Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

149

Blended learning, the teaching practice that combines teaching methods from both face-to-face and online 

learning, is an established, rapidly growing instructional model that is proving highly effective in helping to 

address the challenges of student achievement, limited resources, and the expectations of the 21st century 

learners. Whether it is extending classroom instruction beyond the school day, supporting credit recovery 

programs, enhancing teacher professional development or delivering enriched learning opportunities for 

students, blended learning models are increasingly common practice across the curriculum for students 

and teachers alike. Blended learning is implemented in a variety of ways, ranging from models in which 

curriculum is fully online with face-to-face interaction to models in which face-to-face classroom instruction 

is integrated with online components that extend learning beyond the classroom or learning day. The rapid 

growth of blended learning has been a catalyst for additional instructional transformation, including evolving 

pedagogy in which teachers’ roles include facilitation, student mentoring and differentiating instruction for 

individual learners; increased flexibility and personalization of students’ learning experiences, and strategic 

uses of technology as districts tap the capabilities of the learning management systems to support a wider 

range of instructional programs. 

Educators  support  online  learning  because  of  its  unique  abilities  to  provide  students  with  enriched 

learning experiences, to extend learning beyond the school day, and to support more successful differentiated 

learning  strategies  that  personalize  students’  educational  experiences.  Additionally,  as  educators  gain 

more experience with the approaches to and benefits of blended learning, they have discovered that this 

instructional model helps them increase capacity without commensurate increases in budget or staff. One 

important application of blended learning would be represented by the possibility to use various methods 

to teach foreign languages to people of all ages and social, cultural and economic backgrounds. And in the 

face of globalization and market liberalization, the need to learn English as a second language is increasing. 

In  such  a  setting,  the  opportunities  for  English  teachers  also  increase,  but  challenges  are  raised  by  the 

identification of the best practices and mechanisms to be employed in the effort of teaching English as a 

second language. In other words, it is necessary for the teachers to identify and implement the practices 

which lead to the attainment of the best results. The literary approach of these best practices to teaching 

English as a second language – or any other foreign language – varies from one author to the other, and the 

variances are given by the diverse points of interest raised by the respective researchers or by the nature of 

the audience to whom the teachers teach the language, e.g. children or adults. 

Within schools where the English teaching efforts are canalized towards young pupils, the best practices 

are commonly found on the websites or documents of public schools and regulatory institutions in the 

public  sector.  The  Atlanta  Public  Schools,  for  instance,  implement  the  such  best  practices  of  teaching 

foreign languages as the usage of the target/ foreign language (in this specific case, the usage of English) 

in the management of the class, the integration of visual aids in the classrooms, the provision of a wider 

scope of language learning opportunities, the creation of a learning environment that provides meaningful 

experiences to the language learning efforts, the selection of themes on which to centre the efforts of learning 

and teaching the foreign language. Among other very important aspects they mention the inclusion and 

promotion of culture within the endeavour of language teaching through insertions of cultural elements 

pertaining to the foreign culture and civilization, the inclusion of elements from the curricular in the language 

learning efforts in order to enhance the learning experience and create associations and the integration of 

entertaining features in the language teaching efforts, such as songs, rhymes, games, stories and so on. 

These are aimed to reinforce the language learning process, to consolidate the gathered knowledge and to 

reinforce the meaning of the learnt words.    

Aside from the previously mentioned general practices, reflected in one way or the other, other schools 

also suggest (1) the more active stimulation of student-student interactions, (2) the allowance of time for 

students  to  correct  themselves,  (3)  the  involvement  of  all  thinking  styles  in  the  learning  of  the  foreign 

language,  (4)  the  identification  and  capitalizing  on  the  different  learning  styles  of  the  students,  (5)  the 

integration of the students’ cultural diversity in the creation of language learning progress or the integration 

of technology in the language learning process. 

The maximization of the results for foreign language learning is dependent upon a wide array of best 

practices,  one  of  them  being  the  stimulation  of  student  participation.  The  interactive  training  tools  and 

techniques serve this exact purpose by stimulating student involvement and participation, and enhancing 

as  such  the  knowledge  gathered.  It  is  important  to  assess  the  strengths  and  weakness  in  the  learning 

process,  at  the  levels  of  all  teachers,  students  and  process  in  itself.  Other  important  points  include  the 

creation of a flexible environment and supporting creative skills, the support of collaboration among the 

students and the teacher, as well as among the students themselves, identifying the different styles of the 

students and supporting the blending of the styles for superior collaboration and an enhancement of the 

learning processes, the constant review of the student progress, combined with the provision of coaching 

and other necessary support, as required by the specific needs of the students and the constant support of 

150

communication, combined with the creation of a vision for the team and the support for the attainment of 

the pre-established vision.

Like many advances in educational practice, blended learning is defined and implemented in multiple 

ways. As more and more schools use this model, many different meanings have evolved. For clarity and 

deeper understanding of this approach to teaching and learning, this paper provides a working definition 

that encompasses the most commonly accepted blended learning models. J. Watson [1, p.34] defines blended 

learning as “combining online delivery of educational content with the best features of classroom interaction 

and live instruction to personalize learning, allow thoughtful reflection, and differentiate instruction from 

student-to-student across a diverse group of learners”. Definitions of blended learning range from some 

so broad that practically any learning experience that integrates some use of educational technology might 

qualify, to others that focus on a specific percentage combination of online curriculum and instruction in a 

face-to-face setting. 

An important concern with blended learning is that of an increased emphasis on technologic solutions, 

which could lead to a decrease in the incidence and importance of face to face interactions. Nevertheless, the 

proponents and promoters of blended learning state that the application of the new combinations would in 

fact support more face to face interactions. 

Still, in order for a blended learning program to be successful, it has to be developed with consideration 

to  several  criteria.  H.  Wolpert-Gawron  [2]  proposed  five  important  and  distinctive  components  of  a 

successful blended learning program – the organization of the first class in a real life environment, with 

face to face interactions; the teachers in the blended learning program should provide rapid assessments 

and they should also provide options for face to face interactions or online interactions, the teachers should 

place an increased emphasis on the synchronization of the discussions and activities within the real life of 

virtual class room, emphasis should also fall on the differentiation of the content delivery and the discussion 

methods and the final recommendation is in the creation of small size classes, which allow the teachers to 

interact with all students, but also which allow the team members to solidify their relationships.

Ultimately, the exact definition of blended learning, beyond some combination of online and face-to-face, 

may not matter. Along these lines, Dziuban, Hartman and Moskal noted: “Blended learning should be viewed 

as a pedagogical approach that combines the effectiveness and socialization opportunities of the classroom 

with the technologically enhanced active learning possibilities of the online environment, rather than a ratio 

of delivery modalities. In other words, blended learning should be approached not merely as a temporal 

construct, but rather as a fundamental redesign of the instructional model with the following characteristics: 

(1) shift from lecture- to student-centered instruction in which students become active and interactive learners 

(this shift should apply to the entire course, including face-to-face contact sessions); (2) increases in interaction 

between student-instructor, student-student, student-content, and student-outside resources; (3) integrated 

formative and summative assessment mechanisms for students and instructor” [3, p.14].

Most importantly, in this view, blended learning represents a shift in instructional strategy. Just as online 

learning represents a fundamental shift in the delivery and instructional model of distance learning, blended 

learning offers the possibility to significantly change how teachers and administrators view online learning 

in the face-to-face setting. The widespread adoption and availability of digital learning technologies has led 

to increased levels of integration of computer mediated instructional elements into the traditional face-to-

face learning experience.

In  terms  of  blended  learning,  the  researchers  in  the  field  have  yet  to  devise  a  universally  accepted 

definition, yet the variances in the existent definitions are related to terminology mostly. In essence, blended 

learning refers to the combination of traditional and innovative learning tools in order to maximize the 

effect of the learning process. Some particular traits revealed by various researchers include the face to 

face communications and superior interaction among the learning parties, increased transparency in the 

learning process or the redesigning of the classroom schedule or organization. 

Professional development programs benefit from blended learning methods. This often works to save 

teachers travel time and also minimizes the time that teachers have to be out of their classrooms. The blended 

model gives teachers the opportunity for independent study, while at the same time offering them some 

in-person learning time that helps foster collaboration and build stronger peer connections. The blended 

model also gives more teachers more opportunities to participate in professional learning, thanks to flexible 

scheduling and lower costs. 

References

1.  Watson,  J.  Blended  learning:  The  convergence  of  online  and  face-to-face  education.  North 

American Council for Online Learning, 2008.

2. Wolpert-Gawron, H. Blended learning: combining face-to-face and online education. http://www.

edutopia.org/blog/blended-onlinelearning-heather-wolpert-gawron (19/10/2012).

3. Dziuban, C., Hartman, J., & Moskal, P. Blended learning. ECAR Research Bulletin, 2004.

151

МЕКТЕПТЕРДЕ «ОҚУШЫ ҮНІНЕ» КӨҢІЛ БӨЛУ: 

ОҚУШЫНЫҢ ОҚУ МЕН ОҚЫТУ ТУРАЛЫ ПІКІРІ

Дүйсембекова Л.С.

«Өрлеу» Біліктілікті арттыру ҰО» АҚ филиалы «Алматы облысы бойынша 

педагог қызметкерлердің біліктілігін арттыру институты»

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ

Аңдатпа

Мақалада «оқушылардың пікірін назарға алу» идеясы негізінде мектеп оқушыларымен жүргізілген сауалнама-

ны талдау және оның нәтижесі баяндалады.

Аннотация

В статье рассматриваются анализ и результаты анкетирования, проведенного на основе идеи «принятие во 

внимание мнений учеников».

Abstract

This article is an overview of the analysis and results of the survey that was carried out on the topic of «taking pupils 

views into account».

Кембридж университеті Білім беру факультеті мен «Назарбаев зияткерлік мектептері» Дербес білім 

беру ұйымының ҚР педагог қызметкерлерінің біліктілігін арттыру курстары Бағдарламасының негізгі 

бағыттары ҚР Білім беруді дамытудың 2011-2020 жылдарға арналған мемлекеттік бағдарламасының 

мақсаттарымен және міндеттерімен үйлеседі. Бағдарламаның негізгі мақсаты – еркін ойлайтын, өз 

дәлел-уәждерін  сенімді  жеткізе  білетін,  ынталы,  сандық  технологияны  қолдануға  құзырлы,  сыни 

тұрғыдан ойлай білетін тұлға қалыптастыру бағытында жұмыс істеу. 

Бұл бағдарламаның басым бөлігі конструктивті оқыту теориясының негіздерін қамтиды. Сабақ 

оқушының идеясы мен білім-біліктілігін дамыту міндеттеріне сай ұйымдастырылады. Конструктивті 

білім оқушыға айқын мақсаттар мен оны жүзеге асырудың құралдарын ғана беріп қоймай, тұлғаның 

білімді бойына сіңіріп, өзін-өзі жетілдіру ісін қызыға жасауына ықпал етеді. Оқытудың бұл түрінде 

оқушылар сыныптастарымен әлеуметтік байланыс жасау арқылы білімді белсенді түрде жинайды.

«Оқыту  мен  оқудағы  жаңа  тәсілдер»  модулін  меңгеру  барысында  мені  «оқушылардың  пікірін 

назарға  алу»  идеясы  қатты  қызықтырды.  «Мұғалімге  арналған  нұсқаулықта»:  «Жуық  арада 

Ұлыбританияда  жүргізілген  зерттеулерде  оқушылардың  оқыту  мен  оқу  туралы  пікірлеріне  назар 

аударылды. Мектептерде «Оқушы үніне» көңіл бөлуге баса назар аударылып келеді. Джин Раддок 

«Оқушы үнінің» белгілі жақтаушысы ретінде «Оқушылармен пікірлесудің мақсаты – қабылдаушының 

көзқарасы тұрғысынан алғанда оқудың не екендігін түсінуге, жекелеген оқушылар мен топтар үшін 

оқуды қалай жақсарту» екендігін жазады (Rudduck et, al, 2004)» [1, 46-б]. «Оқушы үні» жобасының 

мақсаттарының бірі – оқушының оқу мен оқыту туралы пікірін ескеру» [1, 46-б]. 

Алматы  облыстық  біліктілікті  жетілдіру  институтында  қызмет  атқаратындықтан  Ш.  Смағұлов 

атындағы Алматы облыстық мектеп-интернатпен тығыз байланыс жасап тұрамын. Мен осы мектеп-

интернаттың  6  «а»  сыныбында  «Білім  беру  платформасынан»  алынған  үлгі  бойынша  сауалнама 

жүргіздім. Бұл жұмысты ұйымдастыруға мектеп директорының ғылыми жұмыс жөніндегі орынба-

сары, қазақ тілі мен әдебиеті пәнінің мұғалімі Айжамал көп көмек көрсетті. Сауалнамаға сыныптағы 

37  оқушының  33-і  қатысты.  4  оқушы  сол  күндері  ауырып  жатқан  себепті  сабақта  болған  жоқ. 

Оқушыларға егер жазғысы келмесе сауалнама парағына аты-жөндерін, сыныбын, мектебін жазбай-ақ 

еркін жауап беруге болатынын ескерттім. Сауалнаманы 33 оқушының 20-сы аты-жөндерін көрсетіп 

толтырыпты. Сауалнама оқушының оқу мен оқыту туралы пікірін білу мақсатында жүргізілгенімен 

саулнамамен таныса бастағаннан-ақ менің назарым олардың ішкі эмоциясына, нақтырақ айтқанда 

үйіне, ата-аналарына деген сағынышына ауды. Сауалнамада олардың ата-аналарына қатысты сұрақ 

болмағанымен, олар интернатта тұрып оқитындықтан болуы керек сағыныштары үнемі білініп оты-

рыпты. Мәселен, «Ең жақсысы бұл – ... » деген сөйлемді көбісі «ата-анаңмен бірге болу» – деп аяқтапты. 

«Мен ... күндері мектепте болғым келмейді» деген сөйлемді 12 оқушы «мамамды қатты сағынған» – деп 

толықтырыпты, «Мен сабақтарда ... көңіл-күйім болмайды» деген жерге 4 оқушы «анамды сағынғанда» 

–  деп  жазыпты.  Джудит  Харристің  (1998)  мәлімдеуінше  «тәрбие»  ата-аналар  тәжірибесі,  туыстар 

мен  құрдастар  тәжірибесі,  сондай-ақ,  бұқаралық  ақпарат  құралдары,  нарықтық  жағдай  және 

әлеуметтік-экономикалық  ахуал  т.б.  көптеген  факторлар  ықпал  ететін  көпаспектілі  феномен  бо-

лып табылатындығына» қарамастан «жастар тәрбиесінде мектеп тәжірибесі маңызды рөл атқаруы 

152

мүмкін» [2, 6-б]. Оқушылар ата-аналарынан жырақта жүргендіктен, нақтылы осы жағдайды сара-

лайтын болсақ, мектептің рөлінің, қызметінің бірнеше есе артуы, ынтымақтастық пен өзара білім 

алудың үнемі жұмыс істеп тұратын режимін құруға негізделген болуы тиіс.

  «Оқушы  үні»  жобасы  материалдарымен  таныса  отырып,  сауалнамадағы  деректерге  талдау 

жасағаннан  кейін  мен  оқушылардың  мектеп  пен  оқуға  деген  көзқарасының  да,  мұғалімдермен 

арадағы  эмоционалдық  қатынасының  да  жағымды  екендігін  байқадым.  Себебі  «Менің  мұғалімім 

барлығын түсінікті түсіндіреді» деген тармаққа 28 оқушы – «Әрқашан»; 5 оқушы – «Кейде» деп, 

«Менің мұғалімім мен қиналғанда көмектеседі» деген тармаққа 

29 оқушы – «Әрқашан»

4 оқушы – «Кейде» деп жауап берген.

«Смайликтерді  қоршауға  алыңыз  немесе  бояңыз»  деген  тұстағы  «Мектепке  келу»  тармағында  28 

оқушы – «көңілді» смайликті

5  оқушы  –  «қалыпты  жағдайда  тұрған»  смайликті  таңдапты.  «Ренжулі»  смайликті  ешкім 

таңдамапты. 

«Бағдарламада «Көпіршелер» – оқушыға «ЖАДА» бойынша қолдау көрсетіп, біреудің көмегінсіз 

орындай алмайтын тапсырманы орындауға мүкіндік беру үшін мұғалімдер ұсынатын интерактивті 

мүмкіндіктерді сипаттау үшін қолданылатын метафора» [1, 29-б]. Көпірше деп саналу үшін оқыту 

мен оқудағы керекті жағдайларды анықтауда оқушы мен мұғалім арасындағы ынтымақтастыққа баса 

назар аударылады. Жоғарыда келтірілген сауалнама нәтижелеріне сүйенсек, біз қарастырып отырған 

жағдайда, мұғалім мен оқушы арасында ынтымақтастықты, олардың интерактивті мүмкіндіктерін 

барынша оң деп сипаттауға болады.

«Әлеуметтік мәдени-теориядағы маңызды ұғым – жақын арадағы даму аймағы». Бұл түсінік адам 

өз  бетімен  игере  алмайтын,  бірақ  біреудің  көмегімен  игеруге  болатын  білімдер  мен  дағдыларды 

қамтиды. «Выготскийдің айтуы бойынша, жақын арадағы даму аймағы – оқушының өз бетінше шеш-

кен міндеттердің көмегімен анықталған өзекті даму деңгейі мен үлкендердің басшылығымен және 

анағұрлым қабілетті жолдастарымен бірігіп шешілген міндеттер арқылы анықталатын болжамды 

даму деңгейі арасындағы қашықтық» [1, 28-б]. Сауалнама нәтижелері Выготский теориясын тағы да 

дәлелдеп отыр. Сауалнаманың «Өзіңізге көмектесетін үш нәрсені жазыңыз» – деген тұсында кітап, баға, 

ой, түсіністік т.б. 1-2 реттен ғана жазылса, «ата-ана», «апай», «достар» деген сөздер әрқайсысы 10 рет-

тен жазылыпты (Қазақ мектебі болғандықтан «апай» деген сөз бұл жерде «мұғалім» ұғымында). 

Мерсер  (2005)  құрдастар  тобындағы  өзара  қарым-қатынас  оқуда  маңызды  рөл  атқаратынын 

атап  көрсетеді  [1,  28-б].  Сауалнамаға  талдау  жасай  отырып  мен  Мерсер  пікірінің  маңыздылығын 

түсіндім, сонымен қатар мен зерттеуге алып отырған сыныбымдағы оқушылардың сауалнамадағы 

«Біз бір-бірімізге көмектесеміз», «Менің достарым маған көмектеседі», «Менің достарым жақсы» деген 

пікірлерін  оқып  қуандым.  «Сыныппен  қыдыру,  серуендеу»,  «Сыныппен  бірге  болу»  деген  тұстарда  да 

оқушылардың барлығы «көңілді» смайлик таңдапты. «Өз достарыммен өткізген уақыт» деген сауалға 

29 оқушы «көңілді» смайликпен, 2 оқушы «қалыпты жағдайдағы» смайликпен, 2 оқушы «ренжулі» 

смайликпен жауап беріпті. 

«Мұғалімге арналған нұсқаулықтың» 28-бетіндегі 8-суретте шыңға өрмелеушінің жартасқа шығу 

көрінісінде оның оқу қызметінде жақын арадағы даму аймағына кіруі көрсетілген. Сауалнаманы са-

раптай  отырып  жақын  арадағы  даму  аймағына  кіруде  белгілі  бір  кедергілерге  тап  болып  жүрген 

оқушылардың  да  бар  екеніне  көз  жеткіздім.  «Неге...»  деп  басталатын  сөйлемді  бір  оқушы  «...

түсінбегенімізді мұғалімнен сұрамауымыз керек?» – деп аяқтаса, «Егер... болса тамаша болар еді» – деген 

сөйлемді бір оқушы «...досымнан көмек сұратқызса» – деп, енді бір оқушы «мұғалім жақсы түсіндірсе» 

– деп, тағы бір оқушы «жеке мұғалімім болса» – деп толықтырыпты.

«Сыни тұрғыдан ойлау көбінесе қарсы пікір айтуға, баламалы шешімдер қабылдауға, ойлау және 

іс-әрекетімізге  жаңа  немесе  түрлендірілген  тәсілдерді  енгізуге  дайын  болуға,  ұйымдастырылған 

қоғамдық әрекеттерге және басқаларды сыни тұрғыдан ойлауға баулуды білдіреді» [1, 49-б]. Сауалнама 

алынып отырған сынып оқушыларының сыни тұрғыдан ойлау қабілеті мені таң қалдырды. Біріншіден, 

«Неге біз ... істеуіміз керек» – деген сөйлемді сыныптағы сауалнамаға қатысып отырған 33 оқушының 

22-сі толықтырыпты, екіншіден ол сөйлемдерде мынадай ойлар айтылған: «Неге біз өзімізді басқалардан 

кем санауымыз керек?», «Неге қол көтермеген оқушыдан қинап сабақ сұрауы керек?», «Неге біз теледидар 

көрмеуіміз керек?», «Неге өз еркімізіден тыс нәрсені істеуіміз керек?», «Неге қол көтерген оқушыдан сабақ 

сұрамауы керек?». Оқушылардың бұл пікірлері мені көптеген ойларға жетеледі. Сыни тұрғыда ойлау 

модулінің бағдарламадағы негізгі модуль екеніне тағы бір көз жеткіздім. Бағдарламаның қажеттілігін, 

оның негізгі идеяларын міндетті түрде жүзеге асыруымыз керек деген ішкі тұжырымымды тағы бір 

нықтадым,  біз  балалардың  ой-өрісін,  сыни  ойлау  қабілетін  дұрыс  бағалай  алмай  жүрміз-ау,  оны 

дамытуға да аса мән бермейміз деген ішкі өкініш те, осындай балалардың жүрегіндегі отын сөндіріп 

алмау бағытында жұмыс істей алар ма екенбіз деген күдік те, алаңдаушылық та туды. «Мұғалімге 

арналған  нұсқаулықта»  сыныптағы  балалар  мен  жасөспірімдердің  сыни  тұрғыда  ойлауы  туралы: 

153

«Сыни  тұрғыда  ойлауды,  әдетте,  білім  берудің  кейінгі  кезеңдерімен  –  орта  мектептің  жоғары  сы-

ныптары мен жоғары оқу орындарындағы оқушылармен байланыстырады. Алайда сыни тұрғыда 

ойлаудың  негіздерін  кішкентай  балалармен  жұмыс  барысында,  қажетті  дағдыларды  дамыту 

мақсатында білім берудің ерте кезеңінен дамытуға болады делінген» [1, 49-б]. Мен өзім жүргізген 

сауалнама мен бұл ойдың көптеген себептермен қатысы бар екенін түсіндім.

Оқу үдерісіндегі оқушы үшін өте маңызды болып табылатын аспектілердің бірі – бағалау және 

баға.  Қазіргі  біздің  білім  беру  жүйесіндегі  бағалау  процесі  өзгерісті  қажет  етеді.  Себебі  бағалау 

билігі  тек  мұғалімнің  қолында,  бағалау  процесіне  оқушылар  тартылмайды,  олар  ол  процесстен 

бөлек,  тек  шығарылған  шешімді  естуші  ғана.  Оқушыларда  өзін-өзі  бағалау,  сыныптасын  бағалау 

мүмкіндігі жоқ. Көбінесе оқушы жұмысының кемшілігі ізделіп, соның негізінде бағаланады. Оқушы 

жетістігіне  басымдық  беру  сипаты,  ақпарат  беру  сипаты  кемшін.  Қазіргі  бағалау  жүйесінің  кей 

кездері оқушы жанын жаралайтыны да жасырын емес. Бағалаудың оқушы үшін аса маңыздылығы 

олардың сауалнамадағы пікірлерінен де байқалады. «Мен сабақтарда ... кезді шыдамсыздана күтемін» 

деген  сөйлемді  7  оқушы:  «баға  қоятын  кезді»  деп  толықтырыпты.  «Мен  сабақтарда  ...  кезде  көңіл-

күйім болмайды» – деген сөйлемді 4 оқушы: «жаман баға алған кезде» – деп толықтырыпты. «Өзіңізге 

көмектесетін үш нәрсені жазыңыз» – дегенде, үш нәрсенің бірі ретінде 4 оқушы «бағаны» көрсетіпті. 

«Маған ... кезде ұнамайды» – деген сөйлемді 4 оқушы: «нашар баға алған» – деп, «Егер ... болса, тама-

ша болар еді» – деген сөйлемді 4 оқушы: «сабағым «бес» болса» – деп толықтырыпты. «Мен мұғалімнің 

қандай болғанын қалар едім?» – деген сұраққа 1 оқушы: «әділ бағалайтын» деп жауап беріпті. Біз игеріп 

жатқан бағдарлама аясында бағалауға қатысты да көптеген өзгерістер енгізілмекші. Ол – бағалаудың 

формативті (оқыту үшін) және суммативті (оқуды бағалау) түрлерінің оқу үдерісінде қолданылуы. 

Ол  –  бағалау  үдерісінің  нақты  критерийлерге  сүйене  отырып  жүргізілуі.  Ол  –  бағалау  үдерісіне 

оқушылардың  да  тартылуы.  Ол  –  бағалаудың  сабақ  соңында  ғана  жүзеге  асырылмай  бүкіл  сабақ 

бойы  жүргізіліп  отыруы.  Ол  –  бағаның  оқушының  жетістік  деңгейін  және  оның  одан  ары  қарай 

дамуы  үшін  мақсат  ретінде  берілетін  кейінгі  деңгейін  анықтау  үшін  қызмет  ететіндігі  және  т.б. 

Бағалауға  қатысты  ойымды  бағдарлама  авторларының  сөзімен  тұжырымдайтын  болсам:  «Егер  де 

дайын  білім  беретін  «дәстүрлі»  стильмен  оқытатын  мұғалімдер  сыни  тұрғыдан  ойлау  қабілеттері 

дамыған  оқушыларды  қалыптастырғылары  келсе,  өздерінің  де  сыни  тұрғыдан  ойлау  қабілеттерін 

дамыта отырып, жаңашыл идеяларға көкжиегін ашулары керек» [1, 7-б]. Жаңашыл идеялардың бірі 

– оқыту үшін бағалау және оқуды бағалау. Сондықтан әр мұғалім үшін бағдарламадағы сыни бағалау 

тәсілдерін игеру де маңызды аспектілердің бірі болуы тиіс.

«Балаларды  диалог  пен  дәйектеуге,  талқылауға  тарту  белсенді  жүргізілген  жағдайда  олардың 

оқуы тиімдірек және зияткерлік жетістіктері жоғары болатынын дәлелдейтін зерттеулер де көбейе 

түсуде» (1, 51-б). Ал бұл белсенді әрекеттерді жүзеге асыруда топтық жұмысты ұйымдастырудың 

маңызы зор.

Бұл сынып оқушылары кейбір ашық сабақ кездерінде үш қатар болып отырған күйлері үш топ 

ретінде жарысқандары болмаса, ешқашан топтық жұмыс істемеген, шағын топтарға бөлініп еш от-

ырып көрмеген. Сондықтан сабақтан бір күн бұрын пән мұғалімімен бірге сыныптағы үстелдерді 

жылжытып алты топқа лайықтап қойып, «Екі жұлдыз, бір тілекке» арнап дайындаған түрлі-түсті 

плакаттарымды іліп қойғанмын. Сыныпта топпен жұмыс істеу әдісін қолданып екі сабақ өткізгеннен 

кейін  оқушылардың  топтық  жұмысқа  деген  көзқарасын,  өткен  сабақтардан  алған  әсерін  т.б.  білу 

үшін сауалнама жүргіздім. 

«Өзіңіз болған топтағы жұмыста сізге не ұнады?» деген сұраққа 

11 оқушы: «Бәрі ұнады»; 

3 оқушы: «Топтық жұмыс ұнады»;

3 оқушы: «Ақылдасқанымыз ұнады»;

3 оқушы: «Топта әңгімелесу ұнады»;

2 оқушы: «Әр оқушы өз пікірін айтты»;

2 оқушы: «Топтық ережені жазу ұнады»;

1 оқушы: «Ойын ашық айта алатын оқушылар өз жұмыстарын жақсы жасады»;

1 оқушы: «Ой-пікірімізді дұрыс талдай алдық»; 

1 оқушы: «Сабақ жақсы өтті»;

1 оқушы: «Мұғалімнің маған деген ықыласы, мейірімі»;

1 оқушы: «Бір-бірімен танысу»;

1 оқушы: «Бір жері ғана ұнамады» – деп жауап беріпті. 33 оқушының 30-ы оң пікір бергендігіне 

қарағанда топтық жұмыс бәріне дерлік ұнаған сыңайлы. «Бір жері ғана ұнамады» – деген оқушы қай 

жері ұнамағанын жазбапты. 2 оқушы бұл сұраққа жауап бермепті.

«Өзіңіз болған топтағы жұмыста сізге не ұнамады?» деген сұраққа

3 оқушы: «Шулағанымыз ұнамады»;

2 оқушы: «Ұнамағаны жоқ»;

154

2 оқушы: «Топтық жұмыс аз болды»;

1 оқушы: «Шыңғыс пен Мадиярдың үй тапсырмасын орындамай келгені»

1 оқушы: «Топқа бөлінгенде таласқанымыз ұнамады» т.б. жауаптар берілген. Бұл жердегі картина-

дан да топтық жұмысқа деген теріс көзқарас байқалмады.

«Өз тобыңызда әр түрлі оқушы болғаны сізге көмектесе алды ма?» деген сұраққа 19 оқушы: «Иә»; 5 

оқушы: «Жоқ» – деп жауап берген.

«Топта көшбасшы болды ма?» – деген сұраққа

14 оқушы: «Иә»; 9 оқушы: «Жоқ» – деп жауап берген.

Оқу жылының басынан бері бағдарлама бойынша курс бітіріп келген мұғалім биология сабағында 

топтық жұмыс жүргізіп жүрген 8 сыныптан алынған сауалнама нәтижесі:

«Егер ... болса тамаша болар еді» – деген сөйлемді

9 оқушы: «Кембридж әдісі» – деп;

4 оқушы: «пікірталас» – деп толықтырыпты.

«Ең жақсысы бұл – ... » – деген сөйлемді

 2 оқушы: «Кембридж әдіс-тәсілі» – деп аяқтапты.

«Мен ... кезде бүкіл сынып жақсы үлгеретінін жақсы сеземін» – деген сөйлемді

4 оқушы: «Кембридж тәсілі болған»;

3 оқушы: «биология сабағындай болған»;

3 оқушы: «топпен жұмыс болған» – деп толықтырыпты.

Екі сыныпта жүргізілген сараптама нәтижесін саралау кезінде оқушылардың топтық жұмысқа де-

ген оң көзқарасы айқын аңғарылды. Топтық жұмысты ұйымдастыру арқылы сыни тұрғыдан ойлауды 

дамыту сабақтарында оқушылар 

• бір-бірінің пікірін тыңдауға; 

• сыйластықпен қарым-қатынас жасауға;

• өзін жеке тұлға ретінде тануға;

• бір-біріне құрметпен қарауға;

• өзін-өзі, бірін-бірі бағалауға;

• өз ойын еркін айтуға; 

• пікір алмастыруға;

• проблеманы шешу жолдарын іздеуге;

• басқаларға да көмектесуге үйренеді.

«Оқушылардың  пікірін  назарға  алу»  идеясы  негізінде  жасалған  шағын  зерттеуді  Бағдарлама 

авторларының пікірімен тұжырымдайтын болсам: «Оқушылармен білім беру мәселелері бойынша 

пікірлесу олардың өзін-өзі реттеуін дамытуына ықпал етеді. Өз оқуына бақылауды жүзеге асыру, ол 

туралы пікір айтуға, өз оқуын жетілдіруге ықпал ете алатындығына сенімді болуы мектеп пен сынып 

жұмысына қатысы бар тақырыпта оқушылармен ашық пікірлесудің жағымды әсері болып табыла-

ды» [1, 47-б]. 

жүктеу/скачать 10,67 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: