§ 1. Білім беру кӛпжақты феномен ретінде

 
43 
сипаты  мен  оның  қҧндылықтарына  бағдарлау,  оның  жетістіктерін 
меңгеру және ҧдайы ӛндіруге, әлеуметтік мәдени нормаларды қабылдау 
және оларды ары қарай дамытуға адамды  тартуды білдіреді. Мәдениет 
ҧрпақтар  ауысуы  барысында  ҧдайы  ӛндіруші  ретінде  мінез-қҧлықтың, 
адамдар санасының ҥлгілерінің, сонымен қатар, қоғам ӛміріндегі заттар 
мен  қҧбылыстардың  жҥйесі  деп  тҥсініледі  [192,  20  б.].  Бҧл  тҧрғыдан 
білім  беру  мен  мәдениет  бірлесіп  «ҥлкен  дем»,  дем  алуға  сәйкес 
ырғақты  қимыл  қҧрайды  деген  салыстыру  ӛте  орынды.  Осы 
салыстырудың  авторы  В.Ф.  Сидоренко  «Ӛзі  үшін»  –  білім  беру- 
мәдениеттің  бейнесі,  «мәдениет  үшін»  ол  -  мәдениеттің  білімі, 
нақтырақ  айтқанда  оның  білім  беру  арқылы  ұдайы  ӛндірілуі,  ал 
«социум»  үшін  –  ол  оның  «ӛкпесі».  «Дем»  алғанда  білім  беру  ӛзіне 
барлық  мәдениетті  «тартады»  соның  нәтижесінде  шығармашылық 
ұдайы  ӛндіру  үшін  мазмұн  және  затқа  ие  болады  және  ӛзі 
мәдениеттің  ерекше  формасы  мен  бейнесіне  айналады.  «Дем» 
шығарғанда  мәдениет  социумға  мәдени  форма  мен  әрекет  жасауға 
қабілеттілік беріп, ұдайы ӛндіріліп отырады» [197, 86 б.].     
Мәдениет тҥрі (типі) ҧғымы мен мәдениет тҥрі деген анықтаманың 
ӛзі    оқыту  мен  білім  берудің  сипатымен  байланысты  болғандықтан 
табысты  болып  табылады  (мысалы,  архаикалық,  қазіргі  заманғы 
мәдениет).  М.  Мид  осы  негіздеме  бойынша  мәдениеттің  ҥш  тҥрін 
ажыратады: постфигуративті, кофигуративті және префигуративті [141]. 
Постфигуративті  мәдениетте  (қарапайым  қоғамдар,  кішкентай  діни 
қоғамдастықтар,  анклавтар  және  т.б.)  балалар  ең  алдымен,  ӛздерінің 
алдындағылардан  ҥйренеді.  Осындай  мәдениеті  бар  қауымдастықтарда 
билік  М.  Мид  бойынша,  ӛткенге  негізделеді.  Постфигуративті 
мәдениеттер дегеніміз ҥлкендердің ӛздері ешқандай ӛзгерістер елестете 
алмайды,  сол  себепті  олар  ӛз  ҧрпағына  ӛздері  ӛткен  «ӛмір 
сабақтастығының»  тек  жылжымас  сезімін  береді,  бҧл  –  «олардың 
балалары ҥшін болашақ схемасы». Осындай мәдениетті сақтау ҥшін оны 
жҥзеге  асырушы  қарттар  қажет.  Мәдениеттің  осындай  тҥрі  М.  Мидке 
сәйкес,  ӛркениеттің  басына  дейінгі  мыңдаған  жылдар  бойы  адамдар 
қауымдастығын сипаттайды [141, 322-323 б.]. 
Мәдениеттің  осы  тҥрінің  кӛріністері  қазір  де  шығайларда, 
анклавтарда, секталарда, дәстҥрлерде, ҧлттық болмыстарда орын алады.  
Постфигуративті  мәдениет  балаларды  оқытуда  сәйкес  әдістерді 
қолдануды  ҧйғарады,  яғни  осыған  дейін  болғанға  негізделу.  М.  Мид 
қомақты  этнографиялық  материалда  балалар,  жасӛспірімдер  ӛз 
кҥштерімен  немесе  ҥлкендердің  бағыттауымен  жеке  даму  жолын 
шектеуден шығу жолдарын табады. Осындай жағдайдан шығу жолының 

 
44 
жоқтығы  конфликт,  невроздарға  әкеліп  соғады.  Сол  уақытта  «осы 
мәдениетке тән тҧрақты болып кӛрінетін  және ӛзгермейтін сабақтастық 
сезімі  осы мәдениеттің  моделінің негізіне салынды» [141, 335 б.].  
Постфигуративті  мәдениеттің  негізгі  ерекшеліктері  М.  Мид 
бойынша,  «кҥмәндану  мен  ӛзіндік  сана  сезімнің  болмауы»,  ол  оның 
қазіргі  уақытқа  дейін  жойылмай,  ӛмір  сҥргіштігінің  кӛрінісі. 
Мәдениеттің  осы  тҥрінің  табы  білім  беруде  де,  оның  мазмҧнында, 
әдістері мен ҧйымдастырылуында ӛз кӛрінісін тапты.  
Мәдениеттің  кофигуративтік  тҥрі  бойынша,  балалар  да,  ҥлкендер 
де  ӛздерінің  қҧрдастарынан  ҥйренеді  дегенді  ҧйғарады.  «Бұл 
мәдениетте берілген қоғамға жататын адамдардың мінез-құлығының  
басымды  моделі  олардың  замандастарының  мінез-құлығы  болып 
табылады»  [141,  342  б.].  Алайда,  мәдениеттің  осы  тҥрі  норма,  мінез-
қҧлықта  ҥлкендерге  еліктеу  мағынасында  постфигуративті  мәдениетті 
де  қамтиды.  Кофигуративтік  мәдениет  таза  кҥйінде  ӛзін  ҥлкендерсіз 
қалған  қауымдастықта    кӛрсете  алады.  «Бҧл  аталар  мен  апалар  жоқ 
қоғам»  постфигуративтік  мәдениеттің  дағдарысын  сипаттайды.  «Бҧл 
дағдарыс  әртҥрлі  жолдармен  пайда  бола  алады:  тҧрғындардың 
барлығын  жойып  жіберетін  апаттың  салдары  ретінде,  әсіресе  берілген 
қоғамды  басқаруда  ең  маңызды  рӛл  ойнайтын  ҥлкендердің  жойылуы; 
ҥлкендерге  беймәлім  техниканың  жаңа  тҥрлерін  дамыту  нәтижесінде; 
…жаңа  діни  нанымға  ауысқанда,  онда  жаңа  дінинанымды  ҧстанған 
ҥлкендер  ӛз  балаларын  ӛздері  балалық  және  жастық  шағында  ӛзіндік 
сана  сезіммен  ҧғынбаған  жаңа  идеалдар  рухында  тәрбиелеуге 
тырысады,  немесе  жастарға  жаңа  ӛмір  салтын  енгізуші  ретінде  ӛзін 
кӛрсеткен қандай да бір революцияны саналы тҥрде жҥзеге асыру» [141, 
343 б.].  
Автордың  постфигуративтік  мәдениет  дағдарысының  соңғы  екі 
жолы және оның кофигуративтіге ауысуы кӛпжағдайда ХХ ғ. аяғындағы 
қоғамның  білім  беруде  кездесетін  қиыншылықтарымен  тҥсіндіріледі. 
Мысалы,  АҚШ,  Канада,  Австралия,  Израильдегі  иммигранттардың 
ӛмірінің  талдауының  мысалында  М.  Мид    жаңа  ӛмір  жағдайы  тәрбие 
берудің  жаңа  әдістерін  талап  ететінін  кӛрсетеді.  Бҧл  жағдайларда 
қҧрдастардың  бірлесуі,  қҧрдасымен  сәйкестендіру,  яғни  жасӛспірім 
ҥшін  маңызды  оның  әке-шешесі,  ҥлкендер  емес,  оның  қҧрдастыры 
болады.  
М.  Мид  бойынша,  нуклеарлық  отбасы  (ата-ана  -  балалар) 
кофигуративтік  мәдениет  жағдайына  неғҧрлым  бейімді,  мҧнда  білім 
беру  сипатын  ата-ана  емес,  мҧғалімдер  және  қҧрдастар  анықтайды.  М. 
Мид бҧл – американдық модель (білім жаңа мәдениет ӛкілдері мен жаңа 

 
45 
ғасыр  адамдарын  тәрбиелейді)  және  осы  ҧрпақтар  арасындағы 
ажырасуды тҥсіндіріетін абсолютті модель, ол «мҥлдем жаңа, глобалды 
және жалпыға ортақ». Алайда, Еуропада, Ресейдегі білім беру берілген 
ҥлгінің абсолютті еместігін, білім беру – бҧл ажырату формасы емес, екі 
тҥрлі  мәдениетті  сақтау  және  біріктіру  және  ол  білім  беруді  жаңаша 
ҧйымдастыруда  кӛрінеді,  атап  айтқанда  ҧрпақтар  арасынадғы 
ынтымақтастық педагогикасын қалыптастыруда кӛрінеді.  
Префигуративтік  мәдениет,  мҧнда  да  «ҥлкендер  ӛз  балаларынан 
ҥйренеді», бҧл біз тҧратын уақытты кӛрсетеді, дейді М. Мид. Бҧл елесте 
алынатын мәдениет, бҧл болатын әлем. Білім беру балаларды ӛткендегі 
қҧндылықтарды  сақтап  және  сабақтастыра  отырып,  осы  жаңаға 
дайындауы  қажет,  себебі  ҧрпақтар  байланысы  -  ӛркениеттің  тарихы. 
Мәдениеттің қоғамның қоғамдық-саяси қҧрылысымен байланысын атай 
келе,  А.Г.  Асмолов  «пайдалылық  мәдениеті»  және  «адамгершілік 
(абыройлық)  мәдениеті»  ҧғымын  кіргізді.  Пайдалылыққа  бағдарланған 
пайдалылық  мәдениеті  немесе  адамгершілік  мәдениетінің    «жалғыз 
мақсаты… - онда ешқандай ӛзгерістерсіз ӛзін-ӛзі ҧдайы ӛндіру: балалық 
шаққа  берілген    уақыт  алынып  тасталынады,  қарттық  шақтың 
қҧндылығы жоқ, ал білім беруге әлеуметтік жетімнің рӛлі ҧйғарылады, 
оның  қажеттілігі  оны  жаттықтыруға  кеткен,  пайдалы  қызметтік 
міндеттерді  орындауға  кеткен  уақыт  ҥшін  ғана  қажет»  [19,  589  б.].  М. 
Мид  бойынша,  пайдалылық  мәдениеті  мен  постфигуративтік 
мәдениеттің  ӛзін ӛзгеріссіз сақтау тҧрғысынан біршама ҧқсастығы бар, 
алайда,  олар  оның  пайдалылыққа  бағдарлануында  осы  мәдениетті 
тасымалдаушылар  ретіндегі  ҥлкендерге  қарым-қатынасы  тҧрғысынан 
ӛте кӛп айырмашылығы бар.  
Адамгершілікке  бағдарланған  мәдениеттің  жаңа  типі  ҥлкен 
қызығушылық  туғызады.  «Мұндай  мәдениетте  тұлғадан  қандай  да 
болмасын  бір  істі  орындауда  бірдеме  алу,  алмауға  байланыссыз 
жетекші  құндылық  адам  тұлғасының  құндылығы  болып  табылады. 
Адамгершілік  мәдениетінде  балалар,  қарттар  мен  дамуында 
ауытқулары  бар  адамдар  киелі  адамдар»    [19,  589  б.].  Адамгершілік 
мәдениеті  білім  берудің  жаңа  парадигмасын  талап  ететіні  сӛзсіз  - 
адамның  ӛз  абыройлылығы,  бостандық  сезімін,  кәсіптік  және  жалпы 
білім  берушілік  (жалпы  мәдениеттілік)  қҧзырлылығын  тәрбиелеуге 
бағытталған  білім  беру.  Бҧл    бҥкіл  білім  беру  жҥйесінің  мазмҧны  мен 
ҧйымдастырушылық формасының тҥпкілікті ӛзгертуін талап етеді.  
Жалпы  ӛркениеттік  мәдениеттің  ішкі  байланыстар  проблемасы, 
атап  айтқанда,  оның  дәстҥрлері,  нормалары,  таптаурындары 
(стереотиптері)  және  әлеуметтік  қҧрылымдардың  әртҥрлі  тҥрлерінде 

 
46 
адамдардың  ӛзара  әрекеттесуін  қоғамдық  ҧйымдастыру  мысалы,  білім 
беруде  психологиялық  тҧрғыдан  «ҥлкендер  әлемі»  және  «балалық 
әлемі» қатынасының проблемасы ретінде қарастырылады (А.Б. Орлов). 
К.  Роджерстің  гуманистік  психологиясы  тҧрғысынан  Я.  Корчактың 
«қандай болғысы келсе, сондай болу – бала қҧқы» тезисін дамыту ҥшін 
А.Б.  Орлов  «қазір  балаларды  бҧрын  ҥлкендердің  істегені  бойынша 
оқытып,  тәрбиелеуге  болмайды»  деп  тҥбегейлі  қорытынды  жасайды. 
[153,  102  б].  Ҥлкендер  мен  балалардың  ӛзара  әрекеттесуі  мен  ӛзара 
қатынасының  мҥлдем  басқаша  негізі  қажет.  Білім  берудің    дәстҥрлі 
салынған  принциптерін  тҧжырымдай  келе  (білім  беру  мен  тәрбие 
берудің бірлігі ретінде), А.Б. Орлов оған білім берудің гуманистикалық 
бағдарланған  парадигмасына  негізделген  жаңа  принциптерін  қарама-
қарсы қойды.  
Тӛменде  қысқаша,  салыстырмалы  тҥрде  қазіргі  заманғы  білім 
негізделетін  және  А.Б.  Орлов  бойынша,  жаңа  білім  беру 
парадигмасының  негізіне  жататын  принциптер  келтіріледі.  Білім  беру 
парадигмасының 
гуманистикалық, 
«балалық 
әлеміне 
орталықтандырылған»  принциптері білім берудің әзірше онша шынайы 
емес,  біраз  идеалдандырылған  моделін  ҧсынады  (әсіресе,  бҧл 
«бостандық», немесе «қоғамда ӛмір сҥріп, одан бос болу мҥмкін емес» 
принципіне қатысты).  
 
Оқыту парадигмаларының дәстүрлі және «балалық әлеміне  
орталықтандырылған» гуманистикалық принциптері  
(А.Б. Орлов бойынша) [153, 102-103, 107 б.] 
 
Субординация  принципі  –  балалық 
әлемі  –  бҧл  ҥлкендер    әлемінің  бір 
бӛлшегі,  оның  дербес  емес  қосалқы,
 
бҥтінге
 
сай  келмейтін  және  оған 
бағынышты бӛлігі.  
Тепе-теңдік  принципі  –  балалық 
әлемі  және  ересектік  әлемі  -  адам 
әлемінің  мҥлдем  теңқҧқылы  бӛлік-
тері,  олардың  «абыройлығы»  мен 
«жетіспеушіліктері»  бір-бірін  ҥйле-
сімді толықтырып тҧрады. 
Монологизм  принципі  –  балалық 
әлемі-  оқушылар  мен  тәрбиелену-
шілер  әлемі,  ҥлкендер  әлемі  - 
мҧғалімдер  мен  тәрбиешілер  әлемі. 
Ӛзара  әрекеттесу  мазмҧны  тек  бір 
бағытта ғана беріледі –ҥлкендерден – 
балаларға.  
Диалогизм  принципі  –  балалық 
әлемінің,  ҥлкендер  әлемі  сияқты 
ӛзінің  жеке  мазмҧны  бар...,  осы  екі 
әлемнің ӛзара әрекеті диалогтық және 
тҧтас  «оқу-тәрбие  беру  процесі» 
ретінде қҧрылуы керек»...  
Үстемдік  жүргізу  принципі  – 
ҥлкендер  әлемі  ҥнемі  ӛз  заңдарын 
Бірлесіп  ӛмір  сүру  принципі  –
балалық  әлемі  мен  ҥлкендер  әлемі 

 
47 
балаларға  жҥргізіп  отырған,  балалар 
әлемі  ҥлкендер  әлеміне  қарағанда 
ҥнемі  қорғанышсыз  болған.  Ол 
ешқашан  және  ешқандай  тҥрде  оған 
әсер етпеген.  
екіжақты 
суверенитетті 
қолдап 
отырулары 
қажет: 
ҥлкендердің  
әрекеттеріне    қандай  қажеттіліктер 
тҥрткі 
болғанына 
қарамастан, 
балалар    ҥлкендердің  әрекеттерінен 
зардап шекпеулері тиіс.  
Бақылау  принципі  –  оқыту  мен 
тәрбие  берудің  қажетті  элементі 
ретінде  қарастырылатын  ҥлкендер 
әлемін бақылау, бҧл бақылау балалар 
әлемін  ҥлкендер  әлемімен  кҥштеп 
ассимиляциялауды қамтамасыз етеді. 
Бостандық  принципі  –  ҥлкендер 
әлемі  балалық  әлемін  қадағалаудың 
барлық  тҥрлерін  жоюы  тиіс  (ӛмір 
және  денсаулық  сақтаудан  басқа), 
балалық  әлеміне  ӛз  жолын  таңдауын 
ҧсынады.   
Есею  принципі  –  балалық  әлемінің 
дамуы  ылғи  есею  ретінде,  яғни 
балалардың  қозғалысы  ҥлкендердің 
қҧрған    жас  ерекшелік  «баспалдақ-
тары» бойынша қарастырылған. 
Бірге  даму  принципі  –  балалар 
әлемінің  дамуы  -  бҧл  процесс  ҥлкен-
дер әлемінің дамуымен қатар жҥреді, 
адам  дамуының  мақсаты  -  ішкі  және 
сыртқы «МЕНнің» ҥйлесімін табу.  
Инициация  принципі  –  ҥлкендер 
әлемі  мен  балалар  әлемінің  ара-
сындағы  шекараның  болуы  және 
адамды  бір  әлемнен  басқа  әлемге 
ауыстыру.  
Бірлік  принципі  –  балалық  әлемі 
мен  ҥлкендер  әлемі  екі  шектелген 
әлемдерден тҧрмайды (ауысу шекара-
лары бар), олар адамдардың бірыңғай 
әлемін қҧрайды.  
Деформация  принципі  –  балалық 
әлемі  ылғи ҥлкендердің араласуымен 
бҧзылады.   
Қабылдау  принципі  –  адам  басқа 
адамдармен  қандай  болса  сондай 
болып қабылдануы тиіс, оның ҥлкен-
дік  және  балалық  бағалануларға, 
нормаларға қатысы жоқ  
 
 
Осындай  ӛзін-ӛзі  дамытушы  тҧлғаға  педагогикалық  және  ата-
аналық  толық  бағдарлану  оны  болашақта  қиналушылыққа  әкелуі 
мҥмкін  (А.В.  Петровский  бойынша,  ол  ҥшін  референтті  топқа 
«бейімделу  және  соңынан  интеграциялану»  мҥмкіндігінің  жоқтығы). 
Осы принциптердің барлығы шын мәнінде іске асатын принципті ескере 
отырып, жҥзеге асырылуы тиіс.  
Мәдениет пен білім берудің ішкі байланысының проблемасына әр 
тҧрғыдан  қарау  (олардың  типтері,  парадигмалары,  беталыстары) 
ӛркениет тарихында қоғамдық сананың қалыптасқан «білім берушілік» 
стереотипі  мен  адамзаттың  бала,  балалық  және  оның  әлемі  туралы 
жинақтаған  білімдердің арасындағы қарама-қайшылықтардан туатыны 
мәлім.  Қазіргі  замандағы  білім  беру  осы  қарама-қайшылықтардың 
шешуін қарастырумен сипатталады.  

 
48 
«Білім беру» ұғымының жалпы әдіснамалық мағынасы
 
 
Білім  беру  дәстҥрлі  тҥрде  адамның  ӛз  ӛн  бойына,  ӛз  бейнесіне 
ҧқсасты қҧру ретінде анықталады. Бҧл анықтамада терең діни мағына да 
болуы  және  бҧл  ҧғымды  ақсҥйектік  мәдени-тарихи  тҧрғысынан 
тҧжырымдау болуы мҥмкін. «Білім беру» деген ҧғым ӛзінің бастамасын 
ежелгі  орта  ғасырлардан  алады,  ол  «бейне»,  «Қҧдай  бейнесі» 
ҧғымдарымен байланысады. Адам Қҧдайға ҧқсатылып жаратылған және 
бҧл  бейнені  тҥсіну,  оған  жету,  сол  бейнені  ҧстану  білім  беру  ретінде 
(қазір де православты христиандар дінінде) тҥсіндірілген. Адамның ӛзі 
қҧндылық  болған  Қайта  ӛрлеу  дәуірінен  бастап  білім  беру  адамның 
ӛзін-ӛзі  дамыту,  мәдениетке  тартылу,  оған  ену,  басқа  адамдармен 
қарым-қатынас  жасау  әдісі  ретінде  қарастырылады.  Білім  беру  ӛз 
бейнесін,  тҧлғасын  жасаудың  қҧралы  бола  бастайды.  Бҧл  жағдайда 
мәдениет  бейнесі  білім  беруде  қолданылатын  мазмҧнға,  ҧйымдастыру 
мен  әдістерге  тҥседі.  К.Д.  Ушинский  негізгі  әдіс  –  «сократтық»  әдіс, 
сҧрақтар  қою  әдісі,  әдістің  бҧл  тҥрі  оқушыларға  ой  қозғау  барысында 
жауапты ӛздері табуға мҥмкіндік береді.  
Еуропада,  Ҧлыбританияда,  АҚШ-та  кеңінен  таралған  education 
терминінің    (образование  дегенді  білдіреді)  «образ»  деген  тҥбірі  жоқ, 
алайда  білім  беру  процесіне  қатысушылардың  ӛзара  әрекеттесуінің 
барлық  аспектілерін  қамтып,  ол  мазмҧны  бойынша  кең  ҧғым  болып 
табылады.  Сол  себепті  білім  беру  оның  мәденисәйкестілігіне 
байланысты 
қоғамның 
әлеуметтік-мәдени 
қҧндылықтарын 
интернационалдандыру    ретінде  оқыту  мен  тәрбие  берудің  ӛздерін 
қосады. Сонымен бірге, оқыту мен тәрбие берудің ӛзара байланысы бҧл 
процесте  ажыратылмайды.  «Тәрбие  беру  де,  білім  беру  де 
ажыратылмайды,  -  деп  Л.Н.  Толстой  еркше  атап  ӛткен.  Білім  бермей 
тәрбие беруге болмайды, ал кез-келген білімнің тәрбиелеуші әсері бар» 
[214,  409  б.].  Бҧл  ойды  XVIII  ғ.  аяғында  И.И.  Бец  ерекше  атап  ӛткен. 
Соған  сәйкес,  білім  беру  шын  мәнінде  сырттан  басқарылатын  ӛзін-ӛзі 
оқыту болып табылып, яғни  мәдениет бейнесі және оны ҧдайы ӛндіру 
бойынша  «МЕН»  бейнесін  жасау  ҥш  ӛзара  байланысты  тҧрғыдан 
қарастырыла  алынады:  білім  беруші  жҥйе;  «жастардың  қазіргі  заманда 
білім  беру»  немесе  нақты  адамға  білім  беру,  оның  білімділігін  назарға 
ала  отырып,  осы  процестің  жеке  немесе  ҧжымдық  нәтижесі  ретінде 
қарастырылады.  
 

 
49 
Білім беру жүйе ретінде 
 
 
Білім  беру  мәдениетті  ҧдайы  ӛндіру  ретінде  белгілі  бір  жҥйе 
ретінде қалыптаса ала алмауы мҥмкін болды, оның ішінде әртҥрлі ҧсақ 
жҥйелер  жіктелінеді  (оқушының  жас  ерекшелігіне,  оқытудың 
мақсатына, 
шіркеуге, 
мемлекетке 
қатысына 
байланысты). 
Педагогикалық 
психология 
берілген 
проблемаларды 
арнайы 
қарастырмайды  -  бҧл  басқа  ғылымдардың  пәні,  бірақ  ол  осы  жҥйенің 
ішінде,  сол  жҥйеде  қалыптасқан  жағдайлар  контексінде  оқушы  
(оқитын)  мен  оқытушының  әрекетін    зерттейді.  Сол  себепті,  оның 
ішінде  әрекеттесетін  субъекттердің  ӛздерін,  яғни  мҧғалім  (оқытушы) 
мен  оқушыны  (студент)  қарастырмастан  бҧрын  білім  беру  жҥйесінің 
негізгі сипаттамаларын атеп ӛту қажет [149].  
Ең бірінші кезекте, білім беру әлеуметтік институт ретінде кҥрделі 
жҥйе  болып  табылатынын  атап  ӛтуіміз  қажет,  ол  кҥрделі  элементтер 
мен  олардың  арасындағы  байланыстарды  қамтиды:  ҧсақ  жҥйелер, 
басқару,  ҧйымдастыру,  кадрлар  және  т.б.  Бҧл  жҥйе  білім  берудің 
алдыңғы деңгейлері мен соңғылары болжамдалатын мақсаттылығымен, 
мазмҧнымен, 
қҧрылымдалынған 
оқу 
бағдарламалары 
және 
жоспарларымен  сипатталады.  Білім  беру  жҥйесінің  жҥйеқҧрушы 
(немесе мағына қҧрушы) қҧрастырушысы болып білім берудің мақсаты, 
яғни қоғам ӛзінің тарихи дамуының берілген сатысында қандай адамды 
талап  етеді  және  қандай  адамды  кҥтетіні  болып  табылады.  Әрбір 
мемлекетте, ежелгі заманнан бері, білім беру жҥйе ретінде сол  кездегі 
нақты  қоғамдық-тарихи  жағдайларға  сәйкес  қалыптасты,  олар  оның 
дамуының  нақты  уақыттық  кезеңіне  сипат  берген.  Білім  берудің 
қалыптасу  тарихы  да  оның  әртҥрлі  сатыларында  ерекше  сипат  алады 
(мектептік,орта  кәсіптік,  жоғары  оқу  орындық).  Ресейде  жоғары  білім 
берудің  дамуының  мысалында  С.Д.  Смирнов  жоғары  білім  берудің 
дамуы  оның  қоғамдық-саяси,  экономикалық,  нормативтік-қҧқықтық 
қызмет  етуінің  XVII  ғасырдан  бастап  Ресейде  Славян-грек  латын 
академиясы (1687) қҧрылғанымен  байланыстырады [202, 18-39 б.].  
Білім  беру  жҥйе  ретінде  ӛзіне  Н.В.  Кузьмина  бойынша 
педагогикалық  жҥйе  ҧғымын  кіргізеді.  Педагогикалық  жҥйе  жалпы 
білім  беру  жҥйесінде  білім  беруші  процеспен    ара  қатынастағы  ҧсақ 
жҥйе    ретінде  қарастырыла  алынады.  Оның  ӛз  кезегінде,  бес 
қҧрылымдық  элементтерімен  сипатталынатын  ҧсақ  жҥйелері  бар 
(мақсат,  оқу  ақпараты,  коммуникация  қҧралдары,  оқушылар  және 
педагог) [99, 16 б.].  

 
50 
Білім беру жҥйе ретінде ҥш ӛлшемде қарастырыла алынады [192, 
19 б.]:  
-
 
қарастырудың  әлеуметтік  ауқымы,  яғни  әлемдегі,  белгілі  бір 
елде,  қоғамда  аймақта,  ҧйымда  және  т.б.  Бҧл  жерде  сонымен  қатар, 
мемлекеттік, жеке меншік, қоғамдық, қоғамның жоғарғы сатысындағы, 
клерикалдық және т.б. білім беру жҥйесі қарастырылады;  
-
 
білім  берудің  сатысы  (мектепке  дейінгі,  бастауыш,  орта  толық 
емес  және  толық  орта  мектеп болып  жіктелінуімен  мектептік;    әртҥрлі 
деңгейлі  жоғары;  мамандарды  тереңдетіп  дайындау,  бакалавриат, 
магистратура; 
біліктілікті 
арттыру 
мекемелері; 
аспирантура, 
докторантура);  
-
 
білім 
беру 
бейіні: 
жалпы, 
арнайы 
(математикалық, 
гуманитарлық, жаратылыстану ғылымы және т.б), кәсіптік, қосымша.  
Осы  позициялардан  білім  беруді  жҥйе  ретінде  келесі  тҥрде 
сипаттауға болады:  
-
 
білім  беру  жҥйе  ретінде  ақсҥйектік  немесе  клерикалды, 
мемлекеттік, жеке меншік, муниципалды немесе федералды бола алады;  
-
 
білім  беру  жҥйе  ретінде  деңгейлігімен,  сатылығымен, 
сипатталады,  оның  негізіне  басым  кӛпшілік  жағдайда  жас  ерекшелік 
ӛлшемдер  алынды.  Алайда,  барлық  мемлекеттерде  жеткілікті  кӛлемде 
мектепке  дейінгі  білім  беру,  содан  кейін  ҥш  сатылы  мектептік 
(бастауыш,  орта,  жоғары),  оның  тҥрлері  гимназия,  лицей  және  жоғары 
білім  беру:  институттар,  университеттер,  академиялар  бола  алады. 
Әрбір  сатының  ӛзінде  оқытудың  ҧйымдастырушы  формалары  бар  – 
сабақ, лекция, семинар және т.б. және бақылаудың ерекше формалары - 
сауалнама, сынақ, емтихан және т.б.;  
-
 
білім  беру  жҥйе  ретінде  деңгелерінің  сабақтастығы,  басқаруға 
кӛнушілігі, тиімділігі, бағыттылығымен сипатталына алынады;  
-
 
білім беру жҥйесінің  ӛзінің ҧсақ жҥйелерііне тән сапалық және 
сандық сипаты бар;  
-
 
білім  беру  жҥйе  ретінде  А.И.  Субетто  мен  Н.А.  Селезневаның 
терминдерінде  дуалдық  принципіне  сәйкес,  бір  мезгілде  қызмет  ету 
және дамуымен анықталады   [206].  
Осы  кӛрсеткіштердің  барлығы  әлеуметтік-экономикалық  және 
жалпы 
педагогикалық 
бола 
отырып, 
мҧқият 
қарастырғанда 
психологиялық-педагогтық аспектілерді де белгілейді. Олар адам (бала)  
немесе  оның  ата-анасы  білім  беру  жҥйесінің  жоғарыдан  тӛмен 
сатыларының  кейіпкері  бола  отырып,  дҧрыс  таңдауды  қалайша  жасай 
алады;  әрбір  білім  беруші  қҧрылымның  ішінде    (кіші,  орта,  мектептік, 
гимназиялық,  лицейлік  білім  берудің  жоғары  сатылары)  оқытудың 

 
51 
субъекті  оқушыға  қатысты  оның  сатыларының  ерекшеліктері  қалайша 
бейнеленеді;  бір  қҧрылымдағы  дайындықтың  алдыңғы  деңгейі  білім 
алуды басқа қҧрылымда ойдағыдай жалғастыруды қалайша қамтамасыз 
етеді;:  оның  әрбіреуінің  әсер  ету  тиімділігі  қаншалықты;  жҥйелерді 
басқару  механизмі  қандай,  осы  басқарудың  ерекшелігін  жетістіктердің 
тестік  батареяларының  кӛмегі  арқылы  анықтау  және  т.б.  сҧрақтарға 
жауап  беруден  тҧрады.  Бҧл  жерде  білім  беру  сапасы  оқушылардың 
білімділігін  зерттеу  кӛмегі  арқылы  анықтау  процесінің  ӛзі 
психологиялық-педагогикалық проблемаларды шешудің ӛзін қамтиды.  
Білім  берудің  қазіргі  замандағы  жҥйелерінде  нәтижені 
шығарылым  бойынша  бағалау  (out-come  education)  беталысы  кӛрініс 
алып  отыр,  ол  оқыту  тҥріне  байланыссыз  белгілі  біріздендірілген 
талаптар  мен  стандарттармен  ҧсынылған.  Білім  беру  жҥйелері  соңғы 
онжылдықтарда  ӛз  әрекеттерін  контакттік  оқыту  тҥрінен  қашықтан 
оқыту тҥріне ауысып, кеңістікте жҥзеге асыруы кеңінен етек алып отыр, 
онда негізгі рӛлді телекоммуникациялық қҧралдар ойнайды.  
 
Білім беру
 
процесс ретінде  
 
 
Білім беру жҥйесі адамды оқыту және тәрбиелеуді кӛздеуші білім 
беру  процесінде  дамиды  және  қызмет  атқарады,  нақтырақ  айтқанда,  - 
оқу-тәрбие  беру  процесінде.  Сонау  ХІХ  ғасырдың  аяғында  П.Ф. 
Каптерев  «білім  беру  процесі  бірнәрсені  біреуден  басқаға  беруді  ғана 
білдірмейді,  ол  тек  ұрпақтар  арасындағы  дәнекерші  емес;  оны 
мәдениетті  бір  ұрпақтан  келесі  ұрпаққа  құюшы  түтік  ретінде 
елестету  ыңғайсыз»  деген  [83,  351  б.].  «...  Білім  беру  процесінің  мәні 
ішкі 
жағынан 
организмнің 
ӛзін-ӛзі 
дамытуында; 
мәдени 
құндылықтарды  ұрпақтан  ұрпаққа  аманат  ету  және  алдыңғы 
ұрпақтың соңғы ұрпақты оқытуы осы процестің тек қана сырт жағы, 
ол оның ең негізгі мәнін  жауып тұр» [83, 368 б.]. Шын мәнінде алғанда, 
білім  беру  процесінің    осы  анықтамасында  білім  берудің  барлық 
тарихында  оның  негізгі  міндеті  адамның  оны  оқыту  барысында  ӛзін 
тҧлға  ретінде  дамытуы  мен  ӛзін-ӛзі  дамытуы  екені  ерекше  аталып 
ӛтіледі.  Білім  беру  процесс  ретінде  адамның  саналы  ӛмірінің  аяғына 
дейін  тоқтатылмайды.  Ол  мақсаты,  мазмҧны,  формасы  бойынша 
ҥздіксіз  тҥрленіп  отырады.  Білім  берудің  ҥздіксіздігі  қазіргі  уақытта 
оның  процесуалдық  жағын  сипаттай  келе,  оның  негізгі  ерекшелігі 
ретінде шығып отыр.  
Білім  беруді  процесс  ретінде  қарастыру,  біріншіден,  оның  екі 
жағын  ажыратуды  ҧйғарады:  оқыту  және  ҥйрету  (оқу),  мҧнда 

 
52 
терминдердің ӛздері жоғарыда аталғандай, біртекті тҧжырымдалмайды. 
Екіншіден,  оқытушының  тарапынан  білім  беру  процесі  ерікті  немесе 
еріксіз  тҥрде  оқыту  мен  тәрбие  берудің  бірлігін  ҧйғарады.  Ҥшіншіден, 
тәрбилеуші  оқыту  процесінің  ӛзі  оқушының  позициясынан  білімдер, 
практикалық  дағдылар,  танымдық  тапсырмалар,  сонымен  қатар  оның 
жан-жақты  дамуына  әсер  етуші  тҧлғалық  және  коммуникативтік 
тренингтерді қамтиды.  
Білім беру процесінде адамның дамуы кӛп жағдайда оның қандай 
қҧралдармен,  қандай  мазмҧнда    жҥзеге  асырылатынымен  байланысты. 
ХІХ ғасырдың аяғында жазылған П. Барттың «Тәрбиелеу мен оқытудың 
элементтері»  атты  кітабына  жҥгіне  отырып,  П.Ф.  Каптерев  формалды 
тҥрде дамудың ҥш тҥрін келтіреді: рефлектендіруші - субъекттік әлемді 
(адам  рухын)    зерттеуге  дайындалу,    объективті  -  объективті  әлемді 
зерттеуге  дайындалу  (табиғатты)  және  жҥйеге  келтіруші  -  фактілердің 
кез-келген  саласында  қисынды  (логикалық)  тәртіп  орнату.  Біріншінің 
қҧралы  тілдер  болып  табылады  (әсіресе  латын),  екіншісінікі  – 
жаратылыстану ғылымдары, ҥшіншінікі – математика. Бҧл дамудың ҥш 
тҥрі  жиі  жағдайларда  бір  бірі  ҥшін  қажетсіз.  «Сол  себепті  формалды 
дамудың  үш  түрін  сәйкес  таланттар:  гуманитарлық-ғылыми, 
жаратылыстанушылық  және  математикалық  -  ӛз  дамуының  ең 
жоғарғы  сатысында  бір-бірін  ӛзара  жоққа  шығарады  және  сол 
арқылы ӛздерінің табиғатының әр түрлілігін белгілейді» [836, 375]. 
Фуркацияны  ҧйғарушы,  келесі  кезектегі  білім  берудің  барлығы 
саналы тҥрде немесе ішкі тҥйсікпен білім берудің осы тҥрлерінің табиғи 
айырмашылығына  негізделеді.  Соған  сәйкес,  гуманитарлық  және 
жаратылыстану-ғылыми  (технократтық)  екі  мәдениет  қалыптасты  - 
олардың  ӛкілдері  бір-бірімен  қосылу  нҥктесін  табуды  ойламай, 
керісінше  «физик-лирик»  деп  осы  ара  қашықтықты  одан  сайын 
тереңдете  тҥседі.  Бҧл  ара  қашықтық  білім  беруде  әлеммен  ӛзра 
әрекеттесудің  жобалық  тәсілін  қалыптастыруға  негізделген  жаңа 
бағыттың  пайда  болуымен  ғана  жойылуы  мҥмкін  (Дж.  К.  Джонс,  В.Ф. 
Сидоренко, Г.Л. Ильин және т.б.). Бҧл жобалық білім беру мәдениеттің 
жаңа тҥрін қалыптастыру  тәсілі - жобалық мәдениет және Ҥлкен дизайн 
мәдениеті.  
 
Білім беру нәтиже ретінде 
 
 
Білім  беру  нәтиже  ретінде  екі  тҧрғыдан  қарастырыла  алынады. 
Біріншісі  –  бҧл  нақты  білім  беру  жҥйесі  арқылы  алынатын  және  білім 
беру  стандарты  формасында  тіркелетін  нәтиженің  бейнесі.  Қазіргі 

 
53 
замандағы білім беру стандарттары оқытудың белгілі бір курсын аяқтау 
ҥстіндегі  адамның  сапасына,  оның  білімі  мен  икемділігіне  қойылатын 
талаптарды  қамтиды.  Стандарттың  мазмҧны  бҧл  әлеуметтік  мәдени 
тәжірибенің  идеалды  формада  сақталынатына  әлеуетті  қол  жететін 
кӛрінісі екені мәлім.  
Екінші  тҧрғыдан  білім  берудің  нәтижесі  бҧл  белгілі  бір  білім 
беруші жҥйеде оқытудан ӛткен адамның ӛзі. Интеллектуалды, тҧлғалық, 
мінез-қҧлықтық  қасиеттерінің  қалыптасқан  жиынтығы  ретіндегі  оның 
тәжірибесі  оған  осы  енгізде  кез-келген  жағдайда  адекватты  әрекет 
жасауға  мҥмкіндік  береді.  Бҧл  тҧрғыдан  білім  берудің  нәтижесі 
білімділік  болып  табылады,  ол  жалпы  және  кәсіптік-мазмҧнды  бола 
алады. Осылайша, мектеп тҥлектің жалпы білімділігін қалыптастырады. 
Кез-келген  жоғары  оқу  орнының  тҥлегі  осы  негізде  аранайы  кәсіптік 
білімімен сипатталады. Адамды білімді ететін терең және жҥйелі білім 
беру  ӛмір  ағымының  ауыспалы  кезеңдерінде  сенімділік,  бәсекеге 
қабілеттілік және ӛзінің ар-намыс сезімінің негіздерін салады.  
 
Қазіргі
 
замандағы білім берудің негізгі 
 
беталыстары мен психологиялық принциптері
  
 
Жоғары  білім  беру  психологиясы  проблемаларының  жетекші  
зерттеушілерінің бірі А.А. Вербицкий білім беруде келесі беталыстарды 
ажыратады, олар қазіргі уақытта әртҥрлі дәрежеде да ӛз кӛрінісін табуда 
және бҧл кӛріністер ХХ ғасырдың аяғына дейін орын алмақшы [40].  
Бірінші беталыс – білім берудің әрбір деңгейін ҥздіксіз халықтық 
білім  беру  жҥйесінің  қҧрамдас  бӛлігі  ретінде  ҧғыну.  Бҧл  беталыс  тек 
қана  мектеп  пен  жоғары  оқу  орнының  арасындағы  сабақтастық 
проблемасын  шешуді  ҧйғарады,  сонымен  қатар  ол  студенттердің 
кәсіптік  дайындығын  кӛтеру  міндетін  шешуді  ескере  отырып,  жоғары 
оқу орны мен студенттердің болашақ ӛндірістік қызметінің арасындағы 
сабақтастық  проблемасын  шешуді  ҧйғарады.  Бҧл,  ӛз  кезегінде 
студенттердің  оқу  іс-әрекеттерінде  ӛндірістік  жағдайларды  модельдеу 
міндетін  қойды,  ол  барып  оқытудың  жаңа  тҥрі  –  белгілік-контекстік 
оқытуды  (А.А.  Вербицкий  бойынша)  қалыптастырудың  негізіне 
салынды.  
Екінші  беталыс  –  оқытуды  индустрализациялау,  яғни  оны 
компьютерлендіру 
және 
онымен 
бірге 
жҥретін 
оқытуды  
технологизациялау,  ол  қазіргі  замандағы  қоғамның  интеллектуалдық 
әрекетін іс жҥзінде кҥшейтуге мҥмкіндік береді.  

 
54 
Ҥшінші 
беталыс 
– 
басымды 
ақпараттық 
формалардан 
проблемалық элементтерді, ғылыми ізденісті, оқушылардың ӛз бетімен 
жҧмыс  істеу  қорын  кеңінен  пайдалануды    енгізу  арқылы  оқытудың 
белсенді әдістері мен тҥрлеріне кӛшу. Басқа сӛзбен айтқанда, бҧл А.А. 
Вербицкийдің  салыстырамалы тҥрде айтқаны бойынша,  «ҧдайы ӛндіру 
мектебінен» «тҥсіну мектебіне», «ойлау мектебіне» кӛшу беталысы.  
Тӛртінші  беталыс  А.А.  Вербицкий  бойынша,  «оқу-тәрбие  беру 
процесін  ұйымдастырудың  қатаң  тәртіппен  бақыланушы  алгоритм-
делген  әдістерінен  және  осы  процесті  дамытушы,  белсендендіруші, 
жылдамдатушы,  ойындық  әдістеріне  ауысудың  психологиялық-
дидактикалық  шарттарын  шарттарын  қарастырумен...»  байланыс-
тырылады. 
 
Бесінші  және  алтыншы  беталыс  оқушы  мен  оқытушының  ӛзара 
әрекеттесуін  ҧйымдастыруға  қатысты  және  оқытуды  ҧжымдық, 
оқушылардың бірлескен әрекеті ретінде ҧйымдастыру қажеттілігін атап 
ӛтеді,  бҧл  жерде  ерекше  назар  «оқытушының  оқыту  әрекетінен 
студенттің танымдық әрекетіне» ауысады.  
ХХ  жҥзжылдықтың  аяғында  білім  берудің  жалпы  жағдайындағы  
ӛзгерістердің    беталыстары  оны  әлемде  және  Ресейде  реформалаудың 
жалпы принциптерімен дәлме-дәл келді. Бҧл принциптердің орта білім 
беруге сәйкес тҧжырымдалғанына қарамастан [94], білім беру жҥйесінің 
барлық  деңгейлеріне,  барлық  білім  беруге  таратылады  [202,  33-37  б.]. 
Бҧл келесі негізгі принциптер:  
-
 
қоғамның  барлық  тәрбиелеуші  кҥштері,  ӛсіп  келе  жатқан 
ҧрпақты 
тәрбиелеу 
мақсатында 
мектеп 
пен 
басқа 
арнайы 
институттардың бірлігі;  
-
 
адамгершіліктендіру  -  қоғамның  ең  жоғары  әлеуметтік 
қҧндылығы  ретіндегі  әрбір  бала  тҧлғасына  кӛңіл  аударуды  кҥшейту, 
жоғары  интеллектуалдық,  адамгершіліктік  және  физикалық  қасиеттері 
бар азаматты қалыптастыруға бағдар беру;  
-
 
жіктеу  және  жекелеу,  әрбір  оқушының  қабілеттілігін  толық 
анықтау және дамытуға дейін жағдайлар жасау;  
-
 
демократтандыру,  оқушылар  мен  педагогтардың  белсенділігі, 
бастамашылығы  мен  шығармашылығын  дамыту  ҥшін  алғышарттар 
қҧру,  оқушылар  мен  мҧғалімдердің  қызығушылықтарынан  туған  ӛзара 
әрекеттесуі, жҧртшылықтың білім беруді басқаруға кеңінен қатысуы.  
Осы  принциптерді  жҥзеге  асыру  білім  беру  жҥесінің  ӛзінің  бет 
бейнесінің,  оның  мазмҧны  мен  ҧйымдастырушылық  формасының 
ӛзгеруін  ҧйғарады,  ол  ҧлттық  мектепті  дамытуда  аса  толық  кӛрініс 
тапты  [21].  «Жалпы және орта білім беру тҧжырымдамасына»  - ВНИК 

 
55 
«Школа-88»  негізделген  осы    жобаға  сәйкес,  білім  беруді 
реформалаудың  негізінде  келесі  базалық  принциптер  жатыр:  білім 
беруді  демократтандыру,  оның  кӛп  вариативтілігі,  аймақтандырылуы, 
мектептің ҧлттық ӛзін-ӛзі анықтауы, білім берудің айқындылығы, білім 
беруді  адамгершіліктендіру,  оның  жіктелінуі  және  мобильділігі,  оның 
әрекеттік сипаты, білім берудің ҥздіксіздігі.  
Білім  беруді  реформалаудың  осы  принциптері  ЮНЕСКО 
материалдары бойынша шолу жасасақ, әлемдік қауымдастықтағы білім 
беру  жҥйелерін  реформалаудың  негізгі  бағыттарына  жатады 
(«Образование в целях обновления, развития, в интересах демократии», 
1990).  Бҧл  бағыттарға:  білім  беруді  жалпы  планеталық  жаһандандыру 
және  адамгершіліктендіру;  оқыту  мазмҧнын  мәденитанушылық 
әлеуметтендіру  және  экологтандыру;  білім  беру  технологиясында 
пәнаралық интеграциялау; білім берудің ҥздіксіздігіне бағдарлану; оның 
дамытушы  және  азаматтық  міндеттері.  Ҧлттық  ресейлік  мектепті 
дамыту  жобасында  білім  берудің  тәрбиелеуші  сипаты  арнайы  ерекше 
аталынып ӛтеді: «Жеке және ӛте маңызды мәселе  - азаматтылықты, 
дербестілікті,  жеке  жауапкершілікті,  қоғамға  қызмет  ету 
құндылығын  түсіну,  демократтық  қоғам  құру проблемаларын  шешуде 
ынтымақтастықты тәрбиелеу» [21, 14 б.].  
Білім  берудің  қарастырылған  принциптері  мен  бағыттары 
демократияландыру,  жаһандандыру,  аймақтандыру,  полярландыру, 
маргиналдандыру
 
және  кӛріністік
 
процестерінде
 
қазіргі  замандағы 
әлемнің  ғаламдық  беталыстарын  айқындайды  [190].  Білім  беру 
кеңістігінде ӛзгеріп отыратын беталыстар әлемдегі ӛзгерістердің жалпы 
бағыттарын  айқындайтыны  мәлім  және,  керісінше,  бҧл  бағыттар  білім 
беруде  қалыптасып  жатқан  беталыстардың  бейнесінің  мәні
.
  Әрине, 
білім  беруде  болып  жатқан  ӛзгерістер  ғылыми  қабылдау,  жалпылауда 
және  жалпы  тҧрғыдан  –  оқыту  теориялары  мен  оның  негізгі 
бағыттарында кӛрінісін тапты және әлі де тауып жатыр. Бҧл ӛзгерістер 
қоғам  тарапынан  да  адамның  психикалық  дамуының  негізгі 
психологиялық  принциптерін  тҥсінуін    кӛрсетеді,  олар  «білім  беруді 
қҧру»  барысында  ескерілуі  қажет.  Осындай  принциптердің  жҥйесіне 
В.П.  Зинченко  дамудың  шығармашылық  сипатын,  дамудың  әлеуметтік 
мәдени  контексінің  жетекші  рӛлін;  дамудың  сенситивтік  кезеңдерін; 
бірлесіп  әрекеттесу  және  қарым-қатынас  жасау;  жетекші  қызмет  пен 
оны  ауыстыру  заңдылықтары;  жақын  арада  даму  зоналарын  анықтау; 
бала  дамуның  ҥдетуі;  балалық  дамудың  барлық  сатыларының 
қҧндылығының  мәңгілігі;  аффект  пен  интеллекттің  бірлігі  (белсенді 
қызметкер принципі);  белгілік-символикалық  қҧрылымдардың әсер ету 

 
56 
рӛлі;  интериоризация  мен  экстериоризация  және  дамудың  бірқалып-
сыздығы (гетерохронность) [77,  246-252 б.]. 
 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: