Халықаралық ғылыми-практикалық конференциясының материалдары актуальные проблемы формирования культуры

101 

 

ПРОБЛЕМНАЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ГРУППА  

КАК СПОСОБ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ 

ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ 

 

О.А. Макарова 

Елабужский институт Казанского (Приволжского) федерального 

университета, г. Елабуга

 ,

 Республика Татарстан, Россия  

 

В  профессиональной  подготовке  будущего  специалиста  во  все 

времена 

актуальным 

остается 

вопрос 

качественной 

практико-

ориентированной  внеаудиторной  работы  студента.  Традиционно    в 

учебном  плане  по  направлению  подготовки  «Психология  образования» 

имеется  два  вида  учебно-производственной  практики,  в  рамках  которой 

студенты  «выходят»  в  общеобразовательные  учреждения    в  начальное 

звено  на  третьем  курсе  и  в  среднее  звено  на  четвертом  курсе.  Однако 

образовательное  пространство,  в  котором  в  будущем  будет  работать 

выпускник,  несколько  шире,  оно  включает  и  детей  дошкольного 

возраста.  Для  студента-психолога  учебная  практика  в  дошкольном 

образовательном  учреждении  не  всегда  возможна  вследствие  ряда 

факторов  организационного  характера.  В  данной  работе  представлен 

альтернативный 

вариант 

практико-ориентированной 

деятельности 

будущих психологов – проблемная исследовательская группа. 

Проблемная  исследовательская  группа  в  работе  со  студентами  на 

сегодняшний 

день 

является 

достаточно 

специфическим 

видом 

внеучебной  деятельности.  При  этом  следует  заметить,  что  такого  рода 

группу  мы  определяем  именно  как  «проблемную»  и  «исследовательскую». 

Акценты,  расставленные  в  таком  понятии  предполагают  организацию 

внеучебной  деятельности  студентов,  при  которой  они  получают 

практический опыт и опыт исследовательской деятельности одновременно.  

Проблемные группы – форма консультирования, в виде организации 

группы  студентов,  созданной  для  исследования  и  решения  четко 

сформулированной  проблемы.  Работа  будущего  специалиста  в  проблемной 

группе  уже  в  период  обучения  имеет  определенные  преимущества: 

вовлечение  студентов  в  инновационные  процессы  (профессионально-

квалификационный  и  творческий  рост);  практико-ориентированная 

направленность будущего специалиста. 

Проблемная  исследовательская  группа  в  вузе  также  выступает 

средством для решения реальных практических проблем. 

Основные  принципы  организации  проблемных  групп  следующие: 

проблемные  группы  являются  аналогом  научных  кружков;  при 

формировании  проблемных  групп  должен  строго  соблюдаться  принцип 

добровольности,  так  как  лишь  в  исключительных  случаях  студенты, 

вошедшие в состав группы под каким-либо нажимом, начинают продук-

тивно творчески работать; члены группы должны быть заинтересованы в 

решении  проблемы,  т.е.  иметь  эмоционально  выраженное  отношение  к 

102 

 

проблеме,  собственную  точку  зрения  на  ее  решение  и  определенные 

ожидания и планы, связанные с этим; численность группы – не более 5-7 

человек;  группа  должна  работать  не  более  чем  над  1-2  проблемами 

одновременно; работа должна вестись группой систематически, для чего 

необходимо  на  весь  планируемый  период  определить  день  недели  и 

время  сбора  группы  для  обсуждения  выполненной  работы  и  решения 

намеченных вопросов.  

Работа  в  проблемных  группах  способствует  появлению  новых 

лидеров  в  коллективе,  раскрытию  потенциальных  способностей  ряда 

студентов,  приобретению  ими  навыков  практической  деятельности  и 

уверенности в своих силах. 

В  Елабужском  институте  К(П)ФУ  на  факультете  психологии  и 

педагогики  с 1  сентября  2013  года  функционирует  проблемная  исследо-

вательская группа «Коррекционные и развивающие технологии в работе 

с  детьми  раннего  и  дошкольного  возраста».  За  время  существования 

группы  в  ней  работало  6  студентов.  Студенты,  обращаясь  за 

консультациями  к  руковолителю  группы,  разработали  программы  и 

определили содержание занятий для двух категорий детей: 2-3 лет и 4-6 

лет.  Коррекционно-развивающие  занятия  с  детьми  проводятся  в 

сенсорной  комнате.  Действительно  важным  преимуществом    такой 

работы  является  возможность  проведения  комплексной  развивающей 

программы. В одном занятии можно развивать и мелкую моторику через 

игры  со  светооптическими  нитями,  и  воображение  –  через  рассма-

тривание и описание фантастических узоров, формировать устойчивость 

внимания  при  наблюдении  за  цветными  пузырьками  и  снижать 

эмоциональную  напряжённость  через  релаксацию.  Сенсорная  комната 

позволяет расширить жизненный опыт детей, обогатить их чувственный 

мир  и  обрести  новые  сведения  о  себе.  Занятия  в  сенсорной  комнате 

помогают  совершенствованию  активных,  самостоятельных  двигатель-

ных  навыков,  манипулятивной  деятельности,  овладению  схемой  тела, 

зрительно  –  моторной  координации.  Активная  стимуляция  всех 

анализаторов приводит не  только к повышению активности восприятия, 

но  и  к  ускорению  образования  межанализаторных  связей.  Сенсорная 

комната  является  мощным  инструментом  для  расширения  и  развития 

сенсорного  и  познавательного  восприятия  ребёнка,  позволяет  акти-

визировать различные функции центральной нервной системы. 

Студенты  не  только  самостоятельно  разрабатывают  развивающие 

программы  и  проводят  занятия  с  детьми,  но  еще  и  совершают 

диагностические  замеры,  для  того  чтобы  отследить  эффективность 

разработанных программ посредством аппарата Биологической обратной 

связи и ряда других психодиагностических методов и методик.  

В период 2013-2014 гг. студенты работали с группой детей раннего 

возраста по программе, задачи которой – создание условий для развития 

навыков  саморегуляции,  развития  речи  и  аффективной  сферы.  Программа 

была  подготовлена  на  основе  материалов  Кальмова  С.Е.,  Орлова  Л.Ф., 

Яворовской Т.В. «Сенсорная комната – волшебный мир здоровья». 

103 

 

В ходе исследования особенностей эмоциональной регуляции детей 

были  проведены  коррекционно-развивающие  занятия,  на  каждом  из 

которых  обязательным  элементом  были  релаксационные  упражнения  с 

целью  регуляции  эмоциональной  сферы  испытуемых.  Также  был 

использован  «Температурный тренинг»  по методу БОС, целью которого 

является  определение  уровня  температуры  испытуемого  до  и  после 

воздействия, т.е. температура у испытуемых измерялась каждый раз до и 

после занятия.  

Из  занятия  в  занятие  температура  детей  повышалась,  что 

свидетельствовало об успешной регуляции ребенком своего эмоциональ-

ного состояния на занятии. 

Методика  исследования  аффективной  сферы  включала  в  себя 

наблюдение  по  методике  «Диагностика  развития  эмоционально-волевой 

сферы».  В  схему  наблюдения  были  включены  следующие  аспекты: 

общий  фон  настроения  ребенка,  контактность  ребенка,  эмоциональное 

реагирование  на  поощрение  и  одобрение,  эмоциональное  реагирование 

на  замечания  и  требования,  реагирование  на  трудности  и  неуспех  в 

деятельности. 

Также  в  данном  исследовании  использовалась  еще  одна  схема 

наблюдения:  методика  «Определение  эмоционального  состояния  путем 

наблюдения  за  экспрессией»,  разработана  И. Иранковой.  В  схему 

наблюдения  были  включены  следующие  эмоции:  радость,  удивление, 

страх,  безразличие.  Они  фиксировались  в  протоколе  наблюдения  по 

выражению  лица,  положению  головы,  туловища  (корпуса),  рук  и  ног 

испытуемых во время развивающих занятий. 

Наблюдение  проводилось  за  детьми  экспериментальной  группы,  с 

которой проводились занятия, и контрольной группы, с которой занятия 

не  не  проводились.  Диагностические  замеры  были  сделаны  на  момент 

начала  исследования  и  по  завершению.  Для  достоверного  сравнения 

результатов использовался t-критерий Стьюдента, что позволило сделать 

вывод  о  том,  что  изменения  в  эмоционально-волевой  сфере  детей  в 

организованной 

игровой 

деятельности 

детей 

наблюдаются, 

но, 

справедливым будет заметить, что они не велики. 

Исследование  речевого  развития  детей  состояло  из  трех  этапов. 

Первый  этап  –  начальная  диагностика  (родителям  малышей  был 

предложен  опросник,  на  основе  работ  Е.А. Елисеевой,  целью  которого 

явилось  определение  того,  насколько  ребенок  способен  к  общению, 

выявление  у  него  особенностей  слухового  внимания,  понимания 

обращенной  речи,    выявление  познавательных  навыков  и  особенностей 

игровой  деятельности  в  настоящее  время).  Второй  этап  –  проведение 

комплекса  занятий  по  развитию  речи.  Третий  этап  –  выявление 

динамики  развития  речи  у  детей  раннего  возраста  в  игровой 

деятельности. Для контрольной выборки произвелись лишь первичные и 

повторные замеры, без проведения комплекса занятий по развитию речи. 

104 

 

Повторная  диагностика  показала,  что  у  всех  наблюдаются 

улучшения  в  развитии  речи,  в  устной  речи  стали  использоваться  более 

сложные,  развернутые  фразы  и  предложения,  которые  сопровождаются 

смысловыми  жестами.  В  среднем,  детьми  был  усвоен  навык  счета  от  1 

до  6.  Благодаря  отдельным  упражнениям,  направленным  на  изучение 

цвета,  формы  и  других  признаков  предметов,  у  испытуемых  заметно 

повысились  знания,  относительно  этих  понятийных  групп.  В  игре 

появился  элемент  некоего  замысла,  а  также  ярче  стали  проявляться 

предпосылки  к  сюжетно  –  ролевой  игре.  К  окончанию  занятий,  дети 

стали более открыты  и с легкостью шли на контакт. 

На  протяжении  2014-2015  гг.  также  велась  работа  с  детьми 

дошкольного возраста. основной целью  программы была саморегуляция 

детьми  своего  эмоционального  состояния  различными  способами.  С 

дошкольниками  также  проводились  занятия  в  сенсорной  комнате,  дети 

учились вырабатывать навыки диафрагмально-релаксационного дыхания 

по методу «БОС». Для диагностики изменений, произошедших с детьми 

за время проведения программы также был использован Температурный 

тренинг по методу «БОС». 

Данная  серия  занятий  также  показала  значительные  изменения  в 

развитии навыков саморегяции детей.  

По  итогам  работы  в  проблемной  исследовательской  группе 

студентами  были  собраны  материалы  для  написания  курсовых  работ, 

докладов,  с  которыми  они  принимали  участие  в  конференциях 

различного уровня, и научных работ для участия в таких конкурсах, как: 

Международный  конкурс  молодых  ученых  в  области  воспитания  и 

обучения  детей  младшего  возраста,  учредителем  которого  является 

Московская  педагогическая  академия  дошкольного  образования;  Конкурс 

научных работ имени Н. Лобачевского; Конкурс научных работ КФУ и др.  

Участники группы, некоторые из которых стали уже выпускниками 

факультета, положительно отзываются о возможности научной работы в 

такой группе, заявляют о бесценном опыте практического взаимодействия с 

детьми раннего и дошкольного возраста, а также с их родителями. 

 

Литература 

 

1. Макарова  О.А.  Возможности  использования  сенсорной  комнаты  в  работе 

психолога  //  Психолого-педагогическое  сопровождение  образовательного  процесса: 

теория  и  практика:  материалы  регионального  научно-практического  семинар. 

Выпуск 6. – Елабуга: издательство ЕИ КФУ, 2013. – С. 61-66. 

2. Макарова  О.А.  Полифункциональная  среда  сенсорной  комнаты  в 

развивающей  работе  с  детьми  раннего  возраста  //  Психолого-педагогическое 

сопровождение  образовательного  процесса:  теория  и  практика:  материалы 

Всероссийской 

научно-практической 

конференции 

/ 

под 

научн. 

ред.  

Г.М. Льдоковой. – Елабуга: издательство ЕИ КФУ, 2015. – С. 99-103. 

3. Пьянова  Е.Н.,  Макарова  О.А.  Психологическое  сопровождение  профес-

сионального  становления студентов  психологического  факультета//  Материалы III 

105 

 

Международной научно-практической конференции «Личностный ресурс субъекта 

труда  в  изменяющейся  России».  –  Кисловодск  –  Ставрополь  –  Москва:ИД 

«ТЭСЭРА», 2013. – Ч. I. – 200 с. – С.74-76. 

4. Сенсорная  комната  –  волшебный  мир  здоровья:  Учебно-методическое 

пособие  /  Под  ред.  В.Л. Женеврова,  Л.Б. Баряевой,  Ю.С. Галлямовой.  –  СПб.:  

ХОКА, 2010. 

5. Юсупова Е.М.,  Шагивалеева Г.Р.,  Гайфуллина Н.Г.,  Макарова О.А.  Осознание 

социальных установок «человек имеющий» и «человек умеющий» как инструмент 

усиления  практической  направленности  подготовки  будущих  педагогов  // 

Современные  проблемы  науки  и  образования.  –  2015.  –  №  1.  URL:  www.science-

education.ru/121-18981 (дата обращения: 10.09.2015). 

6. Интернет – ресурс: http://vseodetishkax.ru/osobye-deti/107-trudnye-deti/1041-

korrekczionno-razvivayushhaya-rabota-s-detmi-rannego-vozrasta-lgruppy-riskar-opyt-

raboty-v-temnoj-sensornoj-komnate (дата обращения: 5.10.2014). 

7. Интернет – ресурс: 

http://detpsy.net/index/obshhie_svedenija_o_sensornoj_komnate/0-106 (дата 

обращения: 28.09.2014). 

8. Интернет-ресурс: 

Проблемные, 

номинальные 

и 

рабочие 

группы. 

http://eclib.net/9/23.html (дата обращения: 14.09.2015). 

 

 

ПЕДАГОГТЫҢ ФУНКЦИОНАЛДЫҚ САУАТТЫЛЫҒЫН 

ДАМЫТУ-БАСТЫ МІНДЕТ 

 

Г.Қ. Меңдіғалиева  

АҚ «ҰБАО «Өрлеу» филиалы ББЖКБАРИ, Алматы қ. 

 

Қазақстан  Республикасының  Елбасы  Нұрсұлтан  Әбішұлы  Назарбаев 

халыққа  жолдауында  сапалы  білім  беру  Қазақстан  дамуының  негізі 

болуы керектігін атап көрсетті. 

Қазақстан  Республикасы  Үкіметінің  2012  жылғы  25  маусымдағы 

№832  Қаулысымен  бекітілген  «Оқушылардың  функционалдық  сауат-

тылығын  дамыту  жөніндегі  2012-2016  жылдарға  арналған  ұлттық  іс-

қимыл  жоспары»  атты  құжатында  «....тұлғаның  ең  басты  функциялық 

сапалары  белсенділік,  шығармашыл  тұрғыда  ойлауға  және  шешім 

қабылдай алуға, кәсіби жолын таңдай алуға қабілеттілік, өмір бойы білім 

алуға  дайын  тұруы  болып  табылады»  деп  айтылған,  ал  бұл 

функционалдық дағдылар мектеп қабырғасында қалыптасады. 

Осыған  орай,  білім  беруді  дамытудың  Мемлекеттік  2011-2020  жж. 

арналған  бағдарламасында  «Педагог  мәртебесі»  деп  аталатын  бөлімінде 

педагог  мәртебесін  көтерудің  негізгі  факторларының  бірі  ретінде 

біліктілікті арттыру мәселесі қарастырылуы тегін емес. 

Себебі,  педагогтардың  біліктілігін  арттыру  мәселесі  оқу-тәрбие 

үрдісінің  сапасын  көтеру,  өз  қызметіне  аса  жауапкершілікпен  және 

шығармашылықпен  қарауға  қолайлы  жағдай  туғызу  болып  табылады. 

Әртүрлі  әдістемелік  әдебиеттерде  мектептерде  педагогтардың  біліктілігін 

арттыру басшының мектепте әдістемелік жұмысты ұйымдастыруына көп 

106 

 

байланысты  деп  көрсетілген.  Осыған  орай,  педагогтардың  біліктілігін 

арттырудың негізгі көзі ғылыми зерттеулердің нәтижелері және алдыңғы 

қатардағы  іс  тәжірибе  болып  табылған.  Әрине  осының  өзі  әдістемелік 

жұмысты,  ұжымда  қалыптасқан  педагогтардың,  іс  тәжірибесіне 

байланысты  болуына  мәжбүр  етеді.  Әдістемелік  жұмыстың  кең  тараған 

түрлері 

болып 

педагогикалық 

оқулар, 

педагогикалық 

шеберлік 

мектептері,  әдістемелік  бірлестіктер,  сынып  жетекшілер  семинарлары, 

ашық сабақтар есептелді. Өзіндік біліктілікті арттыру жұмысына да көп 

көңіл бөлінген. 

Тарихқа  көз  жүгіртсек,  1970  жылдан  бастап  мыңдаған  мектептерде 

мұғалімдердің  біліктілігін  арттыру  бірыңғай  тақырыптар  негізінде 

өткізілген.  Мысалы:  «Қазіргі  сабақ»,  «Оқушылардың  білім,  біліктілігін 

дамыту», «Саралап, даралап оқыту мәселелері» т.с.с. Алайда, біліктілікті 

арттыру  мәселелері  мұғалімдердің  сұранысына  сай  құзырлықтарын 

дамытуға  арналуы  керектігі  күн  тәртібінен  түскен  емес.  Калыптасқан 

тәжірибеде  мектепішілік  жоспарлаудың  әдістері  дұрыс  жолға  қойыл-

мағандықтан  мектептегі  бірыңғай  тақырыпқа  байланыстырылған 

әдістемелік  жұмыс  жоспары  мектептің  жұмыс  жоспары  болып  та 

есептеліп жүрді. 

М.М.  Поташниктің  «Мектепті  басқаруды  оптимизациялау»  кітабында 

«.....әдістемелік  жұмыс  мұғалімдердің  нақты  қиыншылықтарына  және 

ғылым  мен  тәжірибеге  негізделген  педагогтардың  шеберліктерін 

арттыруға бағытталған біртұтас бір бірімен тығыз байланысты шаралар» – 

деп берілген. Бұл еңбегінде автор әдістемелік жұмыс пен сыртқы жоғары 

білімнен  кейінгі  біліктілікті  арттыру  мәселелерін  жақсы  ажыратып 

көрсете  білді.  Бірақта  осы  күнге  дейін  әдістемелік  жұмыс  мектепішілік 

бақылаудың бірден бір объектісі ретінде қаралмапты. 

Соңғы жылдары әдістемелік жұмысты жүргізуге көп көңіл аударылуда. 

Ескі  кибернетикалық  тұрғыда  ұйымдастырылған  әдістемелік  жүйе 

қазірде  педагогтарды  қанағаттандырмайды.  Себебі  осы  тұрғыдан 

ұйымдастырылған  әдістемелік  жұмыс  педагогтарды  жалпы  жоспар 

бойынша  әрекет  жасауға  мәжбүрлейді  және  басшы  талабын  орындауға 

бағытталған.  Педагогтардың  жаңаша  ұйымдастырылған  іс  әрекеті  бұл 

жұмысты жаңа жолға қоюды талап етуде. 

Сол  себептен  біз  әдістемелік  жұмысты  –  біртұтас  көпдеңгейлі, 

көпфункциялы  педагогтардың  кәсіби  деңгейін  өз  сұранысы  негізінде 

көтеруге  бағытталған  жүйе  –  деп  қарастырамыз.  Сонымен  қатар,  оның 

нәтижесін  білім  беру  ұйымының  педагогикалық  үрдісіндегі  өзгерістер 

динамикасы  және  оқушылардың  білік,  білім  деңгейінің  дамуы 

анықтайды – деп білеміз. 

В.П. Симонов  жалпы  жүйе  элементердің  жиынтығы  деп  түсіндірілуді 

жеткіліксіз  деп  есептейді.  Оның  пайымдауынша  жүйе  нақты  екі  топқа 

бөлінуі  тиіс,  олар: қосынды  (суммативная)  иә  кіріктірілген  (интегративная) 

жүйе және  іс әрекеттік жүйе. Мысалы, қосынды иә кіріктірілген жүйеге 

107 

 

жаңашылдық  қорын,  жүйеленген  кітап  каталогын,  білім  беру  жүйесін 

жатқызуға болады. Оның басты ерекшелігі – оның құрамын толықтыруға 

иә  кемітуге  мүмкіндік  берілген.  Себебі,  не  оның  компоненттері,  не 

жүйенің  өзі  үлкен  өзгерістерге  ұшырамайды.  Мысалы,  каталогқа 

карточка қоссаң оның тек көлемі ғана өзгереді, ал басқа жағынан ештеңе 

өзгермейді. 

Осы  тұрғыдан  біз  әдістемелік  жұмысты  іс  әрекеттік  жүйе  деп 

қарастыруын  толық  қолдаймыз.  Бұл  үрдіс  басшылардың  педагогтардың 

танымдық  әдістемелік  және  өзіндік  білімін  көтеруге  мақсатты 

бағытталған  әдістемелік  іс  әрекеті.  Сонымен  қатар  негізгі  ерекшелігі 

әдістемелік 

жүйенің 

құрамындағы 

компоненттерінің 

қасиеттері 

қайталанбайды қайта барлығына ортақ басқа жаңа сипаттағы сапа пайда 

болады.  Және  тиімділік  көрсеткіштеріндегі  нәтижелілігін  педагогтың 

өзіндік  даму  кәсіби  деңгейі  (педтехника,  педагогикалық  шеберлік, 

шығармашылық  іс  әрекет,  өзіндік  педагогикалық  жүйе  құруға, 

жаңашылдыққа  әзірлігі)  деп  түсінсек,  ал  үрдістік  көрсеткіштеріне 

жүйелілік,  диагностикалық,  сараптаушылық,  тиімділік,  технологиялық 

жақтарын жатқызамыз. 

А.М.  Моисеевтің  (1998)  зерттеуі  бойынша  «Мектептегі  әдістемелік 

жұмыс – ол біртұтас, әр мұғалімнің, тәрбиешінің кәсіби шеберлігін жан-

жақты  көтеруге  бағытталған  бір  бірімен  тығыз  байланысты  іс  шаралар 

мен  әрекеттердің  жиынтықтар  жүйесі,  ол  оқу  үрдісін  талдау  және 

алдыңғы қатарлы педагогикалық тәжірибе мен ғылымның жетістіктеріне 

негізделген» – деп көрсетілген. 

Осы  анықтамада  әдістемелік  жұмыстың  өзі  күнделікті  мектепішілік 

деңгейде  педагогтардың  және  ұжымның  шеберліктерінің  өсуіне 

бейімделгені анық аталады. 

Мектептегі  әдістемелік  жұмысты  ұйымдастыру  түр  бірліктеріндегі 

ішкі әдістерінің байланысын және құрылысы мен құрылымын анықтайды. 

Жаңа  оқулықтарда,  бағдарламаларда  заманауи  идеяларды  игеру 

мақсаты  қарастырылған  білім  беру  мазмұнын  үнемі  жетілдіру  мен 

дамыту әдістемелік жұмыс түрлерінде орын табады. 

Дәстүр  бойынша  әдістемелік  жұмыстың  екі  түрін  атауға  болады, 

олар ұжымдық және жеке. 

Бірінші  түріне  бір  әдістемелік  тақырыптағы  жұмысты,  педагогикалық 

кеңесті, семинар, практикумдарды, ғылыми-практикалық конференцияларды, 

мектептің  әдістемелік  бірлестіктерін,  алдыңғы  қатарлы  педагогтардың 

тәжірибе  мектебін,  оқытушылардың  кішігірім  шығармашылық  топтарын, 

әдістемелік кабинеттерді т.с.с. жатқызуға болады. 

Әдістемелік  жұмыстың  екінші  түріне  стажировка,  жеке  кеңестер, 

тәлімгерлік, жеке шығармашылық тақырыппен жұмыс істеу, жеке өзіндік 

біліктілігін көтеру жатады. 

Әдістемелік  жұмыс  түрлерін  өткізу  кезеңінде  педагогтармен 

атқарылатын  іс  дәстүрлі  жағдайда  және  тұлғаға  бағытталған  негізде 

құруға болады. 

108 

 

жүктеу/скачать 18,03 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: