Хабаршы вестник

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
313 
характера  будет  таким:  «Подобрать  из  правого  (левого)  столбика  подходящую  по  смыслу  вторую  часть 
сложносочинённого предложения и записать его целиком». Например: 
Брат пойдёт в школу, а... 
Пробки были ещё большими. 
Было уже поздно, но... 
Студент всё же её решил. 
Задача оказалась сложной, но... 
Сестра готовится в институт. 
Конструктивные упражнения. 
Наконец,  на  заключительном  этапе  появляется  возможность  обратиться  к  конструктивным 
упражнениям,  которые  предполагают  наличие  уже  достаточно  прочных  навыков  усвоения 
сложносочинённых  предложений  русского  языка  в  иноязычной  аудитории.  Вопросы  преподавателей 
должны  быть  связаны  не  только  с  усложнёнными  текстами,  но  также  с  содержанием  картины  и 
определённым темами. Вместо двух частей предложения, которые были указаны в качестве упражнений 
переходного  характера,  в  конструктивных  следует  делать  упор  на  составлении  сложносочинённых 
предложений по опорному слову (подлежащему или сказуемому). 
Далее,  составляются  сложносочинённые  предложения  по  определённым  образцам;  из  смешанного 
контекста 
предлагается 
составить 
сочинение- 
миниатюру 
с 
использованием 
отдельных 
сложносочинённых  предложений,  подходящих  по  смыслу;  описать  картину  с  использованием 
интересующей  нас  лексики;  написать  изложение,  применяя  сложносочинённые  предложения; 
собственными словами пересказать содержимое текста и т.п. 
В  итоге  конструктивные  упражнения  рассчитаны  на  верный  и  точный  пересказ  по-русски,  что  для 
учащихся-иностранцев  представляет  наивысшую  сложность,  так  как,  с  одной  стороны,  означает  почти 
свободное владение неродным языком, с другой - знание орфографии, орфоэпии, грамматики, основных 
законов пунктуации применительно к сложносочинённым предложениям. 
В  заключение  статьи  не  можем  не  отметить,  что  в  работе  учителей-  методистов  над  изучением 
сложносочинённых предложений русского языка в иноязычной аудитории немаловажное значение играет 
интонация.  Лучше  всего  такую  работу  проводить  параллельно  со  всеми  вышеперечисленными  видами 
упражнений и иного рода методических приёмов. Правильно поставленная интонация, соблюдение норм 
произношения, пауз, важны в деле отграничении сложносочинённых предложений от простых. 
В  результате  всего  изложенного  можно  придти  к  выводу,  что  для  полного  овладения  русским 
литературным  языком  в  коммуникативных  целях  школьникам  и  студентам-иностранцам  необходимо 
овладеть  всем  строем  простого  и  сложного  предложений,  объединённых  в  связном  тексте.  Отсюда 
следует,  что  изучение  сложносочинённых  предложений  с  умением  отграничить  их  от  других  типов 
предложений играет очень важную роль. 
 
ЛИТЕРАТУРА : 
 
1. 
Бунятова  З.Б.  Методика  изучения  сложносочинённых  предложений  в  восьмом  классе 
азербайджанской школы // Русский язык и литература в азербайджанской школе (РЯЛНШ), 1972, № 1, с. 
65-76. 
2. 
Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление.- Л.: Наука, 1972,211 с. 
3. 
Руднев  А.Г.  Синтаксис  современного  русского  языка.  М.:  Наука,  1988,  издание  второе, 
дополненное и переработанное, 401 с. 
4. 
Literatura 
5. 
Bunyatova Z.B. Metodika izucheniya slojnosochinennıh  predlojeniy  v  vosmom  klasse azerbaydjanskoy 
shkolı // Russkiy yazık i literatura v azerbaydjanskoy shkole (RYLNSh), 1972, № 1, s. 65-76. 
6. 
Kasnelson S.D. Tipoloqiya yazıka i rechevoe mıshlenie.- L.: Nauka, 1972, 211 s. 
7. 
Rudnev A.Q. Sintaksis sovremennoqo russkoqo yazıka. M.: Nauka, 1988, izdanie vtoroe, dopolnennoe i 
pererabotannoe, 401 s. 
 
 
МОДЕЛЬ  ГЕНДЕРНОЙ  СОЦИАЛИЗАЦИИ  МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ  В  УСЛОВИЯХ 
ПАРАЛЛЕЛЬНО-РАЗДЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ 
 
Волошина Н. К. 
 
 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
314 
 
Резюме 
 
 В  статье  представлена  модель  гендерной  социализации  младших  школьников,  уточняются  ее 
компоненты,  определяются  критерии  эффективности.  Модель  содержит  комплекс  организационно-
педагогических  условий,  способствующих  процессу  формирования  гендерных  ролей  и  эгалитарных 
установок в поведении мальчиков и девочек в условиях параллельно-раздельного обучения и воспитания 
в начальной школе.  
 
 
Voloshina N. K. 
Model  gender  socialization  of  of  younger  schoolboys  in  terms  of  parallel-separate  education  and 
upbringing 
In clause the model of gender socialization of younger schoolboys is presented, its components are specified, 
criteria  of  efficiency  are  defined.  The  model  contains  a  complex  of  the  organizational-pedagogical  conditions 
promoting process of formation of gender roles and эгалитарных of installations in behaviour of boys and girls in 
conditions of in parallel-separate training and education in an elementary school.  
 
 Современные педагогические исследования направлены на поиск теоретико-методологических основ 
гендерной социализации мальчиков и девочек, юношей и девушек в системе дошкольного, школьного и 
высшего  профессионального  образования.  Это  обусловлено  кардинальными  изменениями  в  различных 
сферах  жизнедеятельности  современного  общества,  утратой  ценностного  отношения  к  мужчине  и 
женщине,  разбалансированностью  полоролевых  стереотипов,  изменением  самоидентификации,  что 
повлияло  на  современные  отношения  между  полами,  на  уменьшение  роли  и  ценности  семьи, 
нестабильности семейно-брачных отношений.  
По  данным  ЕМИСС  Россия  занимает  первое  место  в  мире  по  числу  разводов  на  1000  человек, 
причинами  которых  выступает  алкоголизм  и  наркомания,  материальное  неблагополучие,  измена, 
неуважение  ценности  индивидуальности  как  женщины,  так  и  мужчины,  несформированная  культура 
взаимоотношений полов [1]. Данные тенденции приводят к необходимости изучения проблем, связанных 
с  формированием  личности  мужчины  и  женщины,  особенностей  их  взаимоотношений  с  целью 
ослабления конфликтности между полами и придания отношениям нравственно-культурной доминанты. 
Важнейшим  социальным  институтом,  осуществляющим  подготовку  подрастающего  поколения  к 
жизни  в  обществе,  обеспечивающим  ценностно-смысловую  ориентацию  учащихся,  ориентацию  в 
социальных  ролях  и  межличностных  отношениях,  является  школа.  Уже  в  начальной  школе  в  сознании 
ребенка  закрепляется  практическое  значение  полоролевых,  стереотипов,  отрабатываются  модели 
взаимоотношений  с  противоположным  полом,  что  во  взрослой  жизни  определяет  удачи  или  неудачи  в 
общении между полами и влияет на отношения в собственной семье. 
По  мнению  Столярчук  Л.  И.,  основная  задача  системы  образования –  привить  молодому  поколению 
базовые  гендерные  ценности  (жизнь,  здоровье,  образование  женщины  и  мужчины,  социокультурная, 
профессиональная,  семейная  компетентность)  как  главные  человеческие  ценности,  которыми  они  будут 
руководствоваться в последующей жизнедеятельности [2]. На решение задач формирования социальной и 
семейной  культуры  нацелена  концепция  духовно-нравственного  развития  и  воспитания  детей,  что 
отражено в современных стандартах для начального школьного образования.  
Однако, в практике образовательных учреждений учет половозрастных закономерностей и гендерных 
особенностей 
учащихся, 
способствующих 
развитию 
и 
самореализации 
женской/мужской 
индивидуальности, не занимает должного места. Недооценка, игнорирование фактора пола в воспитании 
происходит  в  условиях,  когда  доказано  наличие  психических  и  психофизиологических  половых 
особенностей  детей,  проявляющихся  уже  с  первых  лет  жизни  и  влияющих  на  процесс  гендерной 
социализации. 
В  отечественной  психологии  и  педагогике  гендерная  социализация  и  гендерное  воспитание 
школьников исследуются в работах Г.М. Коджаспировой,  А.А. Чекалиной, И.С. Клёциной, Т.В. Бендас, 
О.А. Ворониной, В.Е. Кагана, А.В. Мудрика и др.  
Сущность  гендерной  социализации,  согласно  А.В.  Мудрику,  заключается  в  том,  что  мальчики  и 
девочки,  развиваясь  и  самоизменяясь  в  условиях  жизни  конкретного  общества,  усваивают  и 
воспроизводят  принятые  в  нем  гендерные  роли  и  культуру  взаимоотношения  полов  [3].  И.С.  Клецина 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
315 
определяет гендерную социализацию как процесс усвоения и демонстрации в поведении норм, правил и 
установок  в  соответствии  с  культурными  представлениями  о  роли,  положении  и  предназначении 
мужчины  и  женщины  в  обществе  [4].  Ученые  подчеркивают,  что  процесс  гендерной  социализации 
начинается  с  момента  рождения,  когда  ребенок  усваивает,  что  значит  быть  мальчиком  или  девочкой, 
мужчиной  или  женщиной,  а  также  социально  принятые  модели  поведения,  которые  в  данном  обществе 
рассматриваются как мужские и женские, и продолжается в течение всей жизни человека.  
Рядом авторов (И. С. Клецина, Л. И. Столярчук, Е. Н. Каменская, Л. И. Столярчук, Е. В. Лабутина, А. 
В.  Дресвянина,  А.  Э.  Семенова)  выявлены  особенности  гендерной  социализации  детей  в  младшем 
школьном  возрасте.  У  детей  продолжает  углубляться  половая  сегрегация,  начинается  формирование 
гендерных  ролей,  образов  мужественности  и  женственности,  приобщение  к  миру  правил  и  норм, 
регулирующих гендерное поведение. Игры и кружки мальчиков подчеркнуто маскулинны: (война, спорт, 
борьба,  футбол,  интерес  к  приключенческой  и  военной  тематике)  У  девочек  –  игры  и  увлечения 
соответствуют  фемининным  интересам  (эмоциональное  отношение  к  нравственным  нормам, 
альтруистические  установки).  В  результате  типичное  для  данного  пола  поведение  вызывает  у  них 
положительные переживания, что приводит к самоутверждению в этой роли.  
Изучив  и  проанализировав  различные  подходы  к  процессу  гендерной  социализации  детей  младшего 
школьного  возраста,  мы  определили  его  как  создание  условий  в  повседневной  деятельности  для 
исполнения  и  подтверждения  детьми  гендерных  социальных  ролей;  присвоения  ими  норм  и  ценностей, 
соответствующих  понятиям  мужского  и  женского  в  данной  культуре;  повседневных  взаимодействий 
девочек  и  мальчиков  в  специально  организованной  педагогами  учебной,  внеурочной  и  воспитательной 
деятельности, способствующей формированию эгалитарных отношений между полами.  
Указанное  определение  позволило  спроектировать  дидактическую  модель  гендерной  социализации 
детей  младшего  школьного  возраста,  основанием  для  которой  послужили  понятие  и  компоненты 
социализации  данные  Л.В.  Мардахаевым  и  интерпретированные  в  контексте  нашего  исследования  [5]. 
Экспериментальная  работа  проводилась  на  базе  лицея  «Эврика»  (г.  Саяногорск,  респ.  Хакасия)  с 
участием мальчиков и девочек из параллельно-раздельных и смешанных классов начальной школы. 
Таким  образом,  гендерная  социализация  детей  младшего  школьного  возраста  –  это  неотъемлемый 
элемент  общего  процесса  социализации,  являющийся  этапом  для  дальнейшего  становления  гендерных 
характеристик личности и представляющий собой комплекс взаимосвязанных компонентов: 
мировоззренческий  –  становление  основ  гендерной  идентичности,  поведенческой  автономии  по 
отношению  к  стандартам  маскулинности/фемининности,  формирование  и  развитие  интересов  и 
потребностей  в  соответствии  с  индивидуальными  половозрастными  характеристиками  мальчиков  и 
девочек; 
социоличностный  –  овладение  детьми  гендерными  ролями,  социальным  опытом  поведения  в 
соответствии с половой принадлежностью, что находит отражение в их социальном статусе, в той роли, 
которую они выполняют в той или иной социальной среде, в обществе; 
культурологический  –  овладение  культурой  среды,  нормами  и  правилами,  образцами  поведения  и 
деятельности  представителей  мужского  и  женского  пола,  что  влияет  на  формирование  гендерных 
эгалитарных  установок,  обусловливающих  взаимодействие  полов  как  равноправных  субъектов, 
обладающих одинаковой ценностью и значимостью друг для друга.  
В процессе создания дидактической модели нами выявлены организационно-педагогические условия, 
способствующие  эффективности  процесса  гендерной  социализации  при  параллельно-раздельном 
обучении и воспитании мальчиков и девочек в начальной школе. Эти условия направлены на расширение 
и содержательное обогащение знаний детей о многообразии гендерных ролей в обществе, формирование 
у  мальчиков  и  у  девочек  адекватных  современным  условиям  жизни  идеалов  мужественности  и 
женственности,  усвоение  детьми  определенного  набора  гендерных  ценностей  и  социальных  ролей, 
развитие  партнерских  отношений  между  полами.  Для  этого  необходимы  гендерная  компетентность 
педагогов;  организация  учебной  деятельности  в  классах  мальчиков  и  девочек  на  соответствующих 
принципах  и  методах;  внеурочная  деятельность,  направленная  на  организацию  разнообразных  форм 
совместной  деятельности  мальчиков  и  девочек;  разработка  и  реализация  специальных  программ 
воспитательной деятельности для мальчиков с кадетским компонентом и гимназическим – для девочек.  
Гендерная  компетентность  педагогов  достигается  путем  проведения  цикла  лекций  внутри 
образовательного  учреждения,  повышения  квалификации  в  форме  стажировки  на  базе  образовательных 
учреждений, практикующих параллельно-раздельное обучение  школьников, способствующих принятию 
педагогами  идей  гендерного  подхода  и  внедрению  их  в  учебно-воспитательный  процесс.  Педагоги, 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(40), 2013 г. 
316 
работающие  в  параллельно-раздельных  классах,  имеют  полное  представление  о  возможностях 
социализирующего влияния на мальчиков и девочек специально  организованной  учебной и внеурочной 
деятельности  для  того,  чтобы  обогатить  и  систематизировать  знания  детей  о  представителях  своего  и 
противоположного пола. 
Организация  учебной  деятельности  в  классах  мальчиков  и  девочек  предполагает  учет  педагогами 
гендерных  и  индивидуальных  психофизиологических  особенностей  мальчиков  и  девочек  и 
использование  специфических  принципов  работы  с  ними  (В.Д.  Еремеева,  Т.П.  Хризман).  Учебные 
задания  подбираются  с  использованием  мужских  или  женских  образов,  для  ознакомления  детей  с 
качествами  характеров,  чувствами,  правилами,  нормами  ценностными  установками  в  поведении, 
характерными  для  мужчин  и  женщин  в  современном  обществе.  Обращается  внимание  на  исполнение 
представителями разных полов различных ролей в игровой, спортивной, учебной или профессиональной 
деятельности. Обращение к детям во время уроков «мальчики» или «девочки», а не «ребята» содействует 
ощущению  их  представителями  мужского  или  женского  пола.  Одинаковые  требования  на  уроках 
математики и русского языка в классах девочек и мальчиков, без подчеркивания способностей одного из 
полов к чистописанию, а другого к умению решать трудные задачи, создает благоприятную атмосферу на 
уроках.  Организация  групповой  работы  в  классах  мальчиков  с  элементами  соревновательности  и 
обязательной  сменой  лидера,  в  классах  девочек  –  с  опорой  на  взаимопомощь,  способствует 
формированию эмоционально-ценностного отношения к представителям своего пола.  
Внеурочная деятельность направлена на организацию разнообразных форм совместной деятельности 
мальчиков  и  девочек  (экскурсии,  конкурсы,  кружки,  игровая  и  досугово-воспитательная  деятельности, 
спортивно-оздоровительные  мероприятия,  совместные  занятия  шахматами,  хореографией,  музыкой, 
хоровым  пением,  театральным  искусством).  Мальчики  и  девочки  конструируют  (выстраивают) 
отношения  со  сверстниками  своего  и  противоположного  пола,  так,  как  этого  требует  ситуация 
взаимодействия.  Класс  девочек  может  оказаться  в  ситуации  соревнования  с  классом  мальчиков  для 
решения  математических  задач  или  конкурса  чтецов,  где  они  будут  восприниматься  как  равноправные 
партнеры. При проведении совместного урока хореографии или театральной деятельности у мальчиков и 
девочек есть возможность продемонстрировать свои мужские или женские качества в непосредственном 
взаимодействии.  Проигрывание  мужских  или  женских  образов  в  инсценировках  формирует 
нравственные  представления  о  качествах  мужественности/женственности.  Таким  образом,  в  совместной 
деятельности  определяются  и  закрепляются  ценности,  нравственные  нормы,  модели  мужского  или 
женского  поведения  характеризующие  представления  мальчика  или  девочки  о  себе  как  представителе 
определенного  пола.  Дети  выбирают  и  усваивают  среди  многообразия  проявлений  гендерных  ролей 
наиболее  приемлемые  для  их  возраста,  попробуют  себя  в  данных  ролях,  овладевают  опытом 
мужского/женского  поведения  в  разных  видах  деятельности,  строят  доброжелательные,  партнерские 
отношения с представителями своего и противоположного пола.  
Следующим условием является специально организованная для учащихся из параллельно-раздельных 
классов воспитательная деятельность, целью которой является разработка и реализация воспитательных 
программ  для  мальчиков  с  кадетским  компонентом  и  гимназическим  –  для  девочек.  Воспитательный 
процесс в кадетских классах лицея осуществляется в соответствии с разработанной программой «Юный 
спасатель МЧС». Обучение действиям в чрезвычайных ситуациях, умениям противостоять природным и 
техногенным  катастрофам,  испытание  на  преодоление  в  себе  страха,  на  развитие  силы,  ловкости, 
смелости,  выносливости  раскрепощает  в  детях  мужское  начало.  Здоровый  нравственный  климат 
побуждает их к доверию, состраданию, доброте. Кадетская форма и атрибуты создают привлекательность 
визуального мужского образа, являются средством самовыражения для мальчиков. 
В классах для девочек разработана воспитательная программа «Дочери России», реализация которой 
способствует  эстетическому  воспитанию,  привитию  моральных  норм  в  поведении,  формированию  у 
девочек  разносторонних  практических  умений  и  навыков,  развитию  доброжелательности  и 
эмоциональной  отзывчивости,  понимания  и  сопереживания  другим  людям;  сохранению  этнических, 
культурных и семейных традиций нашего общества. 
Для  выявления  эффективности  организационно  педагогических  условий  реализации  модели 
гендерной  социализации  выделены  следующие  критерии  и  показатели  сформированности  её 
компонентов: 
мировоззренческого  компонента  –  сформированная  гендерная  идентичность  (проявление  у  детей 
маскулинных  или  фемининных  черт  личности  во  взаимодействии  с  другими  людьми;  владение  более 
развитой рефлексией и дающих себе большее количество эгалитарных индивидуальных характеристик); 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(40), 2013 г. 
317 
социоличностного  компонента  –  усвоенные  детьми  гендерные  роли  (усвоение  социальных  ролей, 
соответствующих  возрасту,  с  набором  требований  и  ожиданий,  обусловленных  нормами  поведения  в 
данной культуре и предъявляемых обществом к лицам мужского или женского пола); 
культурологического  компонента  –  наличие  гендерных  эгалитарных  установок  в  поведении 
(ориентация  на  партнерские  отношения,  обусловливающие  взаимодействие  полов  как  равноправных 
субъектов, обладающих одинаковой ценностью и значимостью друг для друга). 
Эффективность  процесса  гендерной  социализации  мальчиков  и  девочек  в  параллельно-раздельных 
классах  исследовалась  в  течение  4  лет  обучения  детей  в  начальной  школе  и  сравнивалась  с  гендерной 
социализации детей из смешанных классов, где мальчики и девочки обучаются вместе. В соответствии с 
критериями  и  показателями  для  проведения  исследования  были  подобраны  и  адаптированы  к  целям  и 
специфике нашего исследования следующие методики:  опросник  «Кто Я?», разработанный М. Куном и 
Т.  Макпартлендом;  «Рисунок  мужчины  и  женщины»  Н.  М.  Романовой;  методика  И.А.  Кулагиной,  В.Н. 
Колюцкого «Доминирующая мотивация» (вариант для младших школьников). 
Процесс  гендерной  социализации  мальчиков  и  девочек  из  параллельно-раздельных  классов,  в 
сравнении  со  смешанным  классом,  мы  считаем  эффективным  при  увеличении  количества  детей, 
усвоивших различные социальные роли, соответствующие мужскому полу у мальчиков и женскому полу 
у  девочек;  увеличении  количества  детей  имеющих  более  развитую  рефлексию  и  дающих  себе  большее 
количество эгалитарных индивидуальных характеристик; в увеличении количества детей с установками в 
системе 
взаимоотношений, 
направленных 
на 
сотрудничество 
и 
эмоциональное 
принятие 
противоположного пола. 
Статистические  данные  исследования  позволяют  сделать  следующие  выводы.  Во-первых,  большее 
количество  мальчиков  и  девочек  из  параллельно-раздельных  классов  способны  лучше  усваивать 
социальные  роли,  связанные  с  учебой  и  другие  социальные  роли  (р  ≤  0,01).  Обозначение  этих  ролей 
конкретными  словами,  указывающими  окончанием  слов  на  мужские  и  женские  роли  (ученик,  кадет, 
футболист,  ученица,  спортсменка,  гитаристка  и  т.  д.),  которые  мальчики  или  девочки  считают  своими, 
говорит  о  гендерном  характере  усваиваемых  ролей  и  о  сформированной  на  данном  этапе  гендерной 
идентичности.  Гендерная  идентичность  одна  из  составляющих  социальной  идентичности,  являющейся 
одним из базовых образований личности. По мнению Н. Ф. Флотской, лишь это позитивное личностное 
образование  обеспечивает  человеку  эмоциональное  благополучие,  высокий  уровень  самопринятия  и 
оценки со стороны общества [6]. Идентификация служит важным механизмом межличностного общения, 
познания и взаимодействия людей, обеспечивая устойчивость поведения человека в социальных группах, 
играет решающую роль в формировании процесса гендерной социализации. Следует сказать, что в зону 
незначимости (р ≥ 0,05) попало наличие индивидуальных фемининных и маскулинных характеристик и 
прямое  указание  на  свой  пол  у  детей  из  смешанных  и  параллельно-раздельных  классов,  что  позволяет 
считать,  что  параллельно-раздельное  обучение  и  воспитание  не  способствует  формированию  более 
жесткой гендерной идентичности, чем совместное обучение мальчиков и девочек. 
Во-вторых,  преобладание  у  мальчиков  (р  ≤  0,01)  и  девочек  (р  ≤  0,01)  из  параллельно-раздельных 
классов  эгалитарных  индивидуальных  характеристик  (добрые,  умные,  красивые),  позволяет  строить  их 
взаимодействие на принципах равенства, но с отчетливым осознанием своей гендерной идентичности. 
Наличие в параллельно-раздельных классах большего количества детей с эгалитарными установками в 
системе  отношений  к  противоположному  полу:  у  мальчиков –  дружеских  отношений,  направленных  на 
сотрудничество и позитивное эмоциональное принятие противоположного пола, как и у девочек, а также 
отсутствие  агрессивных  установок  способствует  установлению  хороших,  взаимодоверительных 
отношений между мальчиками и девочками. 
Система  взаимоотношений  полов,  которая  приобщает  школьников  к  выполнению  различных 
гендерных  ролей,  утверждению  себя  как  представителя  определенного  пола  и  соответствующему 
полоролевому  поведению  –  это  культура  взаимоотношений  полов,  формирование  которой  является 
важнейшей педагогической задачей [7].  
Таким  образом,  разработанная  модель  и  реализация  организационно-педагогических  условий,  как 
целенаправленной педагогической деятельности по развитию и воспитанию личности мальчика/девочки 
посредством 
специально 
организованной 
учебной  и  внеурочной 
деятельности,  реализации 
полоориентированных  воспитательных  программ,  при  параллельно-раздельном  воспитании  и  обучении 
содействуют эффективной гендерной социализации мальчиков и девочек в начальной школе.  

жүктеу/скачать 4,46 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: