Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

244

(модуль «Управление и лидерство в обучении»). Л.С. Выготский отмечал: «В обучении гораздо важ-

нее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания» [1, 181-б].

М.Х.Мескон под менеджментом понимает управление социальными процессами и рассматрива-

ет, как умение руководителя добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект и мотивы 

поведения других людей, т.е. менеджмент – это сплав науки и искусства управления людьми и соци-

альными процессами [2, 11-12-б]. Педагогический менеджмент рассматривается как комплекс прин-

ципов, методов, организационных норм и технологических приемов управления образовательным 

процессом, направленный на повышение его эффективности [3, 43-46-б].

Чтобы менеджмент учителя позиционировался с его лидерством, необходимо наряду с овладе-

нием вышеуказанными навыками, доказать свою компетентность и ценность для отдельных коллег, 

учащихся, групп и школы в целом. Наиболее характерными чертами эффективного лидера являют-

ся: видение ситуации в целом, коммуникативные способности, доверие коллег, коллегиальность в 

принятии решений.

В.П. Симонов писал, «любой педагог, по сути, является менеджером воспитательно-познавательного 

процесса,  а  руководитель  учебного  заведения  –  менеджером  учебно-воспитательного  процесса 

в  целом».  То  есть,  учитель  должен  обладать  навыками  управленческой  культуры,  способностью  к 

развитию и совершенствованию своих творческих дарований в решении нестандартных задач при 

осуществлении  своих  профессиональных  ролей,  что,  по  сути,  определяют  его  профессиональную 

культуру. Профессиональная педагогическая культура представляет материальную (обучение спосо-

бам деятельности), и духовную (формирование духовного мира) культуру. Не случайно, тренерами 

Центра педагогического мастерства в ходе курсовых занятий большое внимание уделяется второй 

составляющей, как основе для формирования и развития распределенного лидерства [4, 3-7-б].

Поддержка лидерской позиции учащегося в ходе его обучения и самообучения способствует мо-

тивации его познавательной деятельности в осуществлении личностно-ориентированного подхода. 

Л.С. Выготский подчеркивал: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная 

деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и 

регулировать эту деятельность» [5, 57-б]. 

Все, что учащийся выполняет в сотрудничестве, в команде, а завтра будет выполнять самостоя-

тельно, Выгодский назвал зоной «ближайшего развития» и те процессы, усилия, которые происхо-

дят в сознании учащегося для достижения этой зоны, дают импульс для развития психики ребенка, 

образа его мышления, которые «становятся затем внутренним достоянием самого ребенка». Каждая 

психическая  функция,  утверждает  ученый,  характеризуется  двумя  этапами.  Сначала  как  коллек-

тивная, социальная деятельность, а затем, как внутренний способ мышления учащегося. Учителя, 

прошедшие уровневую подготовку по данной Программе отмечают значительную эффективность 

командной  работы  учащихся  на  уроках.  Об  этом  же  говорят  тренеры,  использующие  групповые 

формы работы с учителями и директорами школ.

Сейчас многие педагоги обращают внимание не на когнитивные, а аффективно-эмоционально-

волевые стороны образования, когда приоритеты переносятся с интеллектуального на эмоциональ-

ное восприятие учащегося, что особенно широко используется в настоящее время в практике работы 

школ развитых странах. Делается ставка на эмоциональный интеллект.

Выгодский отмечает, что «эмоциональная жизнь ребенка претерпевает глубокие внутренние и 

функциональные изменения, в связи с развивающейся на основе речи многосторонней и углублен-

ной жизни. Этот переход руководящей роли в поведении от эмоциональной жизни к другим функ-

циям поведения обычно характеризуется как нарастание воли, которое относят обычно именно к 

школьному возрасту. 

Воля  рассматривается  как  особая  стадия  в  развитии  поведения,  которая  характеризуется  соб-

ственными  процессами  поведения.  Именно  социальная  жизнь  создает  основные  механизмы  для 

овладения собственным поведением, тогда «по своей настоящей функции воля является скорее по-

виновением, чем свободой».

Тогда резонно будет вопрос: не помогает ли знание основ менеджмента созданию у учащегося 

этих механизмов для овладения собственным поведением? А в последующем – стремлению к ли-

дерству (распределенному). Не смогут ли стать основательно разработанные положения современ-

ного менеджмента, его технология, методы и процедуры (в призме таких модулей как «Обучение 

тому, как учиться», «Критическое мышление», «Управление и лидерство в обучении») тем инстру-

ментом  для  учащегося,  с  помощью  которого  он  сможет  выстраивать  свою  траекторию  развития, 

выработать свою стратегию, приобщиться к организационной культуре окружающей его действи-

тельности? Учитывая, что развитие практического менеджмента во все большей степени имеет со-

циальный характер, что должно обеспечить не только интеллектуальное развитие, но способствовать 

модуляции эмоционального интеллекта учащегося, заложить в нем основы социального поведения, 

245

впоследствии преобразующиеся в социальный капитал общества. Здесь еще раз прослеживается тес-

ная связь единства воспитания и обучения через развитие воли учащегося. 

«Эта растущая и развивающаяся воля школьника, т.е. овладение своим поведением, есть прямое 

проявление того, что ребенок развивается как индивидуальность, как личность, а это, в свою очередь, 

есть прямое следствие социального опыта ребенка», – пишет Л. Выготский.

Воля ученика проявляется не как акт единовременного усилия по овладению своим поведением, 

а как непрерывное взаимодействие развивающегося воображения и интеллекта, определяющие дан-

ное поведение. Именно воображение, подкрепляемое интеллектом, позволяет ребенку определить 

цели, дает стимул для концентрации воли в ее достижении.

Л.С. Выготский приводит закон развития воображения Рибо, где отмечает, что у ребенка первона-

чальное развитие получает воображения, а затем интеллект. Последнее требует накопления опыта и 

более сложной его переработки. С момента встречи двух кривых – воображения и рассудка в одной 

точке Х, уже нет того расхождения, характерного для детского возраста. Деятельность воображения 

продолжается, но оно приспосабливается к рациональным условиям. Но у многих людей творческое 

воображение приходит в упадок. «Большинство мало-помалу входит в прозу практической жизни, 

хоронит  мечты  своей  юности,  …  творческое  воображение  не  исчезает  совершенно  ни  у  кого,  оно 

делается только случайностью», – пишет Рибо. Другими словами происходит спад в развитии эмо-

ционального интеллекта.

  Точка  Х,  характеризующая  школьный  возраст,  в  котором  зарождается  двойственность  при-

роды воображения –объективная и субъективная составляющие мыслительной деятельности. И та и 

другая могут одинаково уводить человека от реальности. Как отличить творческое воображение, на-

правленное на стимулирование познавательной активности учащегося от мечтательности, уводящей 

от действительности?

Мы все знаем, как дети 1-5 классов стремятся отличиться, как они активны на уроках. Развитие 

творческого  воображения  младших  школьников  идет  гораздо  быстрее,  чем  их  интеллектуальное 

развитие. В 6-8 классах общеобразовательных школ 2/3 класса уже не проявляют той активности. 

Сможем ли мы максимально уменьшить падение интереса у учащихся к школе. Если у учащегося 

что-то не получается, внешние затруднения, на которые наталкивается учащийся, и, которые являют-

ся непосильными для него в данное время, вызывают у него чувство слабости, неполноценности, что 

в свою очередь порождает проблему «трудных» детей. «Трудности ребенка указывают почти всегда 

на трудности среды: чтобы устранить трудность ребенка, надо устранить трудность среды», отмечает 

Л. C. Выготский. Что для этого нужно сделать? Как построить образовательный процесс в школе? 

«Процесс  обучения  …  заключает  в  себе  деятельность  интеллектуального  порядка,  позволяющую 

переносить структурные принципы, найденные при решении одной задачи, на ряд других», продол-

жает ученый. Если предположить следующую гипотезу, что приобретенная деятельность интеллек-

туального порядка, позволяющую учащемуся переносить ее структурные принципы в освоение но-

вого учебного материала, использовать при возникновении проблемной ситуации, моделировании 

каких-либо процессов, явлений, даже своего будущего, то можно ли эту деятельность определить как 

самоменеджмент и как лидерство, если это будет поддержано учителем и учащимися? 

Бесспорно, что обучение, так или иначе, должно быть согласовано с уровнем развития учащего-

ся. Л. Выготский отмечает два уровня развития: уровень актуального развития и зону ближайшего 

развития. Уровень актуального развития учащегося обычно определяется с помощью системы те-

стов. Взяв эти данные за основу, учитель должен научить учащегося использовать основные функции 

менеджмента, методики и технологии организации самостоятельной и командной работы. В таком 

случае учащийся выступает как субъект образовательного процесса, учитель в роли тъютора, а объ-

ектом учительского менеджмента будет зона ближайшего развития учащегося. 

Таким образом, учитель выступает в роли тьютора в отношении учащегося и, в качестве менед-

жера в отношении его зоны ближайшего развития. Учащийся под руководством учителя выступает 

менеджером своего обучения, отталкиваясь от определенного уровня своего актуального развития. 

Подобная совместная деятельность учителя и ученика определяет их лидерские позиции в достиже-

нии общей цели, вероятно, поможет значительно быстрее и эффективнее подтянуть уровень акту-

ального развития учащегося к его зоне ближайшего развития.

В ходе урока, лидерство учащегося, основанное на методах, формах, приемах и процедурах ме-

неджмента должны быть тем инструментом, который позволит учащемуся самостоятельно плани-

ровать маршрут своего развития, и будет на наш взгляд, определять внутренний способ мышления 

самого учащегося.

Видимо целесообразно как можно дольше поддерживать в детях огонек фантазии, подпитывать 

его интересными фактами, давать методику поступательной реализации их мечты в реальные планы 

отдельно каждого. Найти те инструменты, которые помогут ученику преобразовать фантазии в кон-

кретные цели, задачи, формы и методы их практической реализации.

246

Создать внешнюю среду для ребенка, исключающую непреодолимые конфликты между ним и 

окружающими, его мечтами, амбициями и реальным положением вещей.

Использованная литература

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Краткий курс. – М., 1926.

2. Мескон М.Х. Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. – М.: Экономика, 

1992.-562 с.

3. Пидкасистый П.И. Педагогика: сто вопросов – сто ответов: Учеб. пособие для студ. педву-

зов. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 368 с.

4.  Симонов  В.П.  Диагностика  личности  и  профессионального  мастерства  преподавателя: 

Учеб.  пособие  для  студентов  педвузов  и  учителей.  –  М.:  Международная  пед.  академия, 

1995. – 192 с.

5.  Выготский  Л.С.  Проблема  обучения  и  умственного  развития  в  школьном  возрасте  // 

Умственное развитие ребенка в процессе обучения. – М.; Л., 1935.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕФЛЕКТИВНОГО ПРЕПОДАВАНИЯ 

ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЕТАПОЗНАНИЯ

Кондратова Т. С.

КГУ «Гимназия № 9 п.Осакаровка»

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдатпа

Мақалада қаралатын сұрақтар оқушылардың метакогнитивтік дағдысын дамыту мен өзінің жеке оқуында 

табысты  оқу  үшін  стратегиялық  ойлармен  басқаруды  дамыту  қарастырылады.  Рефлективтік  оқыту  әдісі, 

оқушыларға өз практикасын ойластыруға көмектеседі және метокогнитивтік тәжірибесі бар дегенді білдіреді.

Рефлективтік оқыту көрінісі оқушылардың метакогнитивтік қабілетін дамыту мен өзіндік оқуда стратегия 

мен жоспарлауды таңдауда жоғары деңгейге өтуге көмектеседі. 

Аннотация

В статье рассматриваются вопросы развития метакогнитивных навыков у учащихся с целью способности 

анализа и управления мыслительными стратегиями для собственного успешного обучения. Рефлективное препо-

давание – метод, который помогает учащимся переосмыслить собственную практику и уже имеющийся мета-

когнитивный опыт. Рефлективное преподавание инициирует развитие метакогнитивных способностей и помо-

гает учащимся перейти на более высокий уровень в выборе стратегий и планировании самообучения.

Abstract

The author of this project pays great attention to the problem of development of meta-cognitive skills of her learners, which 

help the learners to analyze and manage cognitive strategies for their successful learning. Reflective learning is a method that 

involves the learners thinking about the present learning experience and comparing it with the past one, analyzing what they 

have done(or are doing). Reflective learning enables learners to activate prior knowledge and to construct, deconstruct and 

reconstruct their knowledge. Reflective learning develops meta-cognitive skills. This method helps the learners to achieve the 

higher level to choose the learning strategies and to organize their self-learning more effective.

Нет  человека,  которого  не  интересовала  бы  школа,  которого  бы  не  волновали  ее  проблемы. 

Трудности обучения, трудности воспитания современных детей – все их ощущают. Учитель – в боль-

шей степени. Мы спорим, мы утверждаем, мы все размышляем о том, какова она сейчас и какой ей 

надо быть. Этот общий вопрос содержит в себе десятки, если не сотни довольно острых граней и 

углов; требует объективного анализа и скорого решения.

Школа очень чувствительна к изменениям в социально-экономической структуре нашего обще-

ства и мира в целом. Она нуждается в изменении программ, учебников, методов обучения и вос-

питания. Процесс этот бесконечен – то, что еще вчера было последним достижением и называлось 

инновацией, завтра станет привычным, обыденным, ничем не примечательным. Появляются совер-

шенно новые, небывалые отрасли знаний, иными становятся требования к выпускнику, к его труду, 

знаниям, культуре. 

247

Сегодня,  когда  объем необходимых ученику  знаний  стремительно возрастает, уже  нельзя  ори-

ентироваться только на усвоение в школе пусть даже значительного объема научной информации. 

Сформировать устойчивую потребность самостоятельно добывать знания, развивать активные по-

знавательные  интересы,  умение  сознательно  разбираться  в  бесконечном  потоке  научной  инфор-

мации – задача учителя. Это возможно лишь педагогу, который может влиять не только на интел-

лектуальную сферу ребенка, но располагающему средствами личностного воздействия на личность 

воспитуемого, на сферу его морально-нравственных оценок и отношений.

Школа сейчас преодолевает период, когда привычные, традиционные методы не «будят» ум, и 

«живое» мышление зажато в рамках названной системы. Задачи, стоящие сейчас перед школой – это 

неустанный поиск, кропотливая повседневная работа тысяч учителей, которая учитывает все слож-

ности и все так называемые мелочи, которые в действительности оказываются отнюдь не мелочами. 

Учитель, подводящий ученика к бездне знаний, не пугает его пропастью неизвестного, неизведанно-

го и непонятного, а убеждает его в собственной возможности построить мост через эту бездну. «Труд 

учителя нелегок. Но, подобно свету далекой звезды, который доходит до нас, даже когда сама звезда 

уж погасла, влияние учителя не иссякает еще долгие годы после того, как он расстался со своими 

учениками». Учитель формирует человека, учителя формируют поколения. [4, с.3]

При  самых  безупречных  способах  передачи  информации,  когда  предусмотрена  и  дифферен-

циация,  и  индивидуализация,  и  эффективная  обратная  связь,  необходимо  еще  психологическое 

взаимодействие учителя и  ученика,  заставляющее задуматься ученика  над  своими достижениями 

в  обучении,  интеллектуальным  ростом.  Интеллект  –  это  безостановочный  жизненный  эскалатор, 

устойчивый личностный комфорт, авторитет у сверстников, признание будущих коллег.

«В  эпоху  высочайшего  динамизма,  глобализации,  интенсивного  развития  средств  коммуника-

ции, которые меняют образ жизни, общения и мышления, а также методы достижения благосостоя-

ния, интеллект человека, его способность к преобразующей, созидательной деятельности становятся 

основным капиталом общества.» [6]

Программа,  предложенная  Центром  Педагогического  Мастерства  и  факультетом  образования 

Кембриджского университета, включает идеи, реализация которых будет способствовать качествен-

ным изменениям в практике преподавания казахстанских учителей. Предложенные новые подходы в 

системе оценивания расставляют яркие акценты на каждый успешный шаг, на каждую малую побе-

ду, которую одержал ученик. Умелое владение соотношением между эмпирическими индикатора-

ми и заданиями помогает учителю выстроить четкую стратегию в достижении целей и представить 

планируемый результат. . “Квалификация учителя – это главное звено, за которое только и можно 

вытащить всю цепь системы образования ”. [3]

В рамках программы первого уровня в гимназии № 9 п. Осакаровка организована инициативная 

группа учителей, которая полна решимости изменить привычную систему преподавания, применяя 

новые подходы в изучении своих дисциплин.

Анкетирование  учителей  гимназии,  родителей  и  учеников  гимназии  по  вопросам  обучения  и 

преподавания определили фокус проблем в педагогической деятельности коллектива: слабые мета-

когнитивные навыки учащихся, устаревшие методы преподавания. Педагоги осознают: да, они об-

ладают на сегодняшний день достаточным объемом знаний для эффективного и целесообразного их 

использования , обладают широким диапазоном педагогических стратегий, способны к интегриро-

ванию различных подходов и методов в процессе обучения. Они много работают в направлении рас-

крытия индивидуальных способностей учеников. Но, глубоко понимая сущность процесса обучения, 

оказывая помощь в развитии творческих способностей учеников, к сожалению, не учат самообучению, 

не обладают устойчивыми навыками использования информационного менеджмента в качестве эффектив-

ных инструментов оптимизации контроля над процессом обучения.

Задачи, которые ставит учитель перед учениками, не побуждают их мыслить. На уроках учите-

ля не предоставляют необходимую обратную связь, которая способствует повышению качества их 

работы. И, скорее всего, поэтому ученики и не осознают , что их ошибки и отсутствие успешности 

в чем – либо – это естественные явления , формирующие их опыт. Педагоги крайне мало использу-

ют способы активизации мыслительной деятельности именно о процессе обучения, хотя активно 

исследуют  ученические  проблемы  в  преподавании  и  обучении  с  целью  совершенствования  своей 

методики преподавания. Причина здесь кроется в недостаточно высоком уровне самоанализа у учи-

телей и самоконтро ля у учащихся. Для обеспечения успеха обучения ученика коллегам необходимо 

более глубоко и с полным пониманием использовать самоанализ педагогических процессов, а также 

направить работу на переосмысление практического применения эффективных методов работы с 

учащимися с разным уровнем мотивации; на обеспечение рефлексии и самоконтроля учащихся в 

течение всего урока. Это даст возможность учащимся самостоятельно пополнять свои знания, глубо-

ко вникать в изучаемую проблему и предполагать пути ее решения, что важно при формировании 

метакогнитивного потенциала обучаемого.

248

Мы преподаем образцовые уроки, но практически не используем в своей школе инструменты и 

стратегии, которые способствуют размышлению о процессе обучения ученика. Без остатка отдаем 

себя уроку. Но лучше, если в своей самоотдаче мы будем увлекать и убеждать, смело, вдохновенно 

вести учеников за собой и, отступая в сторону, отпускать их одних идти вперед, открывать и творить 

самим. Воздействовать интеллектом, чувством, словом, примером. Давать знания и возбуждать чув-

ства, воспитывать отношения, формировать взгляды, учить мыслить.

Умений строить умозаключения на основе собственных наблюдений нашим ученикам не хватает. 

Задача учителей – расковать их мысль. Нет ничего хорошего в том, когда истина преподносится как 

результат, нужно с учениками осваивать логику ее поиска. Способности ученика развиваются в му-

ках преодоления. И чем способнее ученики, тем выше их предел. И тогда успех в малом может стать 

основой для самоутверждения личности в том, к чему тяготеют ее способности и склонности, тогда 

успех – толчок к развитию.

Что проку от наших знаний, если мы не умеем передать их другим? А вот умея превращать их 

в информацию, придавать ей привлекательную форму, повышать ее значимость, мы, учителя гим-

назии, овладеем искусством обучения. Тесное сотрудничество педагогов школы друг с другом и с 

учащимися как в урочной, так и во внеурочной деятельности поможет быстрее и эффективнее найти 

решение этих вопросов. Только тогда содержание и характер образовательной среды будет макси-

мально соответствовать актуальному уровню развития ребенка и будут ориентированы на зону бли-

жайшего развития каждого ученика; а организация деятельности ребенка в образовательной среде 

обеспечит полную комфортность в обучении, учитывая все его индивидуальные особенности.

Мы, учителя, не видим преимуществ лидерства, и, естественно, не делимся познаниями о значи-

мости лидерства в практике обучения с коллегами. И уж совсем не принимаем участия в системати-

ческих исследованиях с целью установления взаимосвязи между лидерством и обучением в наших 

школах…

«Роль учителя нельзя сводить к знаниям. Нам нужна совершенно другая педагогика. Учитель дол-

жен общаться с учениками, вместе с ними открывать что-то новое. Его задача найти потенциал в 

каждом ребенке, помочь его раскрыть.» [2]

Таким образом, очень четко вырисовывается проблема, которую нужно поднимать в современной 

учительской среде и приступать к ее решению в срочном порядке – развитие у учеников метапозна-

вательных навыков, обучение и развитие у них саморефлексии, саморегуляции и навыков самооце-

нивания. Работа одного учителя – результата не принесет. Здесь огромный труд, посильный только 

коллективу единомышленников. И никогда еще сумма людей , каждый из которых сам по себе по 

каким – то человеческим и профессиональным параметрам очень хорош, не становилась коллекти-

вом, если у них нет общей цели.

Сталкиваясь со всякой неразрешимостью, настойчивый, «настырный» практик не убоится под-

нять любые толщи теории вопроса – этого спрессованного в идеи , принципы, формулы всеобщего 

опыта. Так решили поступить и учителя нашей школы. Оценив актуальность развития навыков са-

мообучения, педагоги разработали стратегический план работы, четко обозначив основные приори-

теты: Развитие метапознания учащихся, формирование навыков саморегуляции и самооценивания.

Инструментом для достижения поставленных целей учителями выбрано рефлективное препо-

давание;  оно  предполагает  «постоянное  размышление,  обдумывание  своих  действий.  Стратегии 

рефлективного преподавания способствуют самопознанию учащихся, так как основаны на том, что 

учащийся — активный исследователь, а не пассивный получатель информации, рефлективное пре-

подавание рассматривает учителя в качестве помощника, а не просто источника информации.//

Стратегии  рефлективного  преподавания  опираются  на  приемы  технологии  Критического 

Мышления, которые позволяют учителю, используя универсальную модель обучения и систему эф-

фективных методик, помочь учащимся стать более самостоятельными, мыслить критически, ответ-

ственно и творчески относиться к учебе.

Критериями успешной работы коллектива будет владение учениками приемами саморегуляции 

и  метопознания,  объективное  взаимооценивание  и  самооценивание,  создание  коллаборативной 

среды. 

Стратегический план предусматривает проведение коучингов, менторингов, мастер – классов по 

проблемам развития критического мышления, развития саморегуляции, критериального оценива-

ния, лидерства в образовании. 

Инициативной  группой  преподавателей  по  предметам  биология  ,  физика,  русский  язык,  рус-

ская литература, казахская литература стала применять на уроках приемы критического мышления 

«денотатный граф»  (вычленение из текста существенных признаков ключевого понятия), вопросы 

Сократовской беседы для детального переосмысления усвоенного материала и интерактивный при-

ём ПОПС-формула, который очень скоро дает возможность получить лаконичную информацию о 

степени «погружения» ученика в материал, о степени понимания происходящих процессов, о его 

249

нравственной оценке того или иного события, явления, факта. Применение этих приемов поможет 

учащимся выйти на так называемое «автопилотируемое состояние» – постоянное отслеживание и 

удерживание в памяти своего понимания, оценивание собственного прогресса в обучении до такой 

степени, что эти процессы становятся автоматическими, и учащиеся как бы «идут на автопилоте». 

[5, с.13]

Выбранные приемы будут эффективными только в сочетании с теоретическим и практическим 

обучением, ибо теория и практика по отдельности никогда не дает устойчивых результатов.

Для  локального  исследования  была  выбрана  параллель  учеников  7  –х  классов.  Перед  началом 

работы учителя провели анкетирование учеников, используя методику повышения эффективности 

обучения с целью определения стратегий обучения; в основе методики лежит исследование Г.Гиббс 

(1991), (Дж.Б. Биггс, 1987). [1,с. 48-55.]

Результаты анкетирования предоставили информацию о категориях обучающихся (таблица 1). 

Таблица 1 Категории обучающихся 7-х классов

Обучающиеся 

категории А

Обучающиеся 

категории Б

Обучающиеся 

категории В

Обучающиеся 

категории Г

Обучающиеся 

категории Д

Обучающиеся 

категории Е

11 учеников, 

28%

5 учеников, 

13%

7 учеников, 

18%

7 учеников, 

18%

4 ученика

10%

5 учеников, 

13%

 

Как видно из таблицы, обучающихся категорий «А» и «Г» больше всего – 28% и 18% соответствен-

но. Эти ученики фокусируются на поверхностных вопросах обучения, и справляются с ними, но не-

достаточно успешно, если обучаемый материал усложняется.

Обучающиеся категорий «Б» и «Д» (13% и 10%) фокусируются на значении или сущности пред-

ставлений, что позволяет им успешно справляться в случаях усложнения изучаемого материала.

Обучающиеся  категорий  «В»  и  «Е»  (18%  и  13%  )  фокусируются  на  методах,  позволяющим  им 

преуспевать и добиваться успеха для высокой оценки школами. Эти данные послужили основой не 

только для подбора техник по обучению метапознавательных навыков при совместном планирова-

нии урока, но и при выборе стилей обучения.

Первые результаты обучения по выбранной стратегии обучения имеют противоречивые отзывы 

в ученической среде. Учащиеся отмечают, что учиться стало сложнее, так они еще не имеют навы-

ков самостоятельного получения, анализа и осмысления новой информации; и тут же ученики от-

мечают, что личностный успех в освоении тех или иных заданий вызывает у них восторг и радость, 

укрепляет веру в собственные силы. Некоторые учащиеся переживают, что отличную оценку стало 

получить сложнее, а их очень волнует четверной итог по предмету. Н то, что «обучение обучению» 

необходимо им для реализации в будущем собственных возможностей – с этим согласны все.

Таким образом, в гимназии был запущен сложный механизм совершенствования системы препо-

давания и саморазвития ученика. Это очень непростая задача. Но она, безусловно, осуществима, если 

мы, педагоги, будем выполнять ее с любовью и добротой, не забывая мудрых слов: «Ученик – это не 

сосуд, который нужно наполнить знаниями, а факел, который нужно зажечь!».

жүктеу/скачать 10,67 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: