Хабаршы вестник

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
31 
1) Постановка и решение педагогических задач: 
ориентироваться на ученика, как на активного участника учебно-воспитательного процесса, 
изучать педагогическую ситуацию и принимать решения, 
объединять обучающие, воспитательные и развивающие задачи, 
осуществлять краткосрочное и долгосрочное прогнозирование, 
владеть педагогической технологией, т.е. подчинять выбор средств целям развития учащихся, 
строить содержание урока как систему познавательных задач. 
2) Организация учебной деятельности учащихся: 
Чему учить: 
выделять ключевые идеи учебного предмета, 
формировать общеучебные и специальные умения и навыки, 
осуществлять межпредметные связи. 
Кого учить: 
знать возрастные, психологические и индивидуальные особенности учащихся, выявлять зону ближай-
шего  развития  школьников,  условия  перехода  с  одного  уровня  на  другой,  предвидеть  возможные  и 
учитывать типичные затруднения, 
учитывать мотивацию детей при планировании и организации УВП, 
строить  программу  своего  педагогического  труда  с  учётом  возможных  изменений  в  психическом 
развитии учащихся [5]. 
Как учить: 
-  применять  наиболее  оптимальные  в  данной  педагогической  ситуации  сочетания  приёмов  и  форм 
обучения и воспитания, 
- сравнивать и обобщать педагогические ситуации, комбинировать приёмы, 
-  применять  дифференциированный  и  индивидуальный  подход  к  школьникам,  -организовывать  их 
самостоятельную учебную деятельность, находить -разные способы решения задач. 
3) Осуществление педагогической рефлексии: 
Педагогическая рефлексия учителя - педагогический самоанализ, предвидение себя в педагогической 
ситуации  и  обоснование  решения  с  учётом  этого,  а  также  многоступенчатая  рефлексия  с  учётом 
представлений учеников об учителе на основе того, как осознают они представления учителя о себе. 
2. Компетентность учителя в сфере педагогического общения. 
Этапы  общения,  ориентировка  в  ситуации  общения,  проявление  инициативы  (коммуникативная 
атака), осуществление общения, анализ его результатов. 
Группы необходимых умений: 
1) Постановка задач общения: взаимообмен информацией учителя и учащихся, взаимопознание друг 
друга  и  взаимокоррекция  поведения,  мобилизация  резервов  участников  общения,  разумное,  педагоги-
чески целесообразное самовыражение личности педагога. 
2) Владение приёмами организации взаимодействия, общения с учениками: 
 преимущественное  использование  организующих  (по  сравнению  с  оценивающими  и  дисциплини-
рующими) воздействий, 
преобладание демократического стиля общения (в отличие от авторитарного и либерального), 
способность  занимать  разные  позиции  в  общении  и  гибко  его  перестраивать  по  мере  изменения 
ситуации, 
умение  слушать  ученика,  воздействовать  на  него  не  прямо,  а  косвенно,  создавая  условия  для 
появления желаемого качества. 
(Компетентность в общении не сводится к набору средств общения, а предполагает также рефлексию 
на опыт своего общения). 
3. Профессиональная зрелость личности учителя. (Необходимые умения для проявления, выражения и 
саморазвития личности учителя): 
- занимать четкую и действенную гражданскую позицию, 
-  проявлять  педагогические  способности  (перцептивные:  понимать  и  изучать  другого  человека, 
сопереживать ему, вставать на его точку зрения; управленческие: воздействовать не только на поведение 
и поступки ученика, но и на его мотивы, цели.); 
-  управлять  своим  эмоциональным  состоянием,  придавая  ему  конструктивный,  а  не  деструктивный, 
разрушающий характер, 
- определять особенности своего стиля и использовать природные данные, 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
32 
- воспринимать позитивные возможности учащихся, 
-  осуществлять  творческий  поиск,  переходить  от  уровня  мастерства  к  собственно  новаторскому 
уровню [6]. 
Успешность как интегративный показатель профессионального развития учителя 
О  профессиональной  компетентности  учителя  можно  судить,  если  проанализировать  организуемый 
им учебный процесс. 
Прежде  всего  –  определение  реального  места  данного  урока  в  системе  жизненных  приоритетов, 
ценностей и планов детей. 
Учитель должен представить в содержании урока значимые для учащихся данного возраста проблемы, 
межпредметные связи изучаемого материала, увлечения учащихся в сфере внеучебной деятельности, их 
жизненные планы, намерения. 
Следующее  проявление  мастерства  учителя  –  усвоение  ими  основных  элементов  содержания 
образования. 
– качества знаний (системность, осознанность, готовность к переносу, сформированность понятий 
и др.); 
–  эффективность  способов  деятельности  (рациональность,  рефлексированность,  автоматизирован-
ность и проч.); 
– уровень творчества (самостоятельность, новизна, эвристичность и др.); 
– проявления личности, востребованные данной ситуацией (личностные функции – избирательность, 
поиск смысла идей и ценностей, раскрываемых на уроке, самостоятельное оценивание достигнутых на 
уроке результатов с позиций своих личных критериев и притязаний, креативность, ответственность и 
др.). 
Формирование  у  учащихся  опыта  самоорганизации,  культуры  труда,  что  предполагает  показ 
учащимся  на  уроке  образцов  организации  учебной  деятельности,  ее  способов,  техники,  приемов 
самоконтроля, сотрудничества с партнерами. 
К  критериям  мастерства  учителя  следует  отнести  также  целесообразное  сочетание  репродук-
тивной  и  продуктивной  деятельности  учащихся,  продуманную  последовательность  этапов  учебной 
работы,  благодаря  чему  оптимально  распределяется  содержание,  поддерживается  уровень  активности 
учащихся  на  протяжении  всего  занятия,  обеспечивается  сочетание  воспроизводящей  и  творческой, 
коллективной и индивидуальной работы [7]. 
Наконец,  современный  урок  предполагает  непрерывное  мотивационное  обеспечение  деятельности 
учащихся. Это достигается учителем благодаря: 
–  специальной  подборке  материала  (новизна,  историзм,  практическая  направленность,  показ 
новейших научных проблем); 
–  композиции  методов  обучения  (проблемность,  самостоятельность,  творчество,  исследователь-
ский подход, диалог, игра); 
–  эмоционально-смысловому  контакту  участников  учебного  процесса  (эмоциональный  тонус, 
взаимопринятие, оптимизм, поддержка, достижения, проявления индивидуальности). 
После того как выявлена общая функциональная эффективность (или неэффективность) урока, можно 
проанализировать,  насколько  целесообразно  был  построен  сам  процесс  проектировочной  деятельности 
учителя,  его подготовка к  уроку, что включает  диагностику возможностей  класса, целеполагание, отбор 
содержания, логику  урока, набор деятельностей и методическую  оснащенность  урока, технологичность, 
удельный  вес  интерактивных  методов,  реализацию  учителем  своего  индивидуально-авторского 
потенциала [8]. 
Радикальное  обновление  системы  образования  предусматривает  повышение  профессиональной 
самостоятельности  педагогов,  предоставление  им  права  на  конструирование  содержания  образования, 
выбор  форм  и  методов  обучения  и  контроля.  Всё  это  увеличивает  степень  ответственности  педагогов 
перед  обществом,  учащимися, родителями за конечные результаты  учебно-воспитательного процесса. В 
данных обстоятельствах возрастает роль методического сопровождения в совершенствовании профессио-
нальной  компетентности  педагогов,  подготовке  их  к  работе  в  новой  образовательной  ситуации,  в 
создании  условий  для  их  развития  и  сомореализации.  Традиционно  методическое  сопровождение 
(методическую  работу)  учителей  рассматривали  как  целостное,  основанное  на  достижениях  психолого-
педагогической  науки  и  конкретном  анализе  индивидуальной  деятельности  систему  взаимосвязанных 
мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение профессионального мастерства 
каждого педагога, на обогащение и развитие творческого потенциала педколлектива школы в целом. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
33 
1. Дмитриева В.Г. Методическая служба в школе.учебно-методическое пособие. - М.: Педагогическое общество 
России, 2007. 
2.  Макарова  Т.Н.  Планирование  и  организация  методической  работы  в  школе.  -  М.:  Центр  «Педагогический 
поиск», 2002. 
3. Мякинченко Л.П. Настольная книга завуча школы. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. 
4. Никишина И.В. Инновационная деятельность современного педагога в системе общешкольной методической 
работы. - Волгоград: Учитель, 2008. 
5.  Конаржевский  Ю.А.  Педагогический  анализ  учебно-воспитательного  процесса  и  управление  школой.  -  М.: 
Педагогика, 1996. 
6.  Крахмалёв  А.П.  Обновление  деятельности  школьных  методических  служб.  -  Омск:  Издательство  ОмГПУ, 
2001. 
7. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. - М.: Новая 
школа, 1997. – 228 с. 
8. Журналы Завуч №8 2006 г., №8 2007 г. 
9. Интернет журнал «Наука, образование, общество». 
 
ҚОСТІЛДІЛІК ТЕОРИЯСЫ ЖӘНЕ ОНЫҢ ТҮРЛЕРІ 
 
Л.У. Нукеева – 
Кәсіби шетел тілі коммуникациясы және аударма ісі кафедрасының аға оқытушысы 
 
Резюме 
В  статье  рассматриваются  несколько  понятий  двуязычия  с  точки  зрения  разных  исследователей  и  их  роль  в 
общстве.  Также  даются  определения  разным  видам  двуязычия:  их  функции,  употребление  и  т.д.  Двуязычие  в 
основном зарождается вследствие необходимости  общения разных этнических групп. Эпоха глобализации требует 
от  современного  общества  знания  несколькихязыков  чтобы  быть  востребованным  на  рынке  труда,  а  также  быть 
высокоинтеллектуальной личностью. Проблема двуязычия в Казахстане требует еще дальнейшего изучения. 
Abstract 
In this article a few concepts of bilingualism from different points of researchers and its role in the society are considered. 
Also  different  types  of  bilingualism  are  given:  its  functions,  use  and  etc.  Bilingualism  mainly  arises  due  to  the  need  of 
communication  of  different  ethnic  group.  Epoch  of  globalization  demands  from  modern  society  knowledge  of  multiple 
languages  in  order  to  be  competitive  in  the  labor  market,  as  well  as  being  highly  intelligent  personality.  Problem  of 
bilingualism requires further study in Kazakhstan. 
 
Қостілділік түсінігіне зерттеушілер өз тарапынан әр түрлі анықтама береді. Кей ғалымдар екі немесе 
бірнеше тілдерді әр түрлі деңгейде білу десе, ғалымдардыңбір тобы екі немесе бірнеше тілді ана тілін білу 
деңгейінде  меңгеруі  деп  қарастырып  жүр.  Белгілі  ғалым  Бақытжан  Хасанұлы  «Қостілділік  белгілі  бір 
территория көлемінде ұлтаралық қарым-қатынасқа түсетін белгілі бір этникалық  қауымдастық өкілдері-
нің,  бүкіл  қоғамның  (социумның)  әр  түрлі  жағдайда  екі  тілді  (әдетте  ана  тілі  мен  екінші  бір  тілді қатар 
қолдануы)» деген анықтама береді. 
Билингвизм түсінігі және  екі тілді  меңгеру  деңгейі туралытолық анықтаманы Е.Ю. Протасова былай 
деп  тұжырымдайды:  «Қостілділік  жеке  жағдайда,  көптілділік  жай  мағынада  –  екі  тілде  қатар  сөйлеу 
мүмкіндігі,  яғни,  екі  тілді  меңгеру  деңгейінің  ана  тілді  меңгеру  деңгейіне  жақын  болуы,  ал  ғылыми 
тұрғыда – күнделікті өмірде  екі тілді жүйелі пайдалану. Тілдердің қоғамда толық жетіліп дамуы немесе 
тең дәрежеде қалыптасуы, сондай-ақ бір-бірімен араласып кетуі, не болмаса бір-бірінен тәуелсіз жағдайда 
болуы  мүмкін.  Тұрақты  тілдік  жағдайда,  қоғамда  мәртебесі  жоғары  беделді  тіл  және  мәртебесі  төмен 
беделсіз тіл қатар өмір сүреді. Оның біріншісі-грамматикасының күрделі болуымен ерекшеленіп, көбінесе 
ресми  жағдайларда  және  жазбаша  жазуларда  қолданылады.  Ал  екіншісі  –  күнделікті  өмірде,  көбінесе 
ауызекі сөйлеу тілінде қолданылады». 
Қостілділіктің  бірнеше  түрлерін  ғалымдар  зерттеп,  ерекшеліктерін  сипаттаған.  Солардың  ішінде 
қостілділіктің  негізгі  түрлері  ретінде  аралас  және  таза  қостілділік  ең  алдымен  назар  аударады.  Осы  екі 
қостілділік туралы алғаш жазған Л.В. Щербаның пікірінше, аралас қостілділік мынадай жағдайда болады, 
билингв  екінші  тілді үйрену  барысында  үнемі  бірінші  тілге  қарайлап,  екінші  тілдегі  сөйлеуіне  алғашқы 
тілдің  ықпалы  анағұрлым  күшті  болады.  Яғни  екінші  тіл  бірінші  тілдің  жүйесі  арқылы  меңгеріледі. 
Өйткені  бірінші  тілдің  жүйесі  қалыптасып  болған  үйреншікті  әрі  табиғи,  бұл  тілде  сөйлеу  автоматтан-
дырылған.  Л.В.  Щерба  аралас  қостілділікпен  қатар  таза  қостілділікті  зерттейді.  Оның  ойынша,  таза 
қостілділікке  мына  жағдай жатады:  билингв  екінші  тілді  оқығанда,  бірінші  тілге  қарайламайды,  бірінші 
тілдің элементтерін екінші тілде қолданбайды.  

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
34 
Ғалымның  айтуы  бойынша,  таза  қостілділік  Ресейде  қазан  көтерілісіне  дейін  кең  тараған,  себебі 
дворяндар  отбасындағы  жоғары  тапқа  жатқан  зиялы  қауымның  отбасындағы  балалар  екінші  тілді 
француз гувернерлерінен үйренген. Олар француз тілін жақсы біле отырып, екінші тілді білмеген оқыту-
шылардан үйренген, осындай балалар қос тілде бірдей  еркін сөйлеген.  Ал, қазіргі кезде аралас қостілді-
лікке  ие  сөйлеушілердің  саны  көбейіп  келе  жатыр.  Олар  туған  тілін  жетік  білсе  де,  екіші  тілін  жоғары 
деңгейде үйрене алмайды, сөйлеу барысында қате жібереді.Осындай қателер фонетикалық (фонетикалық 
интерференция), морфологиялық (морфологиялық интерференция), лексикалық (лексикалық интерферен-
ция)  деңгейлерінде  жіберіліп,  интерференцияның  бірнеше  түрлеріне  соқтырады.  Интерференция  – 
бірінші  тілдің  әсерінің  салдарынан,  екінші  тілдегі  сөздеқателіктер  жіберу  ал  оған  кері  процесс  –  интер-
каляция, яғни екінші тілдің әсерінің салдарынан, туған тілде қателіктерді жіберу. 
Қостілділік  ситуацияда  билингвизмнің  тағы  бір  түрі  жүзеге  асады,  ол  ауыспалы  билингвизм. 
Ауыспалы  билингвизм  деп  тіілдердің  ауысып,  алма  кезек  қолданғанын  айтамыз.  Осындай  билингвизм 
іске асырылған кезде «ауыстыру» деген процесс жүзеге асады. «Ауыстыру» процессі келесі жағдайларда 
болады: 1) адресатты ауыстыру; 2) тақырыпты ауыстыру; 3) функционалдық ауысу; 4) жақсы білетін тілге 
ауысу, немесе жылжу. Сонымен қатар билингвизмнің мынадай түрлерін айтуға болады: қатынастық және 
қатынастық емес. Қатынастық қостілділік түрлі этникалық және тілдік топтар қызметі және бірлесіп өмір 
сүру  барысында  пайда  болады.  Оған  мысал  бұрынғы  КСРО  аумағындағы  ұлттық  орыс  билингвизмі 
болып  табылады.  Билингвизмнің  тіршілік  әрекеті  барысында  екінші  тілді  қолданушылармен  тікелей 
қатынаста болмауы қостілділіктің қатынастық емес түрі болып табылады. Қатынастағы тілдердің қолдану 
бағытына  қарай  қостілділік  біржақты  және  екіжақты  болып  бөлінеді.  Біржақты  қостілділік:  қатынастық 
тілдерді қолданушылардың кейбірі  екінші тілді меңгереді, ал қалғандары екінші тілді меңгере алмайды. 
Қостілділіктің  екіжақтылығы  жағдайында  қос  қатынас  тілдерді  қолданушылар  билингвтер  болып 
табылады. Билингвизмнің бұл түрлері тіларалық байланыстар нәтижесінде пайда болады. Қолданушылар 
аясының  кеңдігіне  қарай  жеке  (белгілі  бір  ұлттың  жеке  мүшелерінің  екі  тілді  білуі  және  пайдалануы), 
топтық (белгілі бір этникалық және әлеуметтік топ), көпшілік (екі тілді тұрғындардың көпшілігінің білуі 
және  қолдануы)  және  жалпыға  бірдей  (барлық  тұрғындар)  болып  бөлінеді.  Р.Хашимов  қостілділіктің 
отбасылық  түрін  көрсетеді.  Өйткені  аралас  некелерде  билингвизм  және  мультилингвизмнің  түрлі 
формалары кеңінен қолданылады. 
Э.Сулейменова және Н.Шаймерденова жоғарыда көрсетілгеннен басқа қостілділіктің түрлерін көрсете 
отырып толық сипаттама береді. Аймақтық қостілділік- елдің белгілі бір аудан тұрғындарының екі тілді 
білуі  және  пайдалануы,  ұлттық  қостілділік  –  елдің  осы  аталған  этностарының  екі  тілді  меңгеруі  және 
пайдалануы. Республика тұрғындарының арасында орыс тілін меңгеру кеңінен тарағандықтан қазақ орыс 
билингвизмі  ретінде  сипатталады.  Ғалымдар  сондай-аққосымша  қостілділік  деп  билингв  екінші  тілді 
бірінші ана тілінің құзіретін жоймай пайдалануын атайды, ал егер билинг екінші тілді меңгеру жағдайын-
да  бірінші  тілдің  құзіретін  жоғалтатын  болса,  ол  орын  басатын  қостілділік  деп  аталады.  Екі  тілді  жетік 
меңгеру  амбилингвизм  деп  аталады.  Семилингвизм  дегеніміз  –  индивидтің  ана  тілін  де,  екінші  тілді  де 
толық  меңгермей,  екі  тілдегі  күрделі  конструкциялардың  мағынасын  беруде  қиындықтарға  кездесуі. 
Сонымен бірге табиғи қостілділік- осы тілді қолданушылардың тікелей өзара іс-әрекетінен пайда болған 
және жасанды – екінші тілді үйретуге арнайы жағдай туғызу нәтижесінде пайда болған қостілділік болып 
бөлінеді. Осы табиғи және жасанды қостілділікті М.К. Исаев аудиториялық  (жасанды) және аудитория-
лық  емес  (табиғи)  қостілділік  деп  бөледі.  Табиғи  билингвизм  жағдайында  екі  жақты  ықпалды  көруге 
болады.  Бірінші  тіл  екінші  тілге  ықпал  жасайды,  керісінше  екінші  тіл  бірінші  тілге  ықпал  көрсетеді,  ал 
аудиториялық билингвизмде ықпал бір жақты болады,туған тіл жағынан ғана білінеді. 
Қостілділіктің әлеуметтік жағы екінші тілдің көмегімен түсінудің мүмкіндігі болса, көптеген ғалымдар 
екі  тілде  сөйлеушілердің  өзара  түсінісуі  екі  тілді  білу,  сол  тілде  ойын  жеткізу,  сол  тілді  ауызша  және 
жазбаша  түрде  қолдану  -  қостілділіктің  жетістігі.  Тілдің  тағы  бір  тамаша  қызметі  тек  өзара  ғана  емес, 
басқа  да  ұлт  өкілдерімен  көрші  халықтармен  қарым-қатынас  жасауға  байланысты.  Бұл  оның  қоғамдық 
қызметінің, қолданыс шеңберінің кеңеюіне байланыстыболатын әлеуметтік құбылыстың бірі – қостілділік 
пен  көптілділік.  Қостілділік –  ұлтаралық  қарым-қатынастарда  қолданылатын  күшті  құрал:  әртүрлі  ұлт 
өкілдерінің  ортақ  істе,  бір  аумақта  бірге  тұруының  көпқырлы  өзара  байланысын  жүзеге  асырады. 
Қостілділік – көпэтникалы тұрғындардың қарым-қатынасындағы өндірістік әрі тұрмыстық қажеттіліктен 
туындайды. Ол әртүрлі ұлт адамдарының өзара қарым-қатынасының күшеюі барысында ерекше мәнге ие 
болып, қазіргі этнотілдік процестердің құрамдас бөлігі ретінде, яғни этникалық процестердің дамуының 
маңызды  шарты  әрі  факторы  және  этностардың  өзара  тарихи  қарым-қатынастарының  нәтижесінде 
қалыптасады. Екінші тілді білу біріншіден, еңбек ету аясында өте қажет, өйткені бүгінгі таңда өндірістік 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1(41), 2014 г. 
35 
байланыстар  ұлттық  шеңберден  шығып,  республикада  көпұлтты  еңбек  ұжымдары  басым.  Тілдердің 
дамуы мен қызметінде қостілділік үлкен рөл атқарады. 
Қазақстанда  130-дан  астам  ұлттар  мен  этникалық  топтар  тұрады.  Олардың  жалпы  саны  16  млн.-ға 
жуық адамды құрайды. Сол себепті, біздің қоғам қостілділіктің, тіпті, көп тілділіктің мәселелеріне бейжай 
қарай  алмайтындығы  кездейсоқтық  емес.  Қазақстан  қоғамындағы  қостілділіктің  қалыптасуы  қоғамдық 
өмірдің ең күрделі проблемаларының бірі болып табыла отырып, отандық саяси ғылымда әлі де зерттеуді 
талап етеді. 
 
1. Мартине А. Распространение языка и структурная лингвистика // Новое в лингвистике. – М., 1972.  
2. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. - Алматы: Наука, 1990. 
3. Хасанов Б. Қазақ-орыс қостілдікті өрістетудің өзекті мәселелері //Вестник АН КазССР, 1988 
4. Қайдаров Ә. Қостілділік-қос қанат. – Алматы: «Жұлдыз» №101988. 
5. Баскаков Н.А. Двуязычие и проблемы взаимопроникновении различных уровней при взаимодействии языков // 
Проблемы двуязычия и многоязычия. - М., 1972. 
5  Касымова  Б.К.  Восприятие  фонематических  и  фонетических  гласных  неродного  языка:  Автореферат  дис. 
канд. филол. наук. - Л., 1983.  
6.  Исаев  М.К.  Фонетическая  интерференция  при  казахско-английском  искусственном  двуязычии.  -  Алматы: 
КарГУ, 1986.
 
 

жүктеу/скачать 3,15 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: