  қабілетін  дамытатын 
информатика пәнінен ғылыми - зерттеу жұмысын ұйымдастыру әдістемесін жасау информатиканы оқыту 
әдістемесі  теориясындағы  негізгі  мәселелердің  бірі  болып  табылады.  Оқушылардың  шығармашылық 
қабілетін  дамыту  үшін  информатиканы  оқыту  процесінен  тыс  оқу  жұмыстары  ұйымдастырылуы  тиіс. 
Информатика  пәнінен  өткізілетін  оқушылардың  ғылыми  -  зерттеу  жұмысының  мазмұны  мен  өткізілу 
формасын мұғалімдер қадағалауы тиіс. 
Егер  информатикадан  ұйымдастырылған  ғылыми  –  зерттеу  жұмыстарын  өткізу  әдістемесі  оқу 
процесіне енгізілсе, қоғамдағы және табиғаттағы процестерді зерттеу элементтері мен ғылыми көзқарасы 
қалыптасып,  информатика  пәніне  деген  қызығушылығы  артады,  оқушының  оқу  мүмкіндігі  мен 
қажеттілігі,  оқуға  мүдделілігі  толық  іске  асырылуы  негізінде  тұлғалық  даму  мүмкіндігі  пайда  болады; 
өзіндік 
шығармашылық 
ойлау 
жүйесі 
қалыптасып, 
білім 
деңгейі 
жоғарылайды. 
Өзіндік 
шығармашылықты  жүзеге  асыру  төмендегідей  міндеттердің  шешілуін  талап  етеді.  Біріншіден, 
информатика  пәнінен  өткізілетін  ғылыми  -  зерттеу  жұмысының  мазмұны  мен  құрылымын  анықтау 
алдыңғы кезекте қарастырылатын негізгі мәселе болып табылады. Екіншіден, информатика пәні бойынша 
өткізілетін сыныптан тыс жұмыстардың құрылымына дамытушы компоненттерді  енгізу тәсілін анықтау 
қажет  екені  көрінеді.  Сыныптан  тыс  кездегі  информатикадан  шығармашылық  қабілеттіліктің  даму 
тәсілдері  осы  салада  жинақталған  педагогикалық  тәжірибеге,  нақты  педагогикалық  материалдарды 
ұйымдастыруға,  оқыту  тұжырымдамасына,  дидактикалық  принципке  байланысты  екені  белгілі.  Осы 
саладағы  жүргізілген  зерттеулерді  тұжырымдай  келе,  информатика  пәнінен  оқушыларды  ғылыми  – 
зерттеу жұмыстарына бейімдеу ақыл-ойды сатылап қалыптастыру теориясына сай жүргізілген жағдайда 
оқушылардың стандарт талаптарынқанағаттандыратын оқу жұмысына қол жеткізуге болады.  
Қорыта  келе,  информатикадан  сыныптан  тыс  жұмыстарды  жиі  ғылыми-зерттеу  жұмыстар  негізінде 
ұйымдастыру  қажет.  Сонда  оқушылардың  информатика  пәніне  деген  қызығушылығы  артады,  өзіндік 
шығармашылық ойлау жүйесі қалыптасып, білім деңгейі жоғарылайды. 
 
ПАЙДАЛАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР : 
 
1. Әбиев Ж.Ә., Бабаев С.Б., Құдиярова A.M. Педагогика. Оқу кұралы. 2004, Алматы.-448.  
 и образование. 2001.№ 1.  
3. Л.С.Выготский. Педагогическая психология. Избранные труды. М.: «Высшая школа», 1982 
4. Даулеткулов А.Б. Олимпиады по информатике. Алматы, 1999. 
5. Салғожа И.Т. Информатика курсында сыныптан тыс жұмыстардыұйымдастырудағы окушылардың 
шығармашылық қабілетін дамыту әдістері.«Хабаршы», Абай атындағы Қаз¥ГГУ, 2002 жыл. №2(6) 
 
 
УДК 372.881.161.1 
 
 
ОНЕКОТОРЫХ 
ВОПРОСАХ 
ИЗУЧЕНИЯ 
МЕТОДИКИ 
ПРЕПОДАВАНИЯ 
СЛОЖНОСОЧИНЕННЫХ 
ПРЕДЛОЖЕНИЙ 
РУССКОГО 
ЯЗЫКА 
В 
ИНОЯЗЫЧНОЙ 
АУДИТОРИИ 
 
(на примере азербайджанских школ и вузов) 
Амирова Айгюнь Мустафа кызы Кандидат педагогических наук 
Азербайджанский Государственный Педагогический Университет 
 
Резюме 
 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
310 
 В  представленной  статье  анализу  подвергнуты  некоторые  наиболее  актуальные  вопросы  методики 
изучении  и  преподавания  сложносочинённых  предложений  русского  языка  среди  школьников  и 
студентов-иностранцев  (с  упором  на  азербайджаноязычную  аудиторию).  В  работе  нашли  отражение 
некоторые  методические  приёмы  и  виды  упражнений  (аналитические,  переходные  и  конструктивные). 
Изучение русского языка в иноязычной аудитории носит теоретическую и практическую направленность. 
С  теоретической  точки  зрения  методика  изучения  и  преподавания  сложносочиненных  предложений 
нынешнему 
поколению 
азербайджанских 
школьников 
и 
студентов 
призвана 
наглядно 
продемонстрировать  богатство  средств  языка.  Это  есть  также  иллюстрация  выражения  тончайших 
оттенков и нюансов мыслей, идей, причём, не только с помощью лексико-фразеологического состава, но 
и арсенала синтаксических конструкций русского  
языка. 
Summary 
 
 In presented article some most topical issues of a technique studying and teaching of compound sentences of 
Russian among school students and students foreigners (with the emphasis on Azerbaijani audience) are subjected 
to  the  analysis.  Some  methodical  receptions  and  types  of  exercises  found  reflection  in  work  (analytical, 
transitional  and  constructive).  Russian  studying  in  foreign-language  audience  carries  a  theoretical  and  practical 
orientation. From the theoretical point of view the technique of studying and teaching of compound sentences is 
urged to show to present generation of the Azerbaijani school students and students richness of means of language 
visually. It is also an illustration of expression of the thinnest shades and nuances of thoughts, ideas, and, not only 
by means of lexicological and phraseological structure, but also an arsenal of syntactic designs of Russian. 
 
 Изучение  русского  языка  в  иноязычной  аудитории  носит  теоретическую  и  практическую 
направленность.  С  теоретической  точки  зрения  методика  изучения  и  преподавания  сложносочиненных 
предложений  нынешнему  поколению  азербайджанских  школьников  и  студентов  призвана  наглядно 
продемонстрировать  богатство  средств  языка.  Это  есть  также  иллюстрация  выражения  тончайших 
оттенков и нюансов мыслей, идей, причём, не только с помощью лексико-фразеологического состава, но 
и арсенала синтаксических конструкций русского языка. С практических позиций необходима выработка 
комплекса  соответствующих  упражнений  с  учётом  возрастных  особенностей  иноязычной  аудитории, 
навыков  усвоения  предыдущего  материала  о  простых  предложениях  русского  языка  и  общей  степени 
подготовленности  школьного  класса  или  студенческой  группы.  В  свете  такой  двоякой  постановки 
настоящего вопроса мы имеем основание говорить о важности и актуальности статьи. 
Прежде чем перейти к вопросам изучения и методики преподавания сложносочиненных предложений 
русского  языка,  следует  определиться  с  функциональными  особенностями  данных  языковых  единиц. 
Многолетние  исследования  лингвистов  показывают,  насколько  сложна  и  неоднозначна  сама 
терминология  сложносочиненных  предложений,  что,  конечно,  является  отрицательным  свойством 
языкового знака. Так, традиционная грамматика трактует компоненты  сложносочиненных предложений 
русского  языка  как  вполне  независимые,  самостоятельные.  Но  ещё  А.Г.Руднев  почти  полстолетия  тому 
назад  решительно  возражал  против  такого  определения.  Он  писал:  «В  действительности  по  поводу 
самостоятельности  простых  предложений  возможно  говорить  лишь  тогда,  когда  они  не  входят  в  состав 
сложного  предложения.  В  сложном  же  предложении,  -  продолжает  А.  Руднев,  -  каждое  из  простых 
предложений находится в тесной смысловой и грамматической связи с другими предложениями» [3,231]. 
Общеизвестно,  что  компонентами  сложносочиненных  предложений  являются  предложения 
различных  типов:  односоставные  и  двусоставные,  распространённые  и  нераспространённые,  полные  и 
неполные.  В  составе  сложносочиненных  предложений  они  хоть  и  сохраняют  относительно  большую 
самостоятельность,  чем  в  предложении  сложноподчинённом,  тем  не  менее,  как  предполагал 
авторитетный академик В.В. Виноградов, представляют собой «сложное синтаксическое целое». 
Дальнейшие  исследования  доказали  правоту  выдающегося  русского  учёного,  потому  что  основным 
носителем  содержания  в  сложносочиненных  предложениях  становится  не  отдельное  предложение,  но 
именно  сложное  целое.  Потому  и  такие  функциональные  параметры,  как  независимость,  автономность, 
самостоятельность и, следовательно, целостность отдельных компонентов приобретают относительный, а 
не константный и абсолютный характер. 
Установлено,  что  предложения,  входящие  в  состав  сложносочинённых,  могут  выражать  разные 
лексико-семантические значения. Среди самых главных выделим одновременность совершения действий 
(Сверкает молния, и дождь потоками обрушивается на землю); последовательность в изложении событий 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
311 
(Прозвенел звонок, и школьники расселись по партам); противительные отношения (Думал было заняться 
постройкой дома, да отец не разрешил); разделительные (То солнце светит, то дождь идёт). 
Об  этих  отношениях,  отражающих  различные  смысловые  функции,  накоплена  немалая  специальная 
литература. Это объёмные научные труды или статьи Н.С. Березовского, В.Т. Бондаренко, Е.Ф. Глебова, 
Б.А.  Дмитриева,  Ю.Т.  Долина,  Н.А.  Ивановой,  Г.С.  Кириченко  и  некоторых  других.  На  материале 
азербайджанских  и  иных  национальных  школ  в  свою  очередь  есть  работы  Л.Г.  Курбатовой,  Г.М. 
Мухтарова,  Г.Ф.  Низяевой,  Р.Р.  Нурбахтиной  и  т.д.  Но  анализ  этих  работ  не  входит  в  цель  настоящей 
статьи;  наша  задача  состоит  в  обзоре  некоторых  методических  приёмов,  облегчающих  иноязычным 
школьникам или студентам усвоение норм и правил сложносочиненных предложений русского языка. 
Прежде всего укажем на те формальные сходства, которые на внешнем уровне способствуют лучшему 
восприятию  русского  текста.  Это  совпадения  в  структуре  сложносочиненных  предложений  в  русском  и 
азербайджанском  языках.  Более  того,  есть  частичное  сходство  в  средствах  связи  и  в  выражении 
смысловых отношений компонентов. 
В то же время  есть и  существенные  различия. Так, в русском языке  компоненты сложносочиненных 
предложений  связаны  при  помощи  союзов,  и  это  распространено  в  устной  и  письменной  речи.  Но  в 
азербайджанском языке больше развито бессоюзное сочинение. Более того, в русском языке роль союза и 
значительно  шире,  чем  его  аналога  в  азербайджанском  (vә).  И  в  некоторых  других  языках  тюркской 
группы  (к  примеру,  в  турецком)  этот  союз  не  может  быть  повторяющимся.  Он  служит  только  для 
соединения  однотипных личных предложений. В азербайджанских сложносочиненных предложениях, в 
отличие  от  русского,  крайне  редко  встречаются  безличные  предложения,  а  перед  союзом  и  запятая  не 
ставится. 
Чтобы  снизить  процент  погрешности  в  процессе  овладения  письменной  речью  с  указанными 
правилами  в  сложносочиненных  предложениях  русского  языка,  следует  в  первую  очередь  применить 
объяснительно-информационный  метод.  Суть  его  заключается  в  том,  что  необходимо  предварительно 
рассказать учащимся иноязычной аудитории о разнице в применении запятой. Данный метод необходимо 
подкреплять иллюстративным, в основе  которого лежат характерные примеры. Причём, чем их больше, 
тем  легче  процесс  усвоения  норм  и  правил  функционирования  в  письменной  речи  сложносочиненных 
предложений. 
В  дополнение  к  отмеченному  надлежит  также  учитывать,  что  в  русском  языке,  в  отличие  от 
азербайджанского,  наблюдается  более  свободный  порядок  слов  в  компонентах  сложносочиненных 
предложений.  К  тому  же  инверсия  -  весьма  распространённое  понятие.  Но  в  азербайджанском  языке 
сказуемое почти всегда стоит в конце предложения. Например, в сложносочинённом предложении Туман 
рассеялся, и ярко засветило солнце глагол сочинительного компонента (засветило/светило/светает и т.п., 
так как родов в азербайджанском языке не существует) стоит в конце предложения. 
Итак,  несмотря  на  общность  в  структуре  сложносочинённых  предложений  в  русском  и 
азербайджанском  языках,  отмеченные  нами  различия  заметно  затрудняют  их  усвоение.  Типичные 
ошибки объясняются, по нашему мнению, нижеследующими факторами: 
А).  Специфическая  особенность  конструкции  сложносочинённых  предложений  русского  языка  для 
учащихся  иноязычной  аудитории  вызывает  ложные  аналогии  с  простым  предложением,  осложнённым 
однородными членами. Причём, чем  больше  однородных членов, следующих  один за другим в порядке 
перечисления,  тем  труднее  носителю  другого  языка  определить  главные  члены  компонентов 
сложносочинённых предложений; 
Б). Отсутствие запятой в азербайджанском языке перед союзом и в сложносочинённых предложениях; 
С).  Путаница  в  процессе  распознавания  личного  и  безличного  предложений.  В  силу  того,  что  в 
азербайджанском  языке,  как  было  отмечено,  безличные  предложения  в  письменной  речи  встречаются 
крайне  редко,  учащиеся  ошибочно  относят  сложносочинённые  предложения  к  простым.  Например: 
Месяц  ярко  светил,  и  было  тихо.  Такая  конструкция  не  характерна  для  языков  тюркской  группы, 
азербайджанского в том числе, а предикативный центр сочинительной части тем  более рассматривается 
как инверсия, что требует дополнительных разъяснений не только в старших классах школ, но и в вузах. 
С  целью  ликвидации  такого  рода  ошибок  следует  обращать  особое  внимание  на  привитие  прочных 
навыков  в  пунктуации.  Но  в  центре  внимания  должен  находиться  не  разбор  отдельных  частей 
сложносочинённого предложения, а в первую очередь - работа над связным текстом. Ряд следующих друг 
за  другом  сложносочинённых  предложений  в  составе  определённого  синтаксического  отрезка  речи 
помогает при анализе также отдельных предложений. 
На  начальном  этапе  обучения  целесообразно,  на  наш  взгляд,  предлагать  учащимся  законченные 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
312 
сообщения.  Продуктивно  обратиться  к  паремическому  фонду  русского  языка  (пословицы,  поговорки  и 
афоризмы).  Затем  плавно  перейти  к  двум  частям  сложносочинённых  предложений,  анализируя  каждую 

жүктеу/скачать 4,46 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: