ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ: ОТ ТРАДИЦИИ К ИННОВАЦИИ

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
26 
познанию, творчеству, нравственному поведению. Реализация этих способностей зависит исключительно 
от человека. В связи с этим характер жизни человека определяет внутренняя духовная жизнь и интенсив-
ная  душевная  работа.  В  процессе  воспитания  внимание  акцентируется  на  внутреннем  мире  человека, 
ценностно-смысловой сфере его сознания. Ведущими формами выступают самообразование, самовоспи-
тание, саморазвитие, саморегуляция. Воспитателю предстоит помочь в духовном становлении воспитан-
ника.  Основной  тезис  воспитания  в  религиозной  философии  –  «воспитание  –  подготовка  к  вечной 
жизни».  В  человеке  наряду  с  психофизическими  и  социальными  качествами  признается  существование 
духовного  начала,  в  котором  проявляется  связь  человека  с  Богом,  с  Высшим  началом,  Абсолютом. 
Духовная жизнь человека тесно связана с поиском смысла жизни, своего предназначения, и с творчеством 
как способом взаимодействия с миром. 
И.В.  Метлик,  И.А.  Галицкая  отмечают  институционализацию  духовно-нравственного  воспитания  в 
современной  теории  воспитания  и  в  педагогической  практике  в  качестве  отдельного,  самостоятельного 
направления  воспитания.  Они  выделяют  следующие  признаки  духовно-нравственного  воспитания: 
«Относится  к  ценностно-смысловой  сфере  личности;  основывается  на  мировоззрении  определенного 
типа; образует духовную сферу личности; задает решения основных смысложизненных проблем; реали-
зуется  через  нравственно-поведенческий  аспект;  соотносится  с  исторически  сложившейся  духовно-
нравственной традицией» [6, с. 107, 108].  
Безусловно,  семья  должна  быть  первоосновой  в  формировании  духовных  и  нравственных  качеств 
личности. Своевременно привести слова М.М. Бахтина: «Два предела мысли и практики (поступка) или 
два типа отношений (вещь и личность)…Наша мысль, наша практика, не техническая, а моральная (т.е. 
наши ответственные поступки), совершаются между двумя пределами: отношения к вещи и по отноше-
ниям  к  личности.  Овеществление  и  персонификация»  [1, c.  45].  Современное  поколение  детей  растет  в 
обществе,  в  котором  сфера  потребления  занимает  значительное  Ребенок,  как  активный  человек-
потребитель  современного  общества,  на  наш  взгляд,  нуждается  в  создании  условий  для  осознания 
важности  таких  процессов,  как  созидание,  создание,  творчество,  актуализация  духовных  интересов 
личности.  Учитывая  напряженный  ритм  жизни  современных  родителей,  объем  и  качество  совместно 
проводимого с детьми времени, вовлеченность детей в информационное пространство от превосходного 
владения гаджетами до доминирования в их жизни виртуального, сетевого взаимодействия друг с другом, 
образование  становится  институтом  социокультурного  становления  духовно-нравственных  качеств 
личности. 
Как отмечает академик В.А. Мясников, глобализационные процессы в сфере образования имеют свою 
специфику:  «Глобализация  образования  –  процесс  все  большего  приспособления  системы  обучения  и 
воспитания  к  запросам  расширяющейся  глобальной  рыночной  экономики,  стремящейся  преодолеть 
границы  национальных  государств.  Нарастающая  зависимость  экономики  от  знаний  порождает  идею 
создания  Единой  мировой  образовательной  системы  (ЕМОС),  основанную  на  единых  образовательных 
стандартах» [7, c. 6, 7]. Глобализация приводит к доминированию глобально-однородного  образа жизни 
(одинаковая пища, одежда, формы организации досуга и т.д.). Естественным в этой ситуации становится 
проблема сохранения идентичности, индивидуальности, самости, неповторимости каждого человека. 
Духовно-нравственное  воспитание,  по  определению  В.И.  Слободчикова,  не  может  происходить  на 
абстрактных духовно-нравственных основах. В рамках антропологического подхода следует  ориентиро-
ваться  на  человеческую  реальность  во  всей  полноте  духовно-душевно-телесных  измерений.  Важно 
культивировать встречи поколений; «…формировать духовно-осмысленные и нравственно  оправданные 
уклады жизни и деятельности людей в определенном культурно-историческом пространстве» [9, с. 37].  
С.А. Мадюкова, изучая феномен социокультурного неотрадиционализма, придерживается позиции  
Х.-Г. Гадамера о том, что традиция – это культура, в которой реализует себя индивид, и в ней прошлое 
потенциально  несет  в  себе  настоящее  [5,  c.  11,12].  При  этом  она  выделяет  следующие  сущностные 
особенности:  традиция  и  новация  рассматриваются  «как  взаимопроникающие  стороны  культуры»  [5,  c. 
58]; неотрадиционализму внутренне присуща устойчивость и изменчивость [5, c. 60].  
По  мнению  В.М.  Каирова,  традиция  самым  непосредственным  образом  участвует  в  становлении 
инновационных  явлений,  питает  их,  вызывает  к  жизни.  Но  и  инновация  не  отделена  от  культурной 
традиции,  ведь  она  со  временем  неизбежно  переходит  в  нечто  привычное,  приобретает  традиционные 
черты  [5,  c.  58,  59].  В  связи  с  этим  возрастает  значимость  переосмысления  культурно-исторического 
наследия в ракурсе инновационного потенциала традиции.  
Именно  в  трудах  философов  –  В.С.  Соловьева,  В.В.  Зеньковского,  П.А.  Флоренского,  в  системе  их 
взглядов духовность выступает основополагающим понятием. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
27 
Так, В.С. Соловьев, размышляя над проблемой личной нравственности и  общего дела, отмечает, что 
самый  совершенный  этический  идеал,  принимаемый  только  отвлеченно,  теоретически,  не  производит 
никакого изменения не только в жизни, но и в нравственном сознании людей, нисколько не возвышает их 
мерила  для  оценки  своих  и  чужих  поступков  [8,  c.  463].  При  этом  он  подчеркивает,  что  нравственная 
природа  человека  в  своих  внутренних  субъективных  основах  неизменна.  Это  наблюдение  философа 
свидетельствует о том, что нравственные, этические беседы, столь широко распространенные в педагоги-
ческой  практике,  не  достигают  воспитывающего  эффекта  без  включения  школьников  в  практическую 
деятельность, в которой им предстоит совершать нравственные поступки в ситуации морального выбора. 
В.В.  Зеньковский  создал  оригинальную  философско-педагогическую  систему,  основанную  на  хрис-
тианском мировоззрении. В труде «Анализ проблем педагогики в свете христианской антропологии» он 
выделяет детство как особый период развития начала личности, развития ее духовных сил. Он понимает 
моральную  жизнь  как  религиозную,  в  которой  должно  быть  воплощено  Добро.  Труд,  по  признанию, 
философа,  выступает  как  средство  духовно-нравственного  воспитания.  По  определению  философа, 
духовность – «живая сердцевина» – творческая сила, пронизывающая всю жизнь человека и составляю-
щая основу его индивидуальности. Выделяя духовность «светлую» и темную», он отмечает, что мораль-
ное сознание – совесть остается вне изначального раздвоения духовной стороны, предопределяя станов-
ление духовно-нравственного характера [2, с. 50-55]. 
И.А.  Ильин  пишет  о  необходимости  духовного  обновления  «…нет  такого  государственного  устрой-
ства, нет такого церковного строя, нет такого школьного порядка, которые бы  обещали человечеству, в 
особенности России, обновление и возрождение, независимо от того, что будет созерцать его воображе-
ния  и  каков  будет  внутренний  уклад  его  мысли  и  настроений  и  какими  будут  дела  его  жизни…»  [3,  с. 
196]. Он определяет личную духовность как «самостоятельно держащиеся в человеке веру, совесть, честь, 
верность,  любовь,  патриотизм  и  национальное  чувство»  [3,  с.  209].  При  этом  чувство  собственного 
духовного достоинства является жизнесдерживающей и жизненаправляющей силой [3, с. 217]. 
Философ  справедливо  отмечает,  что  «все  великое  и  священное  идут  изнутри  –  от  сердечного 
созерцания; из глубины – от постигающей и приемлющей любви; из таинственной духовности инстинкта; 
от воспламенившийся воли; от узревшего разума; от очистившегося воображения…» [3, с. 197]. Великие 
основы человеческой жизни и культуры по И.А. Ильину – свобода, любовь и предметность. Предметную 
жизнь он трактует как связь с ценностью, способной придать Жизни высший смысл. Он поясняет: «Жить 
предметно – значит, службу превратить в служение, работу в творчество, интерес во вдохновение, «дела» 
освятить  духом  Дела,  заботы  возвысить  до  замысла,  жизнь  освятить  Идеей»  [3,  с.  222].  Такая  предмет-
ность души является выходом из безразличия и своекорыстия. И как завет новому поколению звучат его 
слова: «Мы должны научиться веровать по новому, созерцать сердцем – цельно, искренне, творчески…» 
[4,  с.  217].  Проникновенные  мысли  философа,  на  наш  взгляд,  могут  служить  источником  вдохновения 
учителя в деле духовно-нравственного воспитания детей. 
Подводя  итог  вышесказанному,  можно  выделить  основополагающую  парадигматику  духовно-
нравственных ценностей в трудах отечественных философов, выделяя следующие положения: детство – 
особый период развития духовных сил ребенка; открытие духовной жизни в себе требует осмысления и 
уединения; внутренняя логика духовно-нравственного самовоспитания: от самосознания при единении с 
совестью  в  предметности  (труде,  деятельности)  происходит  становление  духовно-нравственного  харак-
тера;  центральные  категории  духовно-нравственного  воспитания:  Любовь,  Свобода,  Добро,  Красота, 
Вера, Национальное чувство.  
Именно  обращение  к  исторически  сложившемуся  духовно-нравственному  наследию,  осмысление 
национальной  и  духовной  традиции  позволит  сохранить  неповторимость  российского  образования  в 
лучших традициях отечественной культуры.  
  
1.  Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков/ А.С.Арсеньев. 
– М.: «Академия», 2001. – 592 с. 
2.  Зеньковский  В.В.  Проблемы  воспитания  в  свете  христианской  антропологии  /  Отв.  ред.  и  сост.  П.В. 
Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1996. – 272 с. 
3.  Ильин И.А. О грядущей России / Под ред. Н.П. Полторацкого. – М.: Воениздат, 1993. – 368 с. 
4.  Ильин  И.А.  Поющее  сердце.  Книга  тихих  созерцаний  /  И.А.  Ильин.  –  М.:  «Мартин»,  2006.  –  256  с.  – 
(Скрижали мысли).  
5.  Мадюкова  С.А.,  Попков  Ю.В.  Феномен  социокультурного  неотрадиционализма/  Под  ред.  Е.А.  Тюгашева. – 
СПб.: Алетейа, 2011. - 132 с. 
6.  Метлик  И.В.,  Галицкая  И.А.  К  проблеме  институционализации  духовно-нравственного  воспитания  в 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
28 
современной  российской  школе  //  Социальный  институт  воспитания  в  современной  России:  модернизация, 
динамика  и  стратегия  развития:  Сборник  материалов  Международной  научно-практической  конференции  7-9 
декабря 2011 г. – М.: Институт семьи и воспитания РАО, 2012. – 240 с. – Т.1 
7.  Мясников В.А.  Глобализация  и  образование  в  современном  мире:  материалы  международной  конференции/ 
Под редакцией В.А. Мясникова, Б.Л. Вульфсона, А.К. Савиной. – М.: ИТИП, 2008. – 191 с. 
8.  Соловьев  В.С.  Избранное  / В.С.  Соловьев.  Сост.  А.В.  Гулыги,  С.Л.  Кравца;  Вступ.ст. А.В. Гулыги;  Примеч. 
С.Л. Кравца. – М.: «Советская Россия», 1990 - 496 с. 
9.  Слободчиков В.И. Духовные проблемы человека в современном мире / В.И. Слободчиков // Педагогика. – 2008. 
– № 9.С.33-39. 
 
УДК 37 (094) 
 
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 
 
Н.М. Жунушалиева – Колледж Инновационных Технологий и Экономики 
Международного Университета Инновационных Технологий, Бишкек, Кыргызстан 
 
Resume 
 In this article the concept of competence-based approach to teaching. As the development of the concept is expanding its 
scope and content. First of all, it is a reaction to the changing professional education socio-economic conditions and processes. 
The  purpose  of  the  implementation  of  competence-based  approach  to  professional  education  advocates  the  formation  of  a 
competent professional. 
Резюме 
В  данной  статье  раскрыто  понятие  компетентностного  подхода  в  педагогике.  По  мере  освоения  понятия 
происходило расширение его объема и содержания. Прежде всего, это реакция профессионального образования на 
изменившиеся социально-экономические условия и процессы. Целью при реализации компетентностного подхода в 
профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста. 
 
В последнее десятилетие происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий 
«подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», 
«компетентность»  обучающихся  .  Иными  словами,  делается  существенная  ставка  на  компетентностный 
подход в образовании.  
Идея компетентностного подхода в педагогике зародилась в начале 80-х годов прошлого века. Перво-
начально  речь  шла  не  о  подходе,  а  о  компетентности,  профессиональной  компетентности,  профессио-
нальных компетенциях личности как цели и результате  образования. При этом компетентность в самом 
широком  смысле  понималась  как  «углубленное  знание  предмета  или  освоенное  умение».  По  мере 
освоения понятия происходило расширение его объема и содержания. В самое последнее время (с конца 
прошлого века) стали уже говорить о компетентностном подходе в образовании (В.А. Болотов, Е.Я.Коган, 
В.А. Кальней, А.М. Новиков, В.В. Сериков, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.). 
Компетентностно-ориентированное профессиональное образование – объективное явление в образова-
нии,  вызванное  к  жизни  социально-экономическими,  политико-образовательными  и  педагогическими 
предпосылками. Прежде всего, это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-
экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к 
современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не 
учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования не связаны жестко с той или иной 
дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. 
В педагогической теории также имелись предпосылки для появления компетентностного подхода.  В 
отечественной педагогике давно известны концепции содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краев-
ский,  В.С.  Леднев),  в  которых  акцентируется  внимание  на  освоение  социального  опыта,  включающего 
наряду  со  знаниями,  умениями  и  навыками  и  опыт  эмоционально-ценностного  отношения  творческой 
деятельности. Известна концепция проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, Д.В. Вилькеев и 
др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать 
проблемы, т.е. находить выход из ситуаций затруднения. Известны концепции воспитывающего обучения 
(Х.Й.  Лиймегс,  В.С.  Ильин,  В.М.  Коротов  и  др.),  предполагающие  формирование  личности  в  процессе 
усвоения  предметных  знаний.  Можно  привести  еще  примеры  концепций  и  теорий  в  педагогике,  в 
которых  обоснована  необходимость  формирования  у  учащихся  наряду  со  знаниями  и  умениями  таких 
свойств,  как  самостоятельность,  коммуникативность,  стремление  и  готовность  к  саморазвитию,  добро-

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
29 
совестность, ответственность, творческие способности и др. Однако заложенные в этих концепциях идеи 
и  способы  их  реализации  не  вошли  в  массовую  практику  потому,  вероятно,  что  они  не  были  реально 
востребованы государством, обществом, производством. 
В  качестве  цели  при  реализации  компетентностного  подхода  в  профессиональном  образовании 
выступает формирование компетентного специалиста. 
Профессиональная компетентность рассматривается с различных точек зрения. Например, профессио-
нальная  компетентность  как  система  из  трех  компонентов:  социальная  компетентность  (способность  к 
групповой  деятельности  и  сотрудничеству  с  другими  работниками,  готовность  к  принятию  ответствен-
ности  за  результат  своего  труда,  владение  приемами  профессионального  обучения);  специальная 
компетентность  (подготовленность  к  самостоятельному  выполнению  конкретных  видов  деятельности, 
умение  решать  типовые  профессиональные  задачи,  умение  оценивать  результаты  своего  труда,  способ-
ность  самостоятельно  приобретать  новые  знания  и  умения  по  специальности);  индивидуальная  компе-
тентность (готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном 
труде, способность к профессиональной рефлексии, преодоление профессиональных кризисов и профес-
сиональных деформаций). 
Компетентностный  подход  означает  постепенную  переориентацию  доминирующей  образовательной 
парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для 
овладения комплексом компетентностей, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию 
и  устойчивой  жизнедеятельности  в  условиях  современного  многофакторного  социально-политического, 
рыночно-экономического,  информационно  и  коммуникационно  насыщенного  пространства.  При  пере-
стройке  системы  образования  на  компетентностную  основу  приоритетным  становится  ориентация  на 
такие  векторы  образования,  как  обучаемость,  самоопределение,  самоактуализация,  социализация  и 
развитие  индивидуальности,  при  этом  в  качестве  инструментальных  средств  достижения  этих  целей 
выступают  принципиально  новые  образовательные  конструкты:  компетенции  и  компетентности.  Под 
компетенцией понимается нормативное требование к подготовке студента, а под компетентностью – уже 
состоявшееся его личностно-профессиональное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по 
отношению  к  деятельности  в  заданной  сфере  .  Таким  образом,  компетентность  выступает  личностной 
характеристикой  человека,  отражающей  уровень  профессионализма,  а  компетенция  –  совокупностью 
требований к человеку со стороны профессии, очерченной кругом полномочий. 
Важный  вопрос  –  о  месте  компетентностного  подхода.  Компетентностный  подход  не  отрицает 
академического, а углубляет, расширяет и дополняет его. Компетентностный подход более соответствует 
условиям  рыночного  хозяйствования,  ибо  он  предполагает  ориентацию  на  формирование  наряду  с 
профессиональными ЗУНами (что для академического подхода – главное и практически  единственное), 
трактуемыми  как  владение  профессиональными  технологиями,  еще  и  развитие  у  обучающихся  таких 
универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современ-
ным рынком труда. 
Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку 
результатов  профессионального  образования,  предъявляет  свои  требования  и  к  другим  компонентам 
образовательного  процесса:  содержанию,  педагогическим  технологиям,  средствам  контроля  и  оценки. 
Главное  здесь  –  это  проектирование  и  реализация  таких  технологий  обучения,  которые  создавали  бы 
ситуации  включения  студентов  в  разные  виды  деятельности  (общение,  решение  проблем,  дискуссии, 
диспуты, выполнение проектов). 
Обучить  компетентности  студента  нельзя.  Таковым  он  может  стать  лишь  сам,  найдя  и  апробировав 
различные  модели  поведения  в  данной  предметной  области,  выбрав  из  них  те,  которые  в  наибольшей 
степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. При 
этом  необходимо  использовать  активные  методы  обучения,  например,  проектный;  творческо-
проблемный;  метод  обратной  связи  через  интенсивное  социальное  взаимодействие  (взаимодействие  с 
внешним  миром);  исследования  ролевых  моделей;  презентации  идей  и  т.  п.  Кроме  этого,  формировать 
профессиональную компетентность можно при помощи комплекса таких стимулов, как эффект результа-
тивности,  достигаемый  при  органичном  включении  студентов  в  поисковую  деятельность,  приобретаю-
щую  субъективный  инновационный  характер.  В  данном  случае  возможна  ориентация  студентов  не 
только  на  усвоение  научно-педагогической  информации  в  соответствии  с  ГОС,  но  и  на  творческое 
применение  полученных  знаний  на  практике.  При  этом  студентам  можно  предложить  выполнение 
специальных творческо-поисковых заданий разного типа, побуждающих их к исследовательской деятель-
ности  по  проверке  результативности  внедрения  новой  педагогической  информации  в  образовательный 
процесс;  

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
30 
применение  нестандартных  методов  и  приемов  обучения  и  воспитания  учащихся;  анализ  учебных 
планов,  программ  и  учебников  с  позиции  требований  педагогической  инновации; использование  новых 
информационных  технологий;  реализацию  новых  подходов  к  обучению  и  воспитанию  подрастающего 
поколения; поиск «педагогического идеала».  
Эту деятельность можно организовать на семинарских и практических занятиях, целью которых будет 
восприятие,  осмысление  новой  информации  с  позиции  тактических  и  стратегических  задач  обучения; 
упрочение  полученных  знаний  и  формирование  определенных  компетентностей;  формирование  автор-
ской  позиции,  выработка  личного  отношения  к  изучаемой  проблеме.  Достижению  этой  цели  будет 
способствовать чтение и  обсуждение  широкого круга научной литературы, периодической печати, сбор 
материала  об  инновационных  образовательных  учреждениях,  реализовать  которые  способны  творчески 
мыслящие, высококомпетентные специалисты.  
В  докладе  ЮНЕСКО  говорится:  «Все  чаще  предпринимателям  нужна  компетентность,  которая 
рассматривается  как  своего  рода  коктейль  навыков,  свойственных  каждому  индивиду,  в  котором 
сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова, социальное поведение, способность работать в 
группе, инициативность и любовь к риску». 

жүктеу/скачать 3,15 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: