Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

16

что носители творческого инновативного процесса – люди, имеющие особенности характера, кото-

рая богата умением самоанализа, фантазией. При оценивании труда педагога большое внимание 

уделяется вопросу, как он организует учебно-воспитательный процесс, определению его способно-

сти, на каком уровне усваивает учебный материал с наименьшей затратой времени и силы.

Для формирования личности и профессиональной подготовки учителей начальных классов осо-

бое значение в современном этапе имеет показание оптимальных условий.

Сейчас очень много вопросов, которые озадачивают и беспокоят общество. Самый первый и важ-

ный из них связан с образованием: как организовать учёбу, чтобы она могла отвечать требованиям 

граждан; что сегодня происходит в образовании? Из каких необходимых условий зависит интегра-

ция нашего к мировому образованию, его организация на уровне международных стандартов об-

разования и т.д.

Ответы  на  те  и  другие  вопросы  отражены  в  «Законе  об  образовании  в  Азербайджанской 

Республике», в « Программе реформ в области образовании», в «Концепции (Национальном курри-

кулуме) общего образования» и в других правовых документах.

Как  известно,  с  2008-2009-го  учебного  года  начались  применения  предметных  курикулумов  в  I 

классах  (ныне  в  I-VI  классах).  Как  новое  содержание  на  ступени  общего  образования  предметные 

курикулумы являются концептуальным документом, который отражает содержание предмета, орга-

низацию и оценивания достижений в учёбе. Это содержание требует формирование новых взглядов 

на цели и задачи, методы обучения. [3, s. 47]

В структуру учебной технологии входят отношения учитель – ученик, максимальная активность 

учеников, результатонаправленность, учениконаправленность, направленность к развитию и инте-

гративность. В учебном процессе учитель и ученик выделяются в условиях сотрудничества по месту. 

Для оптимизации урока, интеграции предметов и ступеней, логического, критического, творческо-

го мышления, развития и формирования личности ученика используются разные активные (инте-

рактивные методы – дебаты и дискуссии, работа с группой, умственное нападение, кластер, Венская 

диаграмма, круглый стол, лекция, карусель и др. методы, дидактические игры и другие творческие 

работы).

В документе «Концепция (Национальный Курикулум) общего образования в Азербайджанской 

Республике» отличается: «Педагогический процесс строится на основе взаимной деятельности учи-

телей, как координирующий, направляющий, советующих, и учеников, как исследователей, практи-

кантов, творческих субъектов для получения заранее определённых результатов [4, с. 36].

Предметные  курикулумы  требуют  организацию  учёбы  с  активными  и  интерактивными 

методами.

Интерактивность деятельности – хода работы в учебном процессе между учителем и учеником 

–  темы,  комментарии,  диалоги,  появляющихся  в  тот  момент  подхода,  объяснения,  диалога  и  т.д. 

Активная учёба, скорее всего происходит самостоятельно, вмешательством ученика. А интерактив-

ность появляется между учителем и учеником, между самих учеников. Основная черта в том, что в 

этом процессе сотрудничающие учитель и ученик стоят на равноправных позициях. Естественно, 

учитель как обучающий выполняет функции организатора, регулировщика, советника, проводника: 

не вмешиваясь в дела учеников, ставит проблемы, направляет, контролирует, помогает разрабаты-

вать стратегию поиска, но над учебными задачами ученики работают сами – споря, ведя дискуссию 

между собой.

Использование современных учебных методов является характерной чертой сегодняшнего урока. 

А какой урок считается современным? Каким он должен быть сегодня? Какие его особенные при-

меты, как педагогическое происшествие? Чем он отличается от несовременного или традиционного 

урока? Все эти вопросы всегда беспокоили учителей.

Традиционно долгие годы в нашей стране под ролью учителя понималась передача знаний уче-

ником. Тот учитель считался хорошим, который давал своим ученикам больше знаний и информа-

ции. А сейчас учитель больше всего играет роль сопровождающего, направляет учеников самостоя-

тельно присваивать знания из различных источников, другими словами, учить их изучать. В таких 

условиях развивается личность ученика, у него бывает свои взгляды и подходы к каждому событию, 

не затрудняется в принятии решения. Основными функциями курикулума являются: обеспечение 

последовательности и связи между предметами; постоянное обновление и усовершенствование со-

держания  предмета  в  соответствии  требованиям  общества;  обеспечение  в  уроке  оперативности  и 

интерактивности учебных технологий; применение направленных на результаты курикулумов; обе-

спечение определения учебной среды по рациональности учебной деятельности, развивающего и о 

переживающего характера учёбы, знаний, умений и навыков по уровням образования.

Суть курикулума в том, что отдаляясь от традиционных уроков, организовать современные уро-

ки, используя активные методы. Так что, должно обеспечиваться сотрудничество между учителем и 

учеником, учитывая наклонности и интересы, должно создаваться благоприятное учебное условие 

17

для всех учеников. Термин интерактивность обеспечения как «диалог, взаимодействие». Применение 

активных и интерактивных учебных методов (группы, пары, роли, результат и т.д.) интенсифициру-

ют учебный процесс, делают его для каждого ученика важным и интересным, создаёт почву для мак-

симального повышения активности в уроке, таким образом, намного усиливает развивающий аспект 

учёбы. Применение интерактивных учебных методов в учебно-воспитательном процессе создаёт усло-

вие для развития способности у учеников самостоятельного мышления, свободного высказывания 

мысли, принятия решения, формирования критического мышления, развития самостоятельности.

В активном и интерактивном учебном процессе знания предоставляются ученикам не в готовой 

форме. И слово интерактивный тоже означает войти в диалог с кем-то, с чем-то, в взаимное сотруд-

ничество. В этом учебном процессе класс (аудитория) в форме группы и пар выходит на поиск для 

решения проблемы, группы отмечают на рабочих местах полученные результаты, а потом проводят 

презентацию. После презентации создаются связь между результатами исследований, сообщения 

систематизируются и классифицируются в общей форме. После этого сравниваются результаты ис-

следования и первоначальные гипотезы студентов в начале исследования. Студенты наблюдают, что 

совпало, что новое и делают общий вывод. А потом высказывают мнение о применении полученных 

результатов. [6, s. 18]

Обеспечение формирования педагогического мышления учителей в образовании в соответствии 

современным  требованиям  является  самой  актуальной  проблемой.  Учителя  должны  профессио-

нально применять свои теоретические знания, постоянно развивать своё мастерство, овладеть спо-

собностью воспользоваться передовой педагогической практикой. Для этого учителя должны осу-

ществлять нижеследующие принципы, намеченные в концептуальных документах:

– выдвигать на передний план личность ученика в учебном процессе;

– создавать успешные отношения учитель – ученик, школа – семья;

– организовать учебный процесс на уровне современных требований;

– эффективно использовать методы и способы оценивания достижений ученика;

– принимать соответствующее решение на основе анализа результатов оценивания.

Успешное претворение в жизнь курикулумовых реформ непосредственно связано с подготовкой 

будущих  учителей  на  бакалавриатском  уровне  образования.  В  учебных  планах  по  специальности 

«Учитель начальных классов» не предусматривается предмет «Предметные курикулумы». Несмотря 

на это, в семинарах, лекциях, практических занятиях по методике преподавания отдельных пред-

метов имеется возможность работать студентами в этом направлении. Во время преподавания темы 

содержании,  цели  и  задачи  родного  языка  ,  как  учебного  предмета,  появления  возможность  для 

объяснения сути, необходимости применения, характерных особенностей, структуры предметного 

курикулума, происходит практическое ознакомление со стандартами по содержанию, линиями по 

содержанию, учебными результатами по предмету.

Конечно, всё отмеченное не может охватить всю работу, которая ведётся во время первичной под-

готовки кадров по предметным курикулумам. Проведение коллоквиумов, выполнение соответствую-

щих тестовых заданий в учебном процессе положительно влияет на подготовку студентов по этой 

части.  Как  правило,  выполняются  требования  предметных  курикулумов  в  процессе  подготовки  и 

проведения пробных уроков, наблюдения метода работы учителя во время педагогической практи-

ки в школе.

Предложения:

1. Преподавание выборочного или факультативного предмета под названием «Предметные кури-

кулумы» в высших и средних учебных заведениях, а также организация в IV курсе соответствующих 

учебных курсов (тренингов) во внеурочное время в основательной форме помощи в теоретической и 

практической подготовке будущих учителей по вышеуказанной проблеме.

2. Прохождение будущих учителей по окончании высшего учебного заведения стажировки в об-

щеобразовательных учебных заведениях в течении одного учебного года поможет разрешению про-

блемы по предметным курикулумам, и вообще, подготовке к школьной жизни.

 

Использованная литература

1. Закон об образовании в Азербайджанской Республике, Баку, Юридическая литература, 2009

2. Программа Реформ в области образования в Азербайджанской Республике, Баку, 1999

3.  Концепция  общего  образования  в  Азербайджанской  Республике,  (Национальный 

Курикулум) // «Курикулум», 2008-й год, №1

4. Вопросы подготовки и применения курикулума, Баку,2008

5. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессио-

нальной подготовке специалистов. – Барнаул, 2002.

6. Предметные курикулумы для I-IV общеобразовательных школ. Баку, 2008

18

РЕФЛЕКСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ УЧИТЕЛЯ 

КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

Бизяева А.А.

Псковский государственный университет

РОССИЯ

 

Аңдатпа

Мақалада рефлексияның мұғалімнің кәсіби дамуындағы орны мен рөлі және оның педагогикалық қызметінің 

ерекшеліктеріне  байланысты  кәсіби  рефлексияның  психологиялық  аспектілері  қарастырылады.  Мұғалімнің 

рефлексиялық тәжірибесін ұйымдастыру мен тиімділік жағдайы туралы түрлі көзқарастарға қысқаша шолу 

жасалады. Автордың жүргізген эксперименттік зерттеулерінің нәтижелері негізінде мұғалімнің іс тәжірибесінде 

рефлексивтік ойлау тапшылығы проблемасы талданады.

Аннотация

В статье обсуждаются психологические аспекты профессиональной рефлексии учителя, связанные со специ-

фикой педагогической деятельности, роль и место рефлексии в структуре профессионализма учителя. Дается 

краткий обзор различных подходов в организации рефлексивной практики учителей и условий их эффективности. 

На основании результатов проведенного автором экспериментального исследования анализируется проблема де-

фицита рефлексивного мышления учителя в его практической деятельности.

Abstract

This  article  deals  with  psychological  aspects  of  reflective  thinking  of  teachers  in  connection  with  their  professional 

activity, the place and the role of reflection in the structure of teacher’s professionalism. A short survey of various approaches 

to reflective practice and factors influencing its effectiveness is presented. On the data of empirical research the problem of 

deficiency in reflective thinking of teachers is discussed.

Современная  психологическая  наука  активно  исследует  феномен  рефлексии.  Сфера  приложе-

ния рефлексивного подхода обширна: психология самопознания и коммуникации, психология ме-

такогнитивных процессов и психология управления. Заметное внимание рефлексивным процессам 

стали  уделять  в  психологических  исследованиях  профессиональной  деятельности,  в  том  числе  и 

педагогической.

Рефлексия в самом широком смысле рассматривается как способность человека к самоанализу, 

осмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром, как деятельность са-

мопознания. В профессиональном педагогическом контексте рефлексия – это способ оценки своей 

профессиональной деятельности, основанный на ее анализе и осмыслении. Чем же отличается реф-

лексивное мышление от практики повседневного размышления профессионала о возникающих в 

процессе деятельности проблемах? Безусловно, любой учитель думает о том, что происходит у него 

на уроке, как и почему он принимает те или иные решения. Но обычно, эти размышления у всегда 

занятого учителя возникают эпизодично, как правило, в проблемных случаях, требующих принятия 

какого-то решения. Рефлексия дисциплинирует и структурирует мысли учителя, направляет их на 

глубинный анализ проблемы и поиск путей ее решения. Особенно важно, что рефлексивное мышле-

ние не удовлетворяется только анализом содержания проблемы. Рефлексия учителя нацелена на вы-

явление оснований этой проблемы, которыми бывают наши внутренние неосознаваемые убеждения 

и установки, так или иначе влияющие на деятельность и отношения с учениками. Можно сказать, 

что рефлексия поворачивает сознание учителя «на себя» и побуждает его проанализировать в сво-

их действиях то, что обычно принимается за само собой разумеющееся. Например, встречающееся 

среди учителей неосознаваемое предубеждение, что «ученики – еще дети и не могут думать само-

стоятельно», может быть причиной снижения учебной мотивации учеников. Ни тщательно разрабо-

танный сценарий урока, ни интересный материал не помогут учителю повысить стремление учени-

ков к знаниям, если на основании рефлексивного анализа данной проблемной ситуации учитель не 

обнаружит у себя и не признает несостоятельность такой установки, навязывающей ему отношение 

к ученикам как пассивным участникам учебного процесса. 

Практика рефлексивного анализа своей деятельности становится обязательной процедурой в со-

временной вузовской подготовке учителя, а также в системе непрерывного педагогического образо-

вания.  Традиция  обращения  к  рефлексивному  мышлению  в  профессиональной  деятельности  как 

средству ее совершенствования идет от Дж.Дьюи, американского философа и психолога, который 

определил его как «активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого-то ни было мнения, 

19

или предполагаемой формы знания, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ даль-

нейших выводов, к которым оно приводит»[3, с.15]. В наши дни, спустя век после публикации работы 

Д.Дьюи, происходит активное возрождение интереса к рефлексии в рамках конструктивистской тео-

рии обучения (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский), главное положение которой гласит, что знание не дается 

ученикам как готовый продукт, а «конструируется» ими во взаимодействии с окружающим миром 

посредством рефлексии.

Говоря о месте рефлексии в развитии профессионализма учителя, современные исследователи 

ассоциируют ее с феноменом непрерывного образования, которое обеспечивает развитие необхо-

димых профессионалу свойств – высокой компетентности, автономности, самоуправляемости. Если 

значимость рефлексивного мышления признается наукой, то какую пользу в рефлексивных размыш-

лениях может видеть учитель? Зачем при таком напряженном расписании ему приходится «тра-

тить» время на рефлексивную практику? 

Как свидетельствуют результаты исследований, рефлексия учителем своего опыта и убеждений 

стимулирует его мотивацию к работе, проясняет смыслы, освежает взгляды, обновляет подходы в 

выполнении  профессиональных  действий.  Рефлексия  в  педагогической  профессии,  не  терпящей 

шаблона ни при ее овладении, ни при ее осуществлении, позволяет учиться на собственном опыте, 

развиваться  как  профессионалу,  извлекая  пользу  из  каждого  урока.  Анализируя  и  осмысляя  соб-

ственный опыт, учитель намеренно делает шаг в сторону от рутинности в своей работе, сознательно 

и ответственно становясь объектом изучения и размышления для самого себя. Побуждением к реф-

лексии становится признание того, что не все аспекты профессиональной деятельности, даже осво-

енные в совершенстве и не требующие серьезного самоконтроля, удовлетворяют учителя. Рефлексия 

выводит учителя из состояния «автопилота» и побуждает задуматься, осознать то, что казалось при-

вычным, само собой разумеющимся [9]. 

Рефлексия  определяет  иной  стиль  жизни,  делая  ее  более  осознанной  и  осмысленной.  Многие 

события, поступки, мысли в суете жизни остаются незамеченными, они проносятся мимо как то, 

что мы едва замечаем из окна скорого поезда. Рефлексивная способность человека позволяет сде-

лать  «рlay-back»,  т.е.  вернуться  к  уже  произошедшим  событиям,  рассмотреть  их  подробнее,  мен-

тально «высвечивая» то или иное обстоятельство или собственное переживание для большего его 

осознания, оценки. Принятие учителем рефлексивного подхода в свою профессиональную культуру 

– свидетельство его серьезного, ответственного и вдумчивого отношения к своей деятельности. И, на-

конец, пожалуй, самое важное: только рефлексивный, думающий учитель способен развить в своих 

учениках способность к рефлексивному мышлению. Для его учеников это настоящий дар, посколь-

ку многие современные профессии требуют от профессионала готовности быть самодостаточным, 

уметь критически анализировать стремительно меняющиеся ситуации и принимать нестандартные 

решения многомерных проблем.

Как освоить практику рефлексивного мышления, сделать его своим профессиональным умени-

ем? Рефлексия не спонтанна по своей природе, «мышление не является актом самовозгорания... на-

чало мышления находится в каком-то затруднении, смущении или сомнении» [3, с.21]. Рефлексивное 

размышление намеренно «включается» человеком. По своей психологической природе рефлексия 

всегда связана с разрывом и выходом за пределы любого непосредственного, «автоматически» те-

кущего процесса или действия [8]. Механизм рефлексивного процесса описан учеными в виде по-

следовательных этапов: остановка действия – децентрация, т.е.выход в стороннюю позицию – поиск 

информации – анализ – вывод [9], [11]. В практическом смысле для начала рефлексивного анализа 

учителю достаточно задать себе вопросы: «Что я делал? Почему я это делал? К чему это привело? Как 

это сделать иначе?» Стимулом к рефлексии служит осознание возникшей проблемы, стремление ра-

зобраться в ней. Но рефлексия может быть и специальным регулярным занятием, постепенно стано-

вящимся умственной привычкой профессионального учителя – своего рода синхронное или отсро-

ченное во времени сканирование своего профессионального поведения, своих решений, ценностей.

Важно отметить, что рефлексивное мышление – это не медитативные размышления и не реак-

тивное мышление, ориентированное на поиск «правильного» ответа, дающего желаемый результат 

действия в данной ситуации и не вникающее в причины этой «правильности». Напротив, рефлексив-

ный процесс – это чаще всего напряженное размышление, подобное решению трудной задачи, со-

провождающееся личными переживаниями и небезболезненными признаниями в своих промахах 

и ошибках. Рефлексивная практика – занятие, требующее интеллектуальных усилий, волевой и эмо-

циональной регуляции. В этой связи особую роль играют формы, способы, приемы организации 

рефлексивной практики учителей. Среди наиболее широко используемых подходов – рефлексивные 

группы профессионалов, как правило, проводящие свои сессии с тренером, организующим так на-

зываемую «управляемую» рефлексию. Таким же коллективным по составу участников является спо-

соб развития профессиональной рефлексии на основе практического исследования (action research), 

участия в подготовке и обсуждении микро уроков. 

20

Индивидуальные подходы в рефлексивной практике реализуются ведением личных рефлексив-

ных  дневников  и  блогов,  подготовкой  профессионального  портфолио.  Источниками  информации 

для самоанализа обычно служат самонаблюдение, аудио и видеозаписи уроков, материалы обратной 

связи от учеников. Условиями эффективности всех упомянутых способов организации рефлексивной 

практики учителей являются, во-первых, признание ценности рефлексии и ответственное принятие 

ее традиций в собственную умственную культуру. В противном случае, рефлексивные процедуры на-

чинают носить формальный характер, девальвируя саму сущность рефлексии. Важным условием эф-

фективности рефлексивной практики становится также готовность учителя к личностному саморас-

крытию, возможная только в атмосфере взаимного доверия и искренности [9]. 

Как на практике учителя владеют рефлексивным мышлением? Проведенные исследования реф-

лексивной  способности  учителей  обнаружили  достаточно  широкую  вариативность  ее  уровневых 

проявлений. Иными словами, учителя имеют далеко неодинаковый уровень рефлексивной способ-

ности. Так, по данным нашего исследования, проведенного на основе методики моделирования пе-

дагогической ситуации и экспертной оценки результатов решения учителем педагогической задачи, 

высокий уровень профессиональной рефлексии обнаружили 32%, средний – 25%, низкий – 43% учи-

телей  (объем  экспериментальной  выборки –  221  человек).  При  этом  средний  коэффициент  уров-

ня рефлексии учителей при выполнении данного экспериментального задания составил 2.8 балла 

по 5-балльной шкале[1]. По данным другого исследования, основанного на оценке учителями своих 

рефлексивных способностей, доля учителей, склонных к профессиональной рефлексии составляет 

37%, из них ярко выражена склонность лишь у 11% [2]. 

Задумываясь о причинах достаточно низкого уровня проявления профессиональной рефлексии 

учителей, поставим вопрос: в чем проявляется дефицит рефлексивной способности у учителя? Как 

оказывается, это не простой вопрос. О рефлексивных учителях известно многое. А вот нерефлексив-

ные… В чем их проблема и знают ли они о ней? Анализ литературы показал, что проблема дефи-

цита педагогической рефлексии изучена значительно меньше, чем проблема ее нормы. При этом 

проблема недостаточности профессиональной рефлексии учителя обсуждается скорее косвенно: с 

позиции последствий, а не причин ее порождающих. Рассмотрим некоторые аспекты данной про-

блемы, которые, надеемся, позволят ответить на поставленный выше вопрос о дефиците рефлексив-

ной способности учителя.   

Д. Дьюи определил самые характерные признаки нерефлексивного поведения учителя. Он от-

личал рефлексивного учителя, для которого свойственна «потребность в разрешении сомнения», от 

тех, «кто поступает импульсивно, или под влиянием традиции, или из подчинения авторитету» [3, 

с.20]. Как известно, рефлексия как свойство профессионального мышления учителя не открыта для 

стороннего наблюдения вне его деятельности. Среди множества педагогических ситуаций выделя-

ются те, которые в большей степени «провоцируют» учителя на выход в рефлексивную позицию по 

отношению к ним. К таким относятся проблемные, конфликтные ситуации, в которых учитель ста-

вится перед необходимостью принятия решения, при этом в режиме «здесь и сейчас». К сожалению, 

в таких условиях не всегда находятся правильные решения. Однако в сложившейся ситуации особое 

значение приобретает не столько сама по себе ошибка учителя, сколько его дальнейшее поведение. К 

признакам, свидетельствующим о дефиците педагогической рефлексии, можно отнести стремление 

учителя, совершившего какой-либо профессиональный промах, очевидный для других, упорство-

вать в своей неправоте, доказывая свою позицию любой ценой. Такая тактика учителя направлена 

на защиту собственного Я, своего профессионального авторитета в проблемной для него ситуации. 

Однако  она  обнаруживает  низкий  уровень  осознания  учителем  своего  поведения.  Рефлексивный 

подход учителя к своим профессиональным ошибкам позволяет ему отделить их от себя как лич-

ности («Я – человек. Бывает, что я делаю ошибки, но это совершенно не значит, что мои ошибки 

– это я»). Отделение своих проблем от себя ведет к их признанию и анализу. Это, в свою очередь, 

избавляет учителя, с одной стороны, от завышенного профессионального самолюбия, чувства соб-

ственной непогрешимости, а с другой, от обостренной уязвимости к мнению о нем других людей [5]. 

Отношение учителя к своим ошибкам поистине является пробным камнем для его профессиональ-

ной рефлексии. Как писал Я. Корчак, «хороший воспитатель от плохого отличается только количе-

ством сделанных ошибок и причиненного детям вреда. Есть ошибки, которые хороший воспитатель 

делает только раз и, критически оценив, больше не повторяет, долго помня свою ошибку. Плохой 

воспитатель свои ошибки сваливает на детей» [6, с.107]. 

Недостаток профессиональной рефлексии проявляется и в качестве тех решений, которые учи-

телю приходится принимать в условиях прямого взаимодействия с учениками. Большинство иссле-

дователей проблемы принятия решений в интерактивных условиях признают, что учителя в этой 

ситуации  поступают  скорее  импульсивно,  чем  рефлексивно,  опираясь  на  интуицию,  а  не  на  рас-

судок,  выбирая  привычный,  а  не  рациональный  в  данной  ситуации  подход  [10].  Среди  наиболее 

21

распространенных  признаков  неэффективных  действий  учителя  в  ситуации  принятия  решения 

можно выделить следующие:

- трудность принятия точки зрения другого человека;

- нечувствительность мышления учителя к проблемам, которые возникают в процессе реализа-

ции решения (низкая способность к синхронной рефлексии);

- эгоцентризм мышления учителя (учитель проектирует и исполняет обучающие действия, не со-

относя их рефлексивно с учеником, на которого они направлены, вследствие чего ученик оказывается 

«объектом» учебного процесса и поэтому занимает пассивную позицию);

- стереотипность мышления учителя (при принятии решения в конфликтной ситуации учитель 

не способен отрефлексировать позиции всех участников данной ситуации и поэтому оказывается в 

плену профессиональных стереотипов, оправдывая свое поведение суждениями типа «…они не хо-

тят учиться», « …у них одно гулянье на уме», «…они ленивые и глупые»);

- «замкнутый интеллект» (когда учитель не понимает того, чего не хочет понять и не пытается осо-

знать, что с ним происходит);

- недальновидность решений учителя (неумение подняться над фактами, выйти за пределы ситуа-

ции, что определяется низким уровнем прогностической рефлексии);

-  безаппеляционность  (категоричность,  жесткость  в  суждениях,  внутренняя  позиция  «я  всегда 

прав» по причине неумения отрефлексировать позицию другого человека) и др. [5].

Если анализировать недостаточность развития педагогической рефлексии с позиции тех послед-

ствий, к которым она приводит, то уместно привести известную фразу С.Л. Рубинштейна об учителе, 

который «не умея вникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его 

действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, … по существу, работает 

вслепую» [8, с.188]. 

Однако не менее значим по своим последствиям низкий уровень рефлексии учителя и по отно-

шению к самому себе (ауторефлексия). Ведь это приводит к тому, что учителя «не осознают отличи-

тельных особенностей собственных умственных навыков. Они считают признанными свои приемы 

мышления и бессознательно принимают их за критерии при суждении об умственных процессах 

других. Отсюда стремление поддерживать в ученике все, что соответствует этому строю ума, и пре-

небрегать или не понимать того, что ему не соответствует» [3, с.53]. 

Любой, даже далекий от школьных проблем человек подтвердит, какое большое влияние на ин-

терес учеников к учебе оказывает сама личность учителя. Однако на практике далеко не все учителя 

осознают и тем более учитывают этот психологический фактор в учебном процессе. Нерефлексивный 

учитель скорее всего игнорирует эффект своего личностного воздействия на отношение детей к пред-

мету, который он ведет. Между тем известно, что «учитель является очень редко (и никогда вполне) 

прозрачной средой, передающей предмет другому уму. У ребенка влияние личности учителя тес-

нейшим образом сливается с предметом. Ребенок не отделяет и даже не отличает одного от друго-

го… он сохраняет беглую оценку (которую он сам едва ли сознает) удовольствия или неудовольствия, 

симпатии или отвращения не только к поступкам учителя, но и к предмету, который тот преподает» 

[3, с.52].

Невысокий  уровень  ауторефлексии  учителя  определяет  содержание  его  внутренней  жизни. 

Неспособность учителя выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики ведет к сме-

щению его «Я профессиональное» в область «Я человеческое», мешает раскрытию его творческого 

потенциала,  не  уберегает  от  постепенного  соскальзывания  в  профессиональную  деформацию  его 

личности.

К сожалению, есть и другие аспекты профессиональной деятельности учителя, которые страдают 

от его рефлексивной «недостаточности». В целом, можно сказать, что от недостатка профессиональ-

ной рефлексии страдает качество педагогической работы, теряется ее психологическая основа – на-

правленность сознания учителя на ученика. Остается незамкнутой та рефлексивная дуга в профес-

сиональном сознании учителя, которая должна охватывать системное отношение его деятельности 

«учитель – ученик» и направлять каждый ее шаг. 

Деятельность  нерефлексивного  учителя  несет  характер  правильно  организованного  технологи-

ческого  процесса  по  трансляции  учебной  информации,  лучшим  результатом  которой становятся 

высокие  показатели  усвоения  учениками  учебного  материала.  Приоритетная  задача  современной 

школы, направленная на развитие личности ученика, раскрытие его интеллектуального потенциала, 

при этом может остаться лишь декларацией. Концепция личностно-ориентированного обучения, с 

воодушевлением воспринятая педагогической общественностью, в качестве основной идеи утверж-

дает опору в учебном процессе на личный, субъектный опыт ученика [7]. Содержанием такого опыта 

выступают представления и понятия, умственные и практические действия, а также эмоциональные 

коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы ученика. Полноценная реализация 

личностно-ориентированного обучения, безусловно, требует высокого профессионализма учителя, 

22

который может осмыслить, «расшифровать» эмоциональные и личностные коды своего ученика и 

включить их в контекст обучения. Рефлексивная способность учителя и является тем профессиональ-

ным практическим инструментом, который позволяет решать такие задачи. Недостаточный уровень 

ее проявления, к сожалению, становится помехой к прогрессивным изменениям в образовании. Так 

проблема развития педагогической рефлексии приобретает не только профессиональный, но и ши-

рокий социальный смысл. 

Решение данной проблемы на практическом уровне связано с необходимостью изучения причин 

дефицита рефлексивной способности учителей в профессиональной деятельности и определения 

путей преодоления этой проблемы. Предварительные результаты исследования (на основе опроса 

учителей и данных экспертных оценок) позволяют выделить несколько факторов, в той или иной сте-

пени обусловливающих развитие педагогического рефлексивного мышления [1]. Среди них нельзя 

не учесть фактор, связанный с перегруженностью рабочего дня учителей, полифункциональностью 

их профессиональной деятельности, что ограничивает время, необходимое для регулярных занятий 

рефлексивной практикой. Другим внешним фактором можно считать недостаток системности и опы-

та в развитии педагогической рефлексивной культуры как на уровне вузовской подготовки учителей, 

так  и  в  системе  непрерывного  педагогического  образования.  На  психологическом  уровне  обнару-

жена невысокая мотивация учителей к развитию профессиональной рефлексии, низкая значимость 

рефлексии в ранге их профессиональных ценностей, их поверхностное представление о технологиях 

рефлексивной практики. Очевидно, что задача развития профессионализма современного учителя, 

условием которого является овладение им рефлексивной культурой профессионального мышления, 

потребует многомерного решения многих проблем. 

жүктеу/скачать 10,67 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: