§ 2. Қазіргі заманғы білім берудегі

 
57 
сақтау Гартли үшін жүйке ұйымдасуының  ортақ іргелі қасиеті» [244, 
133 б.]. Д. Гартли бойынша оқытуда есте сақтау ҥлкен рӛл атқарады.  
Тҥсініктер  мен  идеялар  байланысының  пайда  болу  себебін  ары 
қарай  Дж.  Ст.  Миллем  қарастырған,  ол  «біздің  идеяларымыз 
(түсініктеріміз)  әсерлердің  пайда  болу  және  орын  алу  тәртібі 
бойынша ӛмір сүреді, олар оның  дәл кӛшірмесі.  Басты заң  – идеялар 
байланысы, ал байланыстардың екі  себебі бар сияқты: байланысатын 
әсерлердің  жандылығы  және  жиі  қайталануы».  Байланыстар  пайда 
болуының  негізгі  заңдылықтарының  талдауы  (ҧқсастық  байланысы, 
шектестік  бойынша  байланыс  (уақыт  немесе  орыны  бойынша  сәйкес 
келуі)    себеп-салдар  байланысы  т.б.)  және  олардың  пайда  болуының 
екінші  реттегі  заңдылықтары,  оған  «алғашқы  әсердің  ҧзаққа  созылуы, 
оның  жандылығы,  жиілігі,    уақыты  бойынша  аулақтатылуы»  жатады, 
осының  барлығы  зерттеушілерді  бҧл  заңдардың  «жақсы  есте  сақтау 
шарттарының  тізбесі»  деген    қорытындыға  әкелді    (М.Г.  Роговин). 
Осыған  сәйкес,  есте  сақтау  байланыстар  заңдарының  әрекетімен 
анықталды.  
Сонымен  қатар,  байланыстық  психология  ойлау  процесін  де  есте 
сақтаудың  ӛзіндік  репродуктивті  функциясы  ретінде  қарастыратынын  
еске салған жӛн.  
Зерттеушілердің  айтуы  бойынша  ойлау  проблемасы,  «идеялар 
кӛбейту жӛніндегі мәселе ойлаудың байланыстық теориясының негізгі 
мәселесінің  бірі  болып  табылады,  себебі  ой  қозғалысы  қандай 
идеялардың  және  олардың  есте  сақтау  қорынан  қандай  тәртіп 
бойынша  кӛбеюіне  байланысты»  [37,  41  б.].  Есте  сақтау  процестерін 
қарастыру кезінде репродуктивті ойлаудың негізгі заңы болып олардың 
қайталану жиілігіне байланысты байланыс кҥшінің орнығу заңы қалды 
(алайда  оның  қолдану  ортасы  біраз  ӛзгерді).  Байланыстық 
психологияның білім беру ҥшін қайталау жиілігінің маңыздылығы және 
байланыстың орнығуы  сол кездерде материалды кӛп рет, механикалық 
қайталау  арқылы  жаттау  керек  деген    педагогикалық  талаптың  ӛзіндік 
теоретикалық негіздемесі болды.   
Г.  Эббингауздың  эксперименттік  мәліметтерінде  бір  уақытта 
адамның есте сақтап, жаттап ала алатындығы жазылған. Бҧл болашақта 
зерттеушілерге  «еске  сақтау»  және  «ҥйрету»  (қандай  да  бір  дағды  мен 
дағдылар  жҥйесін  игеру  және  сақтау  ретінде)  деген  екі  ҧғымды  бір-
бірімен 
тығыз 
байланыстыруына 
себеп 
болады. 
Соңынан 
бихевиористердің  еңбектерінде  бҧл  ҧғымдардың  бір-бірімен  толық 
қосылуы орын алады.  Эксперименталды салыстырмалы психологияның 
кӛрнекті ӛкілі  Э. Торндайк ХІХ ғ. соңында, ҥйретудің сол кездегі негіз 

 
58 
бола алатын теорияларының бірі - істеп кӛру және қателесу теориясын 
ҧсынған [252; тағы 245, 366-343 б.]. Оның мәні - жануарлар (Э.Торндайк 
экспериментті  мысыққа  жасаған)  бірнеше  рет  әрекет  жасау    және 
қателесу арқылы тітіргендіргіш - стимулға сәйкес ӛзінің бойындағы бар 
реакциялардың  бірін  кездейсоқ  тауып  алады.  Мҧндай  сәйкестік 
қанағаттануды  туғызады,  ол  берілген  реакцияны  нығайта  тҥседі  де 
стимулмен  байланыстырады.  Егер  осындай  стимул  қайталанса,  онда 
реакция  да  қайталанады.  Осы  Э.  Торндайктың  бірінші  және  негізгі  - 
эффект заңы.  Екінші заң  – жаттығу заңы болып реакцияның стимулға 
қоятын  негізгі  шарты  қайталау  саны,  стимул  әсерінің  ҧзаққа  созылуы 
мен кҥштілігі – бҧл екінші заң – жаттығу заңы. Ҥйретудің ҥшінші заңы 
–  дайын  болу  заңына  сәйкес,  жануардың  реакциясы  оның  берілген 
әрекетке  дайындығына  байланысты.  Э.  Торндайк:    «тек  қарыны  аш 
мысық тамақ іздейді» деган.   
Ӛз теориясын дамыта келе Э. Торндайк ҥйретудің тағы да бірнеше 
факторларын  басып  озды,  солардың    ішінде,  ерекше  рӛлді  «сәйкесік  
элементі»  ойнайды.  Ҥйрету  теориясының  ары  қарай  дамуында  бҧл 
фактор  дағдыны  тасымалдау  принципімен  астарласады.  Э.  Торндайк 
осындай  тасымал  әр  тҥрлі  жағдайларда  сәйкестік  элементтердің  орын 
алған  жағдайында  ғана  жҥзеге  асырылады  деген.  Э.  Торндайктың  ары 
қарай  жҥргізген  зерттеулері,  әсіресе,  адамды  ҥйретуді  сипаттауға 
қатысты  екінші  заңның  біраз  ӛзгеруіне  әкелді.  Э.  Торндайк  ҥйретудің 
тағы  бір  заңдылығы  ретінде  нәтижелерді  білу  ҧғымын  енгізді,  себебі 
оның  айтуы  бойынша,  «нәтижені  білмей  ӛткізілген  практика,  қандай 
ұзақ  мерзімге  созылмасын  –  қажетсіз  практика».  Сонымен  қатар, 
нәтижені  білуді  Э.  Торндайк  эффект  заңының  әсер  етуімен  қатар 
жҥретін,  стимул  мен  реакцияның  арасында  пайда  болған  байланысты 
нығайтатын сәт деп қарастырады.  
Э.  Торндайктың  мәні  бойынша  байланысты  және  әдісі  мен 
тәсілдері  бойынша  бихевиористі  еңбектері  білім  беру  процесін 
теоретикалық тҧрғыдан тҥсінуге маңызды әсерін тигізді.  
Істеп  кӛру  және  қателесу  теориясына  баланы  оқыту  және 
психикалық  дамыту  саласында  жҧмыс  істеген,  гештальтпсихология 
ӛкілдерінің  бірі  К.  Коффка  сын  талдау  берген  [95].  Байланысты 
психологиямен салыстырғанда  гештальтпсихология ҥшін алғашқысы – 
элементтер  емес,  бҥтіндік,  қҧрылым,  гештальт.  Осы  теорияны 
зерттеушілердің  атап  ӛтуі    бойынша,  гештальтпсихологияның  негізіне 
постулат  алынған,  ол  бойынша  «қҧрылымның  пайда  болуы  – 
ҧйымдастыру,  және  де  спонтанды,  тез  арада  пайда  болған,  нақтырақ 
айтатын  болсақ,  материалдың  ӛзін-ӛзі  ҧйымдастыруы    [200,  13  б.].  Ол 

 
59 
объекттің  ӛзінің  субъекттен  тәуелсіз  әрекеттесетін  ӛзінің  жақындық, 
ҧқсастық,  «тҧйықтық»,  «жақсы  жалғастыру»  «жақсы  форма» 
принциптеріне  сәйкес  қабылдау  немесе  еске  тҥсіру  процестері  кезінде 
пайда  болады.  Оған  сәйкес  оқытуда  бірінші  кезектегі  және  бастапқы 
міндет  -  тҥсінуге,  бҥтінді,  кескін  ҥйлесімді  қамтуға,  бҥтіннің  барлық 
бӛліктерін, олардың ара қатынасын  ортақ қабылдау болып табылады.  
Гештальтпсихологтар  мҧндай  тҥсінік  шешімнің  кенеттен  пайда 
болу нәтижесінде немесе «инсайт» кезінде туындайды деген.  
Э.  Торндайктың  істеп  кӛру  және  қателесу  туралы  теориясының 
дҧрыстығы  жӛнінде  пікір  таластыра  келе,  К.  Коффка  бірнеше  қатар, 
мәнсіз  қайталау  тек  зиян  ғана  әкелуі  мҥмкін,  сол  себепті  алдымен 
әрекеттің  жолын,  қҧрылымын  немесе  гештальтын  тҥсіну  қажет,  содан 
соң барып бҧл әрекетті қайталау керек қажет деген.  
«Жануар  ойланбай  оқытылады  деген  қағидадан  бас  тарту  керек» 
[95, 117 б.]  
Адамды  мақсатты  оқытуда   ҥйретудің  осындай  жолынан    осыдан 
да  ҥлкен  негізге  сҥйеніп  бас  тарту  қажет.  Оқыту  процесін  талдай  келе  
К.  Коффка  ҥлкен  рӛлді  еліктеуге  береді.  Ол  оның  қолдануының  екі 
мҥмкіндігін    қарастырады:  тҥсінбей  жай  ғана  еліктеу,  одан  кейін  – 
ойлап  қорыту  немесе  «еліктеу  үлгісін  түсіну  еліктеу  әрекетінің 
алдында  жүріп  отырады».  Қолда  бар  материалдарға  сүйене  келе, 
еліктеу жолы арқылы оқыту ең алдымен екінші форма арқылы жүзеге 
асырылады  деген  қорытынды  жасауға  болады»  [95,  204  б.]. 
К.Коффканың  ойынша,  «...еліктеу  арқылы  оқыту,  сӛйлеу  және  жазу 
сияқты  дағдылар  тек  қана  еліктеу  арқылы  меңгерілетінін  айтпағанда, 
кенеттен  оқытумен  салыстырғанда  жеңілірек  болады»  [95,  205  б.]. 
Коффка еліктеу ҥлгісіне ҥлкен назар аударады және оқыту ситуациясы 
«еліктеу  үлгісі  болған  жағдайда  жақсарады,  себебі    шешімнің  басты 
кӛзі бар» [95, 205 б.].  
Сонымен  қатар,  Коффка  ҥйрету  тек  қана  есте  сақтау  қызметіне 
ғана байланысты емес, ол осы процесте жаңаның пайда болуының қалай 
қалыптасатынын тҥсіндіруді қажет ететініне сілтейді.   
Әрекетті  тҥсіну  және  оның  орындалуының  арасындағы 
тәуелділікті дҧрыс атай келе К. Коффка, әсіресе, туған тілінде сӛйлеуді 
меңгергенде  еліктеуге ҥлкен салмақ тҥсіреді. Ол, әдетте балаларға тән, 
сӛйлеу  шығармашылығына,  баланың  тіл  заңдылықтарын  ӛз  бетімен  
табуына  кӛңіл бӛлмеген.  
Гештальпсихологиямен  бір  уақытта  пайда  болған  бихевиоризм 
белгілі бір мӛлшерде американдық функционализмнің ӛкілі У. Джемс - 
Дж.  Дьюидің  философиялық  бағытын  ҧстанған.  Ол  психиканы 

 
60 
қарастыруда  прагматикалық  тҧрғыдан  келген.  У.  Джемс  бойынша, 
дағды, білім, қабылдау арқылы берілетін сана ҥнемі қоршаған ортамен 
сәйкес  келеді,  ол  бейімделудің  қызмет  етуші  жағдайы  ретінде 
анықталады. Осыған сәйкес, осы тәсілдің аумағында  ағзаның  қоршаған 
ортаға бейімделуіне кӛмегін тигізетін реакциялары ғана пайдалы.  
Бихевиоризмнің  ғылыми-эксперименталды  базасы  болып  бір 
жақтан  –  Э.  Торндайктің  ҥйретудің  сипаты  мен  Г.  Эббингауздың 
вербалды  есте  сақтау  туралы  іс  жҥзіндегі  дерекнамалары  тҧрды.  Басқа  
жағынан,  бихевиоризм,  әсіресе,  Э.  Толменнің  жаңа  бихеворизмі    И.П. 
Павловтың  шартты  рефлекстер  туралы  іліміне  негізделген.  Алайда, 
психикаға  позитивті  тҧрғыдан  келу  себептеріне  байланысты  шартты 
рефлекстің  негізгі,  орталық  буынын  осы  психологиялық  теорияның 
негізін  салған  Дж.  Уотсон  кӛңіл  бӛлмеген.  Ол  рефлекстің  сызбасында 
тек  қана  оның  шеткі  мҥшелерін  қалдырып,  оларды  «стимул»  S  және 
«реакция»  R  деп  белгілеген.  «Стимул  -  реакция»  (S→R)  қатысы 
дағдыны белгілі бір стимулға  «жатталған» реакция деп анықтаған.   
Бихевиоризм 
ӛкілдерінің 
Э. 
Торндайктың 
жануарларға, 
адамдардың  мінез-қҧлығына  жасалынған  тәжірибелер  барысында 
алынған қорытындыларын кӛшіруге мҥмкіндік беретін  бихевиоризмнің 
негізгі шарты болып Дж. Уотсонның  «адам – басқа жануарлардан тек 
қана  ӛзін-ӛзі  ұстау  түрімен  ғана  айырықшылынатын  жануар,  ... 
Сӛйлеу – бұл әрекет, яғни ӛзін-ӛзі ұстау. Тіл дегеніміз - еріннің жабық 
кезінде  ойлану  болып  табылатын  дағды...  Психологтардың  ой  деп 
атағаны  жай  айтқанда,    іштен  ойлану  болып  табылады»  [253,  6  б.]. 
Басқа  сӛзбен  айтқанда,  ерте  бихеворизмге  сәйкес  адамның  да  
жануардың  да    барлық  психикалық  әрекетін    «ҥйрету»  және  «дағды» 
деген  терминдермен  сипаттауға  болады.  Дж.  Уотсон  ҥшін  жеке 
тәжірибе  жинақтау  ретіндегі  «ҥйрету»  және  стимул-реакцияның 
нығайтылған  байланысы    ретіндегі  «дағды»    сияқты  екі  ҧғым  бірдей. 
Дж. Уотсон «сана» мен «ойлауды» елемеуін оларды объективті тікелей 
зерттеуге  болмайтындығымен  тҥсіндіреді.  Сондықтан  Дж.  Уотсонға 
сәйкес, бихевиоризм нағыз табиғи ғылым «ми», «ақыл», «сана» сияқты 
ойша  жорытылған  ҧғымдарсыз    ӛмір  сҥре  алады.  Ал  психологияның 
басты  мақсаты  адамның  ӛзін-ӛзі  ҧстауын,  мінез-қҧлқын  зерттеу  болып 
табылады  [216].  Адамның  сӛйлеу  мінез-қҧлығын  және  оны  осы  мінез-
қҧлыққа оқытуды бихевиоризм осы контексте қарастырады.  
Жаңа  бихевиоризм  ӛкілдері  Э.  Толмен,  К.  Халл,  Э.  Газри,  Б. 
Скиннер аралық ауыспалы, танымдық (когнитивті) карта, қҧндылықтар 
матрицасы,  мақсаттар,  мотивациялар,  антиципациялар,  мінез-қҧлықты 
басқару  ҧғымдарын  енгізе  отырып,  Дж.  Уотсонның  ортодоксалды 

 
61 
бихевиоризмінің    жалпы  мазмҧнынын  ӛзгертті  Э.  Толменнің  (басты 
категориясы-  бейне)  когнитивті  бихевиоризмінің  жаңа  бихевиористік 
теориялары,  К.  Халлдың  (басты  категориясы  -  мотивация  және 
антиципация)  гипотетикалық-дедуктивті  бихевиоризмі  және  Б. 
Скиннердің  оперантты  бихевиоризмі  (басты  категориясы  -  басқару) 
сияқты  жаңа  бихевиористік  теориялар  қалыптасты  [244,  234-249  б.]. 
Жаңа  бихевиоризмнің  дәл  ӛзінде  Э.  Торндайктың  жаттығу  және  әсер 
заңдары  нақтыланды.    Бірінші  заң    қайталану  жиілігі  әрекетімен  ғана 
толықтырылмай, ҥйретудің тиімділігіне әсерін тигізетін бҥтін қҧрылым 
(гештальт), когнитивті картаның пайда болуымен толықтырылады. Әсер 
заңы (немесе нығаю) тек қана қажеттілікті қанағаттандыруға ғана емесе, 
когнитивті  картаны  (антиципация  негізінде)  бекітумен  байланыс-
тырылады.  
Жҥзжылдықтың  басында  осы  психологиялық  теориялардың 
негізінде  оқытудың  белгілі  бағыттары  мен  теориялары  қалыпасты. 
Солардың  біреуіне  сәйкес,  «формалды»  оқытудың    негізгі  мақсаты  - 
баланың білім игеру ҥшін қажетті қабілеттерін дамыту. Басқа теорияға 
сәйкес  -  оқытудың  негізгі    мақсаты  білімнің  белгілі  бір  мӛлшердегі 
жиынтығын меңгеру. Олар «бала дамымайды және тәрбиеленбейді, ол 
о қ ы п   ж ә н е   т ә р б и е л е н у   ү с т і н д е   д а м и д ы »  деген  постулатты 
негізге алады [194, 1т., 176 б.]. С.Л. Рубинштейн мҧндай оқытудың екі 
бағытын бір-біріне қарамақайшы қоюдың жасандылығын айта кетті. Ол 
оқытудың (ол арқылы бала ӛтеді) және дамуы (ол оқыту процесі кезінде 
жҥреді)  іс  жҥзінде    жҥру  барысында    екеуі  де  жҥреді:  білімнің  белгілі 
жҥйесін меңгеру де, сонымен бірге баланың қабілеттіліктерін дамыту.  
Сонымен  қатар,  бҧл  ойды  неғҧрлым  толық  білдірген  Н.А. 
Менчинскаяға    сәйкес,  оқытудың  негізінде  байланыс  механизмі  жатыр 
(автор  оны  И.П.  Павловтың  шарттылық-рефлекторлық  теориясындағы 
«уақытша  байланыстың»  синонимі  деп  тҥсінеді),  оған  кҥрделі 
талдамалық-синтетикалық  әрекет  кіреді.  Осыған  сәйкес  білім  берудің 
жоғарыда  аталған  ерекшеліктері  мен  байланыстарды  бекіту,  және  ең 
алдымен оларды қайталауды педагог оқытуды ҧйымдастыру барысында 
назарға 
алуы 
қажет. 
Оқушылардың 
талдамалық-синтетикалық 
әрекетінің ерекшеліктерін ескеру, ассоциативті байланыстарды нығайту 
осы  кҥнге  дейін  оқытудағы  маңызды  талаптардың  бірі  болып  қалып 
отыр.  
Жҥзжылдықтың  ортасынан  бастап  оқыту  бағыттары  оның  екі 
сипатының  тӛңірегінде  жинақталады:  басқаруға  кӛнушілік  және 
оқушыларда  білімді  ӛз  бетімен  «табу»  қабілетін  қалыптастыру.  Бҧл 
жерде,  әрине,  бір  де  бір  бағыт  қазіргі  уақытта  таза  кҥйінде 

 
62 
ҧсынылмаған,  біреуі  екіншісінің  элементтерін  қамтиды.  Алайда, 
олардың  әрбіреуі  ҥшін  қажетті  талап  -  оқытудың  тәрбие  беруші, 
дамытушы сипаты және ҥйрету субъектінің белсенділігі.  
 
Қазіргі замандағы оқытудың негізгі бағыттары  
 
 
Оқытудың  қазіргі  замандағы  бағыттарының  барлығы  кейбір 
жалпы негіздемелер  тҧрғысынан қарастырылына алынады.  
1.
 
Оқытушы  мен  оқушының  ӛзара  байланысының  ӛзінділік 
негіздемесі  бойынша  контактті  және  қашықтан  оқыту  тҥрлерін  бӛлуге 
болады.  Бірінші  тҥріне  оқытудың  дәсҥрлі  игеріліп  жатқан  бағыттары, 
екіншісіне  -  қазіргі  уақытта  қҧрылып  жатқан,  арнайы  ӛзара 
әрекеттесетін  техникалық  қҧралдардың  кӛмегі  арқылы  жҥзеге 
асырылатын «қашықтықтан» оқыту.  
2.
 
Саналылық  (интуитивизм)  принципінің  негіздемесі  бойынша 
оқыту  тәжірибені  игеру  сипатына  қатысты  бӛлінеді.  Бҧл,  мысалы 
баланың  туған  тілін  ішкі  тҥйсікпен  меңгеруі,  оған  Л.С.  Выготский 
«тӛменнен-жоғары» жол деп анықтама берген (оған 60-шы жылдардың 
ортасында Г.К. Лозановтың  пайда болған суггестопедиялық бағыты да 
жатады) және саналылық принципіне негізделген оқыту да жатады.  
3.
 
Оқытудың  саналылық  принципіне  негізделетін  теориясын 
қарастырғанда  сҧраққа  жауап  беру  ӛте  маңызды,  себебі  ол  оқушының 
оқыту  процесінде  аңғару  объекті  болып  табылады.  Егер  оқушылар  тек 
ережелер мен қҧралдарды аңғарса, онда бҧл оқытудың  Н.Ф. Талызина 
бойынша, былайша айтқанда дәстҥрлі, «мәлімет беруші, догматикалық» 
формасы. Егер бҧл белгілі бір ережелерге бағынатын әрекеттердің ӛзін 
аңғару  болса,  онда  бҧл  ой-еңбегі  іс-әрекеттерінің  қалыптастыру 
теориясы  (П.Я.  Гальперин,  Н.Ф.  Талызина).  Егер  бҧл  іс-әрекеттің 
бағдарламасын, алгоритмін аңғару болса, онда бағдарламаланған оқыту, 
алгоритмизациалау  теориясы  (Н.Ф.  Талызина,  Л.Н.  Ланда).  Егер  бҧл 
проблеманы,  міндеттерді  шешу  ҥшін  қажетті  қҧралдар,  тәсілдер, 
әдістерді  талап  ететін  оқыту  болса,  онда  бҧл  проблемалық  оқыту.    (В. 
Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).  
4.
 
Білім  беру  процесінде  басқарудың  орын  алуы  негіздемесі 
бойынша  оқыту  а)  оған  негізделетін  (мысалы,  дәстҥрлі  оқыту)  және  б) 
басқаруды  меңгерудің  негізгі  механизмі  ретінде  қарастыратын  (ой-
еңбегі  әрекеттерін  сатылап  қалыптастыру  теориясы,  бағдарламалан-
дырылған, алгоритмизацияланған оқыту) болып екіге бӛлінеді.  
5.
 
Оқытудың  болашақ  қызметпен  байланысы  негізі  бойынша 
белгілік-контекстік,  немесе  контекстік  оқыту  (А.А.  Вербицкий)  және 
дәстҥрлі контекстен тыс оқыту.  

 
63 
6.
 
Оқытуды  ҧйымдастыру  тәсілі  негізі  бойынша  оқытудың 
белсенді тҥрлері мен әдістерін қамтитын тҥрі мен дәстҥрлі (ақпараттық, 
мәлімет берушілік) оқыту тҥрі бӛлініп шығады.  
Аталған  негіздерге  сәйкес  дәстҥрлі  оқыту  контактілік  (қашықтан 
оқыту  да  мҥмкін),  саналылық  принципіне  негізделген  (пәнді 
меңгерудіің  ӛзін  аңғару,  яғни,  білім  алу)  мәлімет  беруші,  пәндік 
принципке  қҧрылған  мақсатты  бағытта  басқаруға  кӛнбейтін  оқыту, 
контекстен  тыс  (жоғары  білім  жҥйесінде  –  оқу  процесінде  болашақ 
кәсіби  қызметті  мақсатты  ҥлгілеусіз)  оқыту  ретінде  сипатталына 
алынады.  Н.Ф.  Талызинаның  дәстҥрлі  оқытуға  ақпараттық-мәлімет 
берушілік,  догматикалық,  пассивті  деген  анықтамалар  беруі  жоғарыда 
аталған  сипаттамаларды    бейнелейді.  Бҧл  жерде    оның  «жақсы»  - 
«жаман»  деп  баға    беретін  емес,  фактіні  белгілеуші  анықтама  екенін 
атап  ӛткен  жӛн.  Дәстҥрлі  оқытуда    білімді  меңгерудің  барлық  негізгі 
алдын алу жағдайлары мен шарттары орын алады, оларды тиімді жҥзеге 
асырылуы  кӛптеген  факторлармен  анықталады,  атап  айтқанда 
оқушылардың  жеке  психологиялық  ерекшеліктері.  М.К.  Кабардовтың 
зерттеулері  кӛрсеткендей,  ой-еңбегі  қызметінде  аналитикалық  типке 
жататын  «ойлаушылар»  мысалы,  шет  тіліне  оқытудың  ойын  сияқты 
белсенді  тҥрлеріне  қарағанда  дәстҥрлі  тҥрлерінде  қабілеттірек  болады 
екен.  
Білім  беруде  дәстҥрлі  оқытумен  қатар  басқа  бағыттар  да 
қалыптасты: проблемалық оқыту; бағдарламаланған оқыту; ой-еңбегі іс-
әрекеттерін  сатылы  қалыптастыру  теориясына  негізделген  оқыту  (П.Я. 
Гальперин, Н.Ф. Талызина); алгоритмизацияланған оқыту (Л.Н. Ланда); 
белгілік-контекстік  тип  бойынша  дамыта  оқыту  (А.А.  Вербицкий), 
жобалық оқыту және т.б. Қазіргі уақытта В. Оконь атап ӛткендей, оқыту 
кӛпжақты  процесс,  ол  оның  бағыттарының  әртҥрлі  элементтерін 
қамтиды. Оқытудың кӛпжақтылығы білім беру жҥйесінің әрбір сатысы 
ҥшін,  оқытудың  әрбір  нақты  жағдайы  ҥшін  бағыттың  қайсысының 
болмасын    басымды  жақтарын  қолдануға  мҥмкіндік  береді,  ол  оқушы 
мен педагогтың жеке-психологиялық ерекшеліктерінің мҥмкіндіктеріне 
сәйкес  жҥзеге  асырылады.  Жалпы  тҥрінде  оқытудың  кӛпжақтылығын 
В.Оконь  оны  қҧрастырушылардың  әртҥрлерінің  жиынтығы  ретінде 
ҧсынған:  оқыту  тәсілдері,  сабақ  беру  әдістері  және  т.б.  Осындай  әрбір 
жинақ оқытудың бағытын анықтайды.  
Проблемалық 
оқыту 
оқушылардың 
теоретикалық 
және 
практикалық  проблемаларды,  соған  байланысты  пайда  болатын 
проблемалық жағдайлардағы міндеттерді шешу арқылы жаңа білім
 
 
 

 
64 
В. Оконь бойынша оқытудың кӛпжақтылығы 
 
Оқу тәсілі
 
Сабақ беру 
әдісі
 
Мазмұнның 
құрамдас 
бӛліктері
 
Позиция 
(оқушы)
 
Әрекеттің 
стратегиясы
 
Меңгеру
 
Ұсынушы
 
Баяндау 
(сипаттау)
 
Рецептивті
 
Ақпараттық
 
Жаңалық ашу
 
Проблемалық
 
Түсіндіру
 
Зерттеушілік
 
Проблемалық
 
Күйзелу
 
Кӛрмеге қойып 
кӛрсету
 
Бағалаушы
 
Аффективті
 
Эмоционалды
 
Әрекет
 
Практикалық
 
Нормативті
 
Белсенді
 
Оперативті
 
 
 
алуына  негізделген  (В.  Оконь,  М.И.  Махмутов,  А.М.  Матюшкин,  Т.В. 
Кудрявцев,  И.Я.  Лернер  және  т.б.).  Проблемалық  жағдай  адамның 
міндеттерді  шешу  барысында,  жаңа  мен  ескінің  арасында  қарама-
қайшылықтар болғанда, белгілі мен белгісіздік, шарттар мен талаптарды 
орындау  барысында  қиыншылыққа  тап  болған  жағдайында  танымдық 
қажеттілігі және интеллектуалды мҥмкіндіктері болған жағдайда пайда 
болады.  Проблемалық  жағдайларды  А.М.  Матюшкин  келесі  ӛлшемдер 
бойынша  бӛледі:  1)  әрекеттің  қҧрылымы,  олар  проблеманы  шешу 
барысында  орындалады  (мысалы,  әрекет  тәсілін  табу);  2)  осы  әрекетті 
проблеманы шешуші адамда дамыту деңгейі, және 3) интеллектуалдық 
мҥмкіндіктеріне 
байланысты 
проблемалық 
жағдайлардың 
қиыншылықтары.  
Проблемалық  оқыту  бірнеше  сатыдан  тҧрады:  проблемалық 
жағдайды аңғару, жағдайды талдау негізінде проблеманы тҧжырымдау, 
болжаулар  ҧсынуды,  оларды  алмастыру  және  тексеруді  қамтып 
проблеманы  шешу,  шешімді  тексеру.  Бҧл  процесс  ойлау  актісінің  ҥш 
фазасымен  ҧқсастық  бойынша  ӛрістейді  (С.Л.  Рубинштейн  бойынша), 
ол  проблемалық  жағдайда  пайда  болып,  проблеманы  аңғаруды,  оны 
шешуді және соңғы ой тҧжырымын қамтиды. Сол себепті, проблемалық 
оқыту  оқушылардың  пайымдау,  ойлануында  жҥзеге  асырылатын 
талдамалық-синтетикалық  әрекетіне  негізделеді.  Бҧл  -  ҥлкен  дамыту 
потенциалы бар, оқытудың эвристикалық, зерттеушілік тҥрі.  
Проблемалық  оқыту  оқушылар  ҥшін  қиыншылық  деңгейі 
бойынша  әртҥрлі  болуы  мҥмкін,  ол  оның  проблеманы  шешу  ҥшін 
қандай  және  қанша  іс-әрекеттер  жҥзеге  асырылатынына  байланысты. 
В.А. Крутецкий [96, 185 б.] оқушы мен мҧғалімнің іс-әрекеттерін бӛлу 
негізінде 
дәстҥрлі 
оқытумен 
салыстыра 
отырып, 
оқытудың 
проблемалығы деңгейінің сызбасын ҧсынды.  

 
65 
Бағдарламаланған  оқытудың  пайда  болуы  Б.Ф.  Скиннердің 
есімімен  байланысты.  Ол  1954  жылы  педагогикалық  қауымды 
оқытудың  (сабақ  берудің)  тиімділігін  осы  процесті  басқару  есебінен 
кӛтеруге  шақырды.  Басқару  категориясы  бағдарламалау  ҥшін  ең 
маңыздысы  ретінде  қарастырылады:  «Нағыз  проблема  білім  берудің 
барлық  сатыларында  бастауыш  мектепті  және  мектепке  дейінгі 
мекемелердің де ӛзін қамтылуымен оқыту жақсы басқарумен болуында  
[208, 7б.]. 
 
В.А. Крутецкий бойынша оқытудың проблемалығы деңгейлерінің схемасы  
 
Деңгей
 
Мұғалімде 
қалатын 
буындар 
саны
 
Оқушыға 
берілетін 
буындар 
саны
 
Мұғалімнің әрекеті
 
Оқушының 
әрекеті
 
0 
(дәстүрлі)
 
3 
- 
Проблема  қояды, 
оны  тұжырымдай
-
ды,  проблеманы 
шешеді
 
Проблеманың 
шешілу 
жолын 
есінде сақтайды
 
І
 
2 
1 
Проблема  қояды, 
оны 
тұжырымдайды 
 
Проблеманы  ше
-
шеді 
 
ІІ
 
1 
2 
Проблема қояды 
 
Проблеманы  тұ
-
жырымдайды
, 
проблеманы  ше
-
шеді
 
ІІІ
 
- 
3 
Жалпы  ұйымдас
-
тырады,  бақылау 
және  білікті жетек
-
ішілік етеді
 
Проблеманы 
түсінеді, 
тұжырымдайды, 
оны шешеді
 
 
 
Бағдарламаланған 
оқытудың 
негізінде 
бірізділіктің, 
ҧғынымдылығы,  жҥйелілігі,  дербестігінің  ортақ  (В.П.  Беспалько)  және 
жеке  дидактикалық  принциптері  жатыр.  Бҧл  принциптер  бағдарлама-
ланған  оқытудың  басты  элементі  -  оқыту  бағдарламасын  орындау 
барысында  жҥзеге  асырылады,  мҧндай  бағдарлама  міндеттердің  ретке 
келтірілген  бірізділігі  болып  табылады.  Бағдарламаланған  оқыту  ҥшін 
«дидактикалық  машинаның»  (немесе  бағдарламаланған  оқулықтың) 
болуы  ӛте  маңызды.  Бҧл  оқытуда  белгілі  бір  мӛлшерде  оқушылардың 
бағдарламаны игеру сипатын ескеру ретінде жеке ыңғайдан келу жҥзеге 
асырылады.  
Бағдарламаланудың  ҥш  негізгі  формасы  ажыратылады:  сызбалы, 
тармақталған және аралас. Бағдарламалаудың сызбалы - хронологиялық 

 
66 
бірінші формасының негізінде Б.Ф. Скиннер бойынша, ҥйрету - стимул 
мен  реакцияның  арасындағы  байланысты  орнату  ретіндегі  бихевио-
ристік  тҥсіну  жатыр.  Оқушының  бҧл  формада  жасаған  қадамы 
орнықтырылып отырады, ол бағдарламаны ары қарай орындауға сигнал 
рӛлін атқарады. В. Оконь [152, 241б.] бойынша Скиннердің тҥсінігінде 
сызықты бағдарлама келесілермен сипатталады: 
-
 
дидактикалық  материал  қадамдар  (step)  деп  аталатын  азғантай 
мӛлшерлеп    бӛлінеді,  оны  оқушылар  қадам  сайын  қадамдап  (step  by 
step) оп-оңай меңгереді; 
-
 
бағдарламаның  жеке    шеңберінде  орын  алатын  сҧрақтар  мен 
ақтаңдақтар  (frame)  ӛте  қиын  болмауы  тиіс,  себебі  оқушылардың  
жҧмысқа қызығушылығы жоғалады;  
-
 
оқушылар  сҧраққа  жауапты  ӛздері  береді  және  ақтаңдақтарды 
толтырады, ол ҥшін олар қажетті ақпаратты қолданады;  
-
 
оқыту  барысында  оқушылар  олардың  жауаптырының  дҧрыс 
немесе қате екені жӛнінде хабардар етіледі;  
-
 
барлық оқушылар кезекпен бағдарламаның барлық шеңберінен 
ӛтеді,  алайда  оның  әрбіреуі  оны  ӛзіне  ыңғайлы  жылдамдықпен 
меңгереді;  
-
 
жауап  алуда  жеңілдіктер  беретін    бағдарламаның  бас  жағында 
кӛп берілетін нҧсқаулар біртіндеп шектелінеді;  
-
 
ақпаратты  механикалық  есте  сақтау  болмас  ҥшін  бір  ой 
бағдарламаның  бірнеше  шеңберінде  әртҥрлі  варианттарда  қайталанады 
[152, 241 б.].  
Тармақталған  бағдарламалау  (Н.  Кроудер)  сызықтық  бағдарлама-
лаудан  қадам  таңдаудағы  кӛптілігімен  (кӛп  рет  қайталануымен) 
айрықшылынады.  Ол  іс-әрекеттің  қатесіздігіне  ғана  емес,  мҧғалімнің 
(оқушылардың  да)  қате  туғызатын  себепті  анықтауына  бағытталған. 
Осыған  сәйкес,  тармақталған  бағдарламалау  оқушылардан  ой-еңбегін 
талап етеді, шын мәнінде ол «ойлау процесін басқару» болып табылады 
(В.  Оконь).  Бағдарламалаудың  осы  формасындағы  жауаптың 
дҧрыстығын тек қана (әсер заңы бойынша) болымды дҧрыс бағалау ғана 
емес  кері  байланыс  та  дәлелдейді.  Тармақталған  бағдарлама  оған 
қойылатын 
сҧрақтары 
бар 
ҥлкен 
мәтіннен 
тҧруы 
мҥмкін. 
«Шеңберлерде»  ҧсынылатын  толық  жауаптар  бҧл  жерде  не  дҧрыс  деп 
қабылданады,  не  қабылданбайды,  екі  жағдайда  да  оған  толық  дәлел 
келтіріледі. Егер жауап дҧрыс болмаса, оқушыға бастапқы мәтінге қайта 
оралып,  ойланғаннан  соң  басқа  шешім  табу  ҧсынылады.  Егер  жауап 
дҧрыс  болса,  онда  ары  қарай  жауап  мәтіні  бойынша  келесі  сҧрақтар 

 
67 
ҧсынылады және т.б. В. Оконь атап ӛткендей, [152, 244 б.] Кроудердің 
тҥсінігі бойынша сҧрақтардың мақсаты:  
а) оқушының берілген шеңбердегі  материалды білетінін тексеру;  
б) кері жауап алған жағдайда оқушыны жауапты ҥйлестіруші және 
негіздемелуші шеңберлерге қайтару;  
в)  негізгі  ақпаратты  рационалды  жаттығулардың    кӛмегі  арқылы 
бекіту;  
г) оқушының кҥшін ҥстемелеу және сонымен бірге ақпаратты кӛп 
рет қайталау арқылы механикалық оқытуды жою;  
д) оқушының талап ететін тҥрткісін
 
қалыптастыру.  
Тармақталған  бағдарлама  сызықтыққа  қарағанда  толығырақ,  ол 
адамды 
ҥйретудің 
ерекшеліктерін 
ескереді 
(мотивацияны, 
мағыналылық,  жылжу  жылдамдығының  әсері).  Аралас  бағдарламалау 
және 
оның 
басқа 
формалары 
жалпы 
алғанда 
жоғарыда 
қарастырылғандармен жақын тҧр.   
Бағдарламаланған  оқыту  60-шы  жылдардың  аяғында  70-ші 
жылдардың басында Л.Н. Ланданың еңбектерінде жаңа дамуын бастады 
[102], ол бҧл процесті алгоритмдеуді ҧсынды.  
 
1. Анықтауыштың анықтағыш  сӛзін табыңыздар және ол қандай сӛз табымен 
берілгеніне  назар аударыңыздар 
 
жіктеу есімдігімен 
 
жіктеуге жатпайтын  есімдікпен 
 
Қорытынды. 
 
Анықтауышты 
бӛлшектеңіздер 
 
2.  Анықтауыштың  мән-мағынасын 
анықтаңыздар 
 
тек анықтағыш  емес 
 
тек анықтағыш 
 
Қорытынды. 
Анықтауышты    
бӛлшектеңіздер 
                                               
3.  Анықтауыштың  жеке,  қос  немесе 
таратылған екенін тексеріңіз. 
 
жеке анықтауышпен 
қос 
анықтауышпен 
 
немесе 
таратылған анықтауышпен 
                     
Қорытынды. 
Анықтауышты 
бӛлшектемеңіздер 
 
4.  Анықтауыштың  тҧрған  орынына 
назар аудырыңыздар 
 
анықталатын  сӛздің алдында 
  
анықтағыш сӛздің соңында  
 
Қорытынды. 
Анықтауышты 
бӛлшектемеңіздер 
Қорытынды. 
Анықтауышты 
бӛлшектеңіздер 

 
68 
Л.Н.  Ланда  бойынша,  алгоритм  оңай  болғандығынан  жақсы 
тҥсініліп,  барлық  оқушылар  орындайтын  кәдімгі  жай  әрекеттердің 
кезектілігі  жӛніндегі  ереже.  Алгоритм  -  бҧл  осы  әрекеттер  туралы, 
олардың  қайсысы  және  қалай  жасау  керегі  туралы  нҧсқаулар  жҥйесі. 
Алгоритмикалық  процесс  -  бҧл  объект  пен  әрекеттер  (операциялар) 
жҥйесі,  ол  «ана  немесе  мына  объектте  оның  белгілі  бір  элементтерін 
кезекпен,  тәртіппен  бӛлу»  [44,  14  б.].  Оқытуды  алгоримизациялаудың  
бір басымды жағы – осы процесті формализациялау және модельді елесі 
мҥмкіндігі.  
Білім 
беру 
процесінде 
басқарудың, 
бағдарламалаудың 
басымдылығы  ой-еңбегі  әрекеттерін  сатылап  қалыптастырудың 
психологиялық  теориясына  негізделген  оқытудың  бағытында  аса 
толығырақ  және  теоретикалық  негізделген  [50].  П.Я.  Гальперин 
«психикалық  процестің  пайда  болу  қҧпиясын  ашу»  міндетін  қойып, 
яғни  материалдық,  заттық  идеалды,  психикалыққа  қалай  ӛзгеретінінің 
қҧпиясын ашу ҥшін осы қайта ӛзгерудің тҧтас схемасын әзірледі. Н.Ф. 
Талызинамен  бірлесіп,  бҧл  теория  оқыту  процесінде  іс  жҥзінде  жҥзеге 
асырылды  [208].  Оған  теоретикалық  постулаттар  кӛзі  болып  отандық 
психологияда  Л.С.  Выготский,  С.Л.  Рубинштейн,  А.Н.  Леонтьев 
зерттеген келесі ережелер болды [208, 59-63 б.]:  
-
 
әрбір  ішкі  психикалық  -  айналған,  интериоризацияланған 
сырттай;  психикалық  функция  алдымен  интерпсихикалық,  соңынан 
интрапсихикалық  болады (Л.С. Выготский).  
-
 
психика (сана) және әрекеттің мәні бірлік, ол сәйкес келушілік 
емес  (С.Л.  Рубинштейн):  психикалық  әрекет  барысында  қалыптасады, 
әрекет психикалықпен реттеледі (бейнемен, оймен, жоспармен);  
-
 
психикалық,  ішкі  әрекеттің    сыртқы,  пәндік    әрекет  сияқты 
қҧрылымы бар (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);  
-
 
психикалық  дамудың    әлеуметтік  табиғаты  бар.  «Адам 
индивидтерінің  дамуы  оған  түрлерге  бӛліну  тәжірибесі  арқылы 
берілген  ішкі тұқым қуалаушылықты жою жолы арқылы емес, ӛндіріс 
құралдарында, тілде бекітілген сыртқы қоғамдық тәжірибені меңгеру 
жолы арқылы басталған» (А.Н. Леонтьев) [208, 60 б.];      
-
 
психикалықтың,  бейненің  әрекетшілік  табиғаты  «оның  бірлігі 
ретінде  әрекетті  қарастыруға  мүмкіндік  береді.…Осыдан  бейненің 
қалыптасуын  басқару  тек  олардың  кӛмегі  арқылы  қалыптасатын  
әрекеттердің қатысуымен ғана мүмкін деген ой туады» [208, 63 б.].  
П.Я. Гальперин оқытудың алдына мҥлдем жаңа міндеттер қойды: 
қалыптасатын  кез-келген  әрекетті  олардың  қалыптасуға  тиісті 
қасиеттерінің жиынтығымен баяндау; әрекеттердің дҧрыстығын басқару 

 
69 
және  қателердің  алдын  алу  ҥшін  қажетті  және  жеткілікті  бағдарлар 
жҥйесін  әзірлеу.  П.Я.  Гальперин  меңгерілетін  пәндік  әрекетті  екі 
бӛлікке  бӛлген:  оны  тҥсіне  білу  және  оны  орындай  алу  білігі.  Бірінші 
бӛлік  бағдарлану  рӛлін  ойнайды  да  бағдарланушылық  деп  аталады, 
екіншісі  –  орындаушылық  деп  аталады.  П.Я.  Гальперин  бағдарланушы 
бӛлікке  ерекше  мән  берген,  оны  «басқарушы  инстанция»  деп  санаған, 
соңынан  оны  «штурман  картасы»  деп  атаған.  П.Я.  Гальпериннің  және 
оның шәкірттерінің жҥргізген зерттеулерінің нәтижесінде:  
«…а.  Әрекеттермен  бірге  сезімдік  бейнелер  мен  осы 
әрекеттердің  пәні  туралы  ұғымдар  қалыптасады.  Әрекеттердің, 
бейнелер  мен  ұғымдардың  қалыптасуы  бір  процестің  екі  әртүрлі 
жақтарын  құрайды.  Сонымен  қатар,  әрекеттер  схемасы  мен  пәндер 
схемасы кӛбінде бір-бірін алмастыра алады, пәннің белгілі қасиеттері 
әрекеттің  белгілі  әдістерін  анықтай  бастайды,  ал  әрекеттің  әрбір 
буынының соңында оның пәнінің белгілі қасиеттері бар деп саналады.  
 б. Ақыл-ой жағы идеалды жақтардың біреуін ғана құрастырады. 
Қабылдау  жағы  басқа.  Жеке  адам  әрекетінің    үшінші  дербес  жағы
 
 
болып  сӛйлеу  жағы
 
бола  алуы  мүмкін.  Қалай  алсаңыз  да  ақыл-ой 
еңбектік  жағы
 
тек  әрекеттің  сӛйлеу  формасының  негізінде  пайда 
болады.  
 в.  Әрекет  идеалды  жаққа
 
немесе  толығымен  немесе  ӛзінің 
бағыттану  бӛлігінде  ғана  кӛшіріледі.  Осы  соңғы  жағдайда  әрекеттің 
орындаушылық  бӛлігі  материалдық  жақта
 
қалады  да  және 
бағдарланушы  бӛлікпен  бірге  ӛзгере  отырып,  ең  соңында  қозғалыс 
дағдысына айналады.  
 г.      Әрекеттің  идеалды  жаққа,  атап  айтқанда  ақыл-ой  жағына 
кӛшуі оның пәндік мазмұнының осы әрбір жақтардың   құралы арқылы 
бейнеленуі  арқылы  беріледі  және  әрекет  формаларының  кӛпретті,  
тізбекті түрде ӛзгеруімен кӛрінеді.  
д.  Әрекеттің  ақыл-ой  жағына  кӛшуі,  интериоризациялауы  оның 
ӛзгеруінің  тек  бір  ғана  бағытын  құрастырады.  Басқа,  сӛзсіз  болатын 
және  маңыздылығы  одан  тӛмен  емес  ағымдар  ӛзгерістер  құрайды: 
әрекеттер  буынының    толықтығын,  оларды  бӛлу  ӛлшемдері,  оларды 
меңгеру ӛлшемдері, қарқыны мен күштік кӛрсеткіштердің ырғағы. Бұл 
ӛзгерістер  біріншіден,  кері  байланыстың  формасы  мен  орындалу 
әдісінің  ауысуымын,  екіншіден,  қол  жеткізілген  әрекеттің  сапасын 
анықтайды.  Осы  ӛзгерістердің  біріншілері  идеалды  орындалған 
әрекеттерді  бірдемеге  тап  қылады,  ол  барып  ӛзін-ӛзі  байқауда 
психикалық  процесс  ретінде  ашылады;  екіншілері  әрекеттің  иімділік, 

 
70 
ақыл-парасаттылық,  саналылық,    сындарлық  сияқты  қасиеттерін 
қалыптастыруды басқаруға мүмкіндік береді» [51, 17 б].  
П.Я.  Гальперин  орындалатын  әрекеттердің  негізгі  сипаттамасы 
ақыл-парасаттылық  деп  санаған.  Байқап  кӛру  және  қателесу  типі 
бойынша  дәстҥрлі  оқытумен  салыстырғанда  П.Я.  Гальперин  екінші, 
әсіресе  ҥшінші  оқыту  типінің  басымды  жақтарын  негіздемеледі,  онда 
оқушы әрекетінің толық бағыттану негізі жҥзеге асырылады.  
Берілген  теория  Н.Ф.  Талызинаның  әзірлеген  басқару  теориясы 
позициясынан  басқару  бағдарламасы  ретіндегі  оқыту  процесін 
бағдарламалаудың  іргетасы  болды  және  П.Я.  Гальпериннің  ақыл-ой 
әрекетін  жоспарлы  қалыптастыру  туралы  теориясының  негізінде    Н.Ф. 
Талызина  оқу  процесін  бағдарламалаудың  жаңа  бағытының  негізгі 
элементтерін  дайындайды.  Оның  мақсаты  –  оқушылардың  танымдық 
әрекетінің  бастапқы  деңгейін  анықтау;  жаңа  қалыптасушы  танымдық 
әрекеттерді  анықтау;  оқыту  мазмҧнынын  ақыл-ой  әрекеттерінің  жҥйесі 
ретінде анықтау; бағыттанудың ҥшінші типі бойынша ауқымды кӛлемде 
білім  игерудің  жалпыланған  қҧралдары  ретінде    қҧралдарын  анықтау, 
яғни  меңгерудің  негізгі  бес  сатысын    анықтау,  оның  әрбіреуінде 
әрекеттерге  ӛзіндік  талаптар  қойылады;  әрекеттің  алгоритмін    әзірлеу 
(ҧсынымдар  жҥйесі);  кері  байланыс  және  оның  негізінде  ҥйрету 
процесін реттеу [208, 79-106 б.].  
Бағдарламалаудың осы бағытын  жҥзеге асыру ҥшін әрекеттердің 
жалпы  сипаттамасы  маңызды  болып  саналады:  формасы  бойынша 
(материалдық,  сӛйлеуден  тыс,  «ішінен  сӛйлеу»,  ақыл-ойлық); 
жалпылану дәрежесі бойынша; толық баяндалуы бойынша, әрекеттерді 
меңгеру  сатысы  бойынша  және  ол  дайын  тҥрде  беріле  ме  немесе  ӛз 
бетімен  игеріле  ме.  Әрекетте  бағыттанушылық,  орындаушылық  және 
бақылаушылық  функциялар  ажыратылады.  Н.Ф.  Талызинаға  сәйкес, 
«адамның  кез-келген  әрекеті  басқарудың  микрожүйесі  болып 
табылады, оған «басқарушы орган» (әрекеттің  бағыттанушы  бӛлігі), 
атқарушы,  «жұмыс  органы»  (әрекеттің  атқарушылық  бӛлігі), 
қадағалаушы  және  салыстырушы  механизм  (әрекеттің  бақылаушы 
бӛлігі)»  [208,  66  б.].  Ақыл-ой  әрекеттерін  қалыптастырудың  орталық 
буыны 
оның 
бағыттанушы 
негізі 
болып 
табылады, 
ол 
толыққандылығымен,  жалпылануы  мен  әрекетті  ӛз  бетімен  меңгерудің 
дәрежесімен сипатталады. Әрекеттердің бағыттанушы негізінің ҥшінші 
типі,  толыққандылық  оптиумымен,  жалпылануымен,  ӛз  беттілігімен 
ерекшеленіп, ақыл-ой әрекеттерінің аса тиімді қалыптасуын қамтамасыз 
етеді. Оқытудағы қолданылып жҥрген тәсілдерді ӛзара салыстыра келе, 
Н.Ф.  Талызина  бағдарламалаудың  бихевиористік  теориясымен 

 
71 
салыстырғанда ой-еңбегі әрекетін сатылап қалыптастыру теориясы «аса 
тиімді қҧрылымды бағдарламалайды және қҧрады (танымдық әрекеттер 
жҥйесі)»  дейді.  Бҧл  адамның  дамуын  шын  мәнінде  басқару.  Сол 
уақытта, С.Д. Смирнов бҧл «оқытуға біртіндеп кірісу әрекетін жүзеге 
асырудың» ҥлгісі болып табылады дейді [202, 59 б.].  
Кәсіптік (жоғары және орта) білім беруде қазіргі уақытта белгілік-
контекстік,  немесе  контекстік  оқыту  кеңінен  жайылған.  Бҧл  оқытуда 
ақпарат  оқу  мәтіндері  тҥрінде  ҧсынылады  («белгілік»),  ал  ондағы 
орналасқан ақпараттың негізінде қҧрылған тапсырмалар болашақ кәсіби 
қызметтің контексін қҧрады. А.А. Вербицкий бойынша, болашақ кәсіби 
қызметтің  пәндік  және  әлеуметтік  мазмҧны  оқу  процесінде  барлық 
дидактикалық  қҧралдармен,  әдістермен  ҥлгіленеді,  олардың  ішінде 
негізгі  орынды  іскери  ойын  алады.  Іскери  ойын  қазіргі  замандағы 
жоғары  оқу  орнында  және  жоғары  оқу  орнынан  кейінгі  білім  беруде 
кеңінен  таралған,  кӛпнҧсқалы  форма  екені  белгілі.  Ойындардың 
инновациялық,  позициялық  тҥрлері  (А.А.  Тюков);  ҧйымдастырушы- 
оқытушы  ойындар  (С.Д.  Неверкович);  оқытушы  ойындар  (В.С. 
Лазарев);  ҧйымдастырушылық-ойлау  ойындары  (О.С.  Анисимов); 
ҧйымдастырушылық-әрекеттік ойындар (Ю.В. Громыко) және т.б. А.А. 
Вербицкий  және  оның  ізін  басушылардың  тҧжырымдамасында  іскери 
ойын  оқытушы  ойын  болып  табылады.  Бҧл  таңбалық-контекстік 
оқытудың формасы, онда оған қатысушылар  «жалғанкәсіптік әрекетті» 
жҥзеге  асырады,  «ондай  әрекетте    оқудың  да  еңбектің  де    нышандары 
бар» [42, 129 б.]. Іскери ойын белсенді әрекетті оқытудың формасы. Ол 
мақсаттарды  анықтауды  (ойындық  және  педагогикалық;  дидактикалық 
және  тәрбие  берушілік),  ойынның  мазмҧны  және  ойындық  және 
имитациялық  ҥлгілердің  болуы  (А.А.  Вербицкий,  Н.В.  Борисов). 
Кәсіптік шындықтың дидактикалық жағынан сҧрыпталған (жалпылану, 
қарапайымдау, 
проблематизациялау) 
ҥзінді 
кӛрініс 
табатын 
имитациялық  ҥлгі  студенттердің  жалған  кәсіптік  қызметінің  пәндік 
негізі  болып  табылады.  Ойындық  модельдің  ӛзінің  қҧрылымы  бар  [42, 
159 б.], ол тӛменде келтірілген.  
 
Ойындық модельдің қҧрылымы 
 
Ойындық модельдің 
элементтері 
 
Конструктивті тәсілдер 
 
Ойынның мақсаты 
 
Ойындық мақсатты тұжырымдау 
 
Ойынның сценарийі 
 
«Апаттар» жасау 
 
Мінез
-
құлықтық қарама
-
қайшылықтар ұйымдастыру 
 
Имитация  объектінде  процестің  іс  жүзіндегі 
уақытына  қатысты  ойын  уақытын  қысқарту  немес 

 
72 
созу  
 
Рӛлдер жиыны мен 
 
ойнаушылардың 
міндеттері 
 
Қызығушылықтары 
бойынша 
қарама
-
қайшы 
рӛлдерді енгізу
 
Қосарланған  рӛлдерді  енгізу  (ойын  процесінде 
рӛлдердің ауысуы) 
 
Рӛлдің портретін құру
 
Рӛлдерді түрлері бойынша бӛлу 
 
Икс кейіпкерін ойынға кіргізу 
 
Ойын  құқықтары  мен  ойыншылардың  міндеттерін 
құрастыру 
 
Ойын ережелері 
 
Ойын  ережелерін  құрастыру  (іс  жүзіндегісіне  
қосымша) 
 
Ойындық құжаттаманың 
 
жиыны 
 
Құжаттаманың ойындық «бумасы» 
 
Тану белгілерін, символдар мен эмблемалар жасау 
 
Графиканы  пайдаланып  ойын  материалдарын 
рәсімдеу 
 
Бағалау жүйесі 
 
Ӛлшемдер,  балдар  жүйесі,  бағалау  нәтижесін 
кӛзбен кӛру 
 
 
 
Оқытудың  берілген  бағыты  жҥйелілік,  белсенділік  принциптерін 
жҥзеге  асыра  отырып,  жоғары  білімнің  негізгі  мҥддесін  орындайды, 
яғни  ол  -  мамандардың  терең  кәсіптік-пәндік  және  әлеуметтік 
дайындығы.  
Қазіргі  замандағы  білім  берудің  қарастырылған  бағыттары: 
дәстҥрлі,  проблемалық,  бағдарламаланған  (бихевиористік  негізде  және 
ой-еңбек  әрекеттерін  сатылап  қалыптастыру  теориясының  негізінде), 
оқытудың  алгоритмизациялануы,  белгілік-контекстік  оқыту  «таза» 
кҥйінде,  бастапқы  нҧсқасында  сирек  жҥзеге  асырылады.  Олардың 
әрқайсысы  басқасының  элементтерін  қамтиды.  Мысалы,  ой-еңбек 
әрекеттерін  сатылап  қалыптастыру  теориясының  негізінде  оқыту  мен 
белгілік-контекстік 
оқыту 
мәселе 
қоюшылықты, 
проблемалық 
тапсырамаларды кіргізеді; дәстҥрлі оқыту  контекстіліктің элементтерін 
кіргізеді және т.б.  
Оқытудың  осы  бағыттарының  теоретикалық  негіздемеленіп 
қосылуы  білім  беру  процесінің  негізгі  сипаттамаларын  шығармашы-
лықтық  тҧрғыдан  қолдануды  шын  мәнінде  жҥзеге  асыра  алады:  оның 
басқаруға  кӛнуін,  меңгерудің  психологиялық  ерекшеліктерімен 
салыстырылуын,  атап  айтқанда  оқушылардың  ақыл-ой  қызметінің 
ерекшеліктерімен,  бағдарламаланушылық,  белсенділік,  ӛз  бетімен 
әрекет 
жасаушылық 
және 
оқушылардың 
жеке 
бастарының 
ерекешеліктерін ескеру.  
 

 
73 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: