§ 3. Отандық білім беру жүйесіндегі дамыта оқыту

 
112 
осындай  рӛлін  қамтамасыз  етуші  психологиялық  механизмдердің 
қандай  екендігі  туралы  сҧраққа  жауап  ҧйғарады.  Бҧл  жерде  Л.С. 
Выготский  бала  дамуының    «…ішкі  сипаты  бар,  бұл  жетілу  мен 
оқытудың  әсері  бірге  қосылатын  бірыңғай  процесс  екенін»  атап  ӛтті 
[46,  286  б.].  Л.С.  Выготскийдің,  Д.Б.  Элькониннің,  В.В.  Давыдовтың 
ӛздерінің  зерттеулері  баланың  ӛмірге  белсенді  бейімделуінің  барлық 
жағдайын  бейнелейтін  дамыта  оқытудың  отандық  тҧжырымдамасы 
әзірлемесінің психологиялық  негіздерін  салды:  табиғат әлеміне, жалпы 
адамзаттық  мәдениетке,  маңызды  басқа  әлемдерге  ену,  сонымен  қатар, 
баланың ӛзіндік сана сезімін дамыту. 
Қазіргі  уақытта  дамыта  оқытудың  В.В.  Давыдов  пен  Л.В.  Занков 
ҧсынған  негізгі  екі  тҥрі  жҥйелі  тҥрде  зерттелген.  Егер  біріншісі  Л.С. 
Выготский,  Д.Б.  Эльконин,  А.Н.  Леонтьевтің  ережелеріне  негізделсе, 
екіншісі  Л.В.  Занков  шығармашылығымен  тҧстас  барлық  психология-
лық және педагогикалық жетістіктердің шығармашылық тҧрғыдан қайта 
ӛңделген  тәжірибесі  болып  табылады.  Соның  ӛзінде  Л.В.  Занков  бҧл 
тәжірибеге ӛзінің эксперименталдық жҥйесін әзірлемес бҧрын және оны 
аяқтағаннан  соң  да  біршама  сенімсіздікпен  бағалаған  болатын.  Ол 
педгогика  мен  психологияның  жетістіктеріне  сҥйену  мҥмкіндіктері 
алдыңғы  кезеңмен  салыстырғанда  айтарлықтай  кеңейген  жоқ  деп 
санады. 
 
Занков жүйесі бойынша дамыта оқыту
 
 
Л.В.  Занков  мектеп  оқушыларын  қарқынды  дамыту  міндетін  қоя 
отырып,  оның  кӛзқарасы  бойынша,  оқу  материалының  заңсыз 
жеңілдетілуінің,  оның  қисынсыз  баяу  оқытылуы  және  бірсарынды 
қайталануын  сын  кӛзбен  бағалайды  [72].  Және  де  сол  уақытта  оқу 
материалының  ӛзін  де  Л.В.  Занков  «теоретикалық  білімнің 
тапшылығымен,  дағдыларды  меңгеруге  бағытталған  сипаттының  
ҥстірттігімен»  сипаттайды.  Л.В.  Занков  бойынша,  дамыта  оқыту  ең 
алдымен,  осы  оқытудағы  жетіспеушіліктерді  жоюға  бағытталған.  Л.В. 
Занковтың  зерттеген  дамыта  оқытудың  эксперименталдық  жҥйесінде 
келесі принциптер орын алады:  
-
 
қиындықтың  жоғары  деңгейінде  оқыту.  Оны  жҥзеге  асыру 
қиындық 
ӛлшемін 
сақтау, 
тосқауылдарды 
жою, 
оқылатын 
қҧбылыстардың ӛзара байланысы мен жҥйелігін тҥсінуді ҧйғарады (бҧл 
принциптің мазмҧны оқытудағы проблемалықпен байланыса алады);  
-
 
теоретикалық  білімдердің  жетекші  рӛлі  принципі,  оған  сәйкес 
ҧғымдар, қарым-қатынастар, оқу пәнінің ішіндегі байланыс пен пәндер 

 
113 
арасындағы  байланыс  дағдылар  қалыптастыру  маңыздылығынан  кем 
емес  (бҧл  принциптің  мазмҧны  әрекеттің  жалпы  принциптерін  тҥсіну 
маңыздылығымен байланыса алады);  
-
 
мектеп  оқушыларының  ӛзінің  оқуын  ӛзіндік  сана  сезімімен 
ҧғынуы.  Ол  рефлексия,  ӛзін  оқу  субъекті  ретінде  ҧғынуы  (бҧл 
принциптің мазмҧны тҧлғалық рефлексияны дамыту, ӛзін-ӛзі реттеумен 
байланыса алады);  
-
 
барлық  оқушылардың  дамуы  бойынша  жҧмыс  принципі.  Оған 
сәйкес,  жеке  ерекшіліктер  ескерілуі  тиіс,  бірақ  оқыту  барлығын 
дамытуы  тиіс,  себебі  «дамыту  оқытудың  нәтижесі»  (бҧл  принциптің 
мазмҧны білім беру процесін адамгершіліктендірумен байланысады).  
Л.В.  Занков  жҥйесінің  негізгі  ерекшеліктері  болып:  мектеп 
оқушыларының  жоғары  жалпы  дамуына    бағытталуы  (бҧл  жҥйенің 
басты  сипаттамасы);  оқытудың  жҥргізілуінің  жоғары  деңгейдегі 
қиындылығы; оқу материалын ӛтудің тез жылдамдылығы, теоретикалық 
білімдердің ҥлес салмағының кҥрт кӛтерілуі. Оқытуды берілген жҥйесі 
ойлауды, оқушының эмоциялық саласын дамытады, оқығанының негізгі 
мазмҧны мен жалпы мағынасын анықтауға және тҥсінуге ҥйретеді.  
И.И.  Аргинская,  Н.Я.  Дмитриева,  З.И.  Романовскаяның  және  т.б. 
«Л.В. Занковтың жҥйесі бойынша оқытамыз» деген еңбектерінде (1991) 
Л.В. Занковтың әзірлеген принциптеріне негізделген оқытудың біртҧтас 
жҥйесі  келтіріледі.  Онда  оқытудың  басында,  мысалы,  бастауыш 
сыныптарда  оқып  ҥйретуде,  «біртҧтас  эмоционалдық-эстетикалық 
кҥйзеліс»  болуы  тиіс.  Сомдалатын  образдың  тҧтастығы,  оны 
қабылдаудың  тҧтастығы,  мәтінді  тҥсіну  тҧтастығы  меңгеру  пәндерін 
ары қарай тереңдету және саралаудың негізі және бастапқы нҥктесі.  
 
Давыдов бойынша дамыта оқыту 
 
 
В.В. Давыдовтың дамыта оқыту жҥйесі оқытудың қазіргі жҥйесіне 
ең алдымен, оқушының танымдық әрекеті, танымның бағыты бойынша 
қарама-қарсы қойылған. Қазіргі оқыту кӛп жағдайда жекеден, нақтыдан, 
жалғыздан  -  ортаққа,  абстрактіліге,  тҧтасқа  бағытталған;  жағдайдан, 
фактіден  -  жҥйеге;  қҧбылыстан  -  мәнге  бағытталғаны  мәлім.  Осындай 
оқытудың барысында дамитын баланың  ойлауы В.В. Давыдов бойыша, 
эмпирикалық  деп  аталады.  Л.С.  Выготский  мен  Д.Б.  Элькониннің 
жҧмыстарының  жалпы  теоретикалық  контексінде  В.В.  Давыдов 
оқытудың  жаңа  жҥйесінің  дәстҥрліден  кері:  жалпыдан  жекеге, 
абстрактіліден нақтыға, жҥйеліден жалғызға бағытталған теоретикалық 
әзірлемелеу  мҥмкіндігі  туралы  мәселе  кӛтерді.  Осындай  оқытудың 

 
114 
процесінде дамитын баланың ойлауын В.В. Давыдов теоретикалық, ал 
осындай  оқытудың  ӛзін  -  дамытушы  деп  атады.  Бҧл  жерде  В.В. 
Давыдов  ой-еңбегінің  дамуында  оқытудың  жетекші  маңыздылығы  ең 
алдымен, меңгерілетін білімдердің мазмҧны арқылы кӛрінеді деген Л.С. 
Выготский  мен    Д.Б.  Элькониннің  негізгі  ережелеріне  сҥйенеді,  одан 
оқытуды ҧйымдастырудағы әдістер (немесе тәсілдер) туады.  
В.В.  Давыдов  эмпирикалық  және  теоретикалық  білімнің  алты 
негізгі  айырмашылықтарын  келтіреді  (бҧл  жерде  «білім»  термині 
«абстракция», «жалпылау», «ҧғым»  ҥшін ортақ) [63, 129-130 б.]. 
  
Эмпирикалық білім 
Теоретикалық білім 
1.  Білім  заттарды,  олар  туралы 
ҧғымдарды  салыстыру  барысында 
пайда  болады;  нәтижесінде  оларда 
ортақ қасиеттер  бӛлінеді. 
 1.  Білім  тҧтас  жҥйенің  ішіндегі 
кейбір  ерекшелік  қарым-қатынас-
тардың рӛлі мен міндеттерін талдау 
барысында  пайда  болады,  қарым-
қатынастар  генетикалық  тҧрғыдан 
жҥйенің 
барлық 
кӛріністерінің 
бастапқы негізі болып табылады 
2.  Салыстыру  барысында  заттардың  
белгілі  бір  класқа  қатысты  бірқатар 
жиынтығы  бӛлінеді  (олардың  ішкі 
байланысын 
ашпай 
ортақ 
қасиеттерінің негізінде).  
2.Талдау  барысында  генетикалық 
бастапқы  қатынас,  жалпыға  ортақ 
негіздеме,  біртҧтас  жҥйенің  мәні 
ашылады.  
 
3.  Байқауға  негізделген  білім,  затты 
елестетуде  оның  сыртқы  қасиеттерін 
бейнелейді.  
 
3.Заттарды ойша қайта қҧру ретінде 
пайда болатын білім тҥсінік шеңбе-
рінен «шығып» олардың ішкі қаты-
насы мен байланыстарын бейнелей-
ді. 
4.  Ортақ  қасиет  формалды  тҥрде 
ерекше  және  жеке  дарамен  қатар 
қойылады.  
4.  Іс  жҥзінде  ӛмір  сҥретін  біртҧтас 
жҥйе 
мен 
оның 
әртҥрлі 
нышандарының 
байланысы  
жалпыға  ортақ  пен  жеке  дараның 
байланысы ретінде саналады.  
5. 
Білімді 
нақтылау 
пәндердің 
берілген  класына  кіретін  мысалдар 
мен 
иллюстрациялар 
таңдаудан 
тҧрады.  
5.  Нақтылау  біртҧтас  жҥйенің 
жалпыға  ортақ  негіздемелерінің 
ерекше  және  бірегей  нышандарын 
бӛліп  шығару  және  тҥсіндіруден 
тҧрады.  
6. Білімді зердеге тҥю қҧралы термин-
сӛздер болып табылады.  
6. 
Білім 
ақыл-ой 
әрекетінің 
қҧралдарында,  содан  соң  символ-
таңбалық 
қҧралдар 
арқылы 
кӛрінеді.   

 
115 
В.В. Давыдов мазмҧнды абстрагирлеу және жалпылау барысында 
алынатын  теоретикалық  білімін  сипаттамасын  келтіреді.  Ол  дамыта 
оқытудың  негізін  қҧрайды.  Генетикалық  бастапқы  негіздеме  және  ой-
еңбек  әрекетінің  жалпыланған  тәсілін  анықтау  және  қайта  ӛңдеу  ҥшін 
барлық  қасиеттердің  байланысын  белгілеу  ҥшін  салыстыру  және  қайта 
ӛңдеудің  ғана  емес  анализдің  ойлау  әрекетінің  (сәйкес  синтездің  де) 
маңыздылығы  аталып  ӛтеді.  Теоретикалық  білімнің  тағы  бір  маңызды 
айырмашылығы    -  оның  қалаптасуы  барысында    біртҧтас  жҥйе  ішінде 
жалпыға  ортақ  пен  жекенің  байланыстары  орнатылады,  оның  мәнін 
тҥсіну,  ол  белсенді  ойлау  әрекетін    ҧйғарады  (тек  қана  тҥсінік  емес). 
Және  ҥшінші,  оны  да  ерекше  атап  ӛту  қажет,  -  теоретикалық  білімнің 
ӛмір  сҥру  тҥрі.  В.В.  Давыдовтың  теориясында  бҧл  ең  алдымен,  ой-
еңбегі қызметінің әдістері, әрекеттің жалпыланған тәсілдері.  
Теоретикалық білімнің және оқытудың негізгі бағытын осылайша 
тҥсіну,  яғни  абстрактіден  нақтыға  -  қолданыстағы  дидактикалық 
принциптердің басқа, психологиялық тҧрғыдан тҥсіндіруіне негізделеді. 
Мысалы,  В.В.  Давыдов  саналықтың,  кӛрнекіліктің,  сабақтастықтың, 
ҧғынымдылық,  ғылымилықтың  жалпы  дидактикалық  принциптерін 
қарастыра келе, олардың басқа, психологиялық-педагогикалық табиғаты 
бар екені жӛнінде  айтады [61].  
Біріншіден,  сабақтастық  принципі  оқыту  кезеңдерінің  сапалық 
айырмашылықтары 
принципіне 
ӛзгертіледі, 
олардың 
әрбіреуі 
психикалық  дамудың  әртҥрлі  сатыларымен  байланысты.  Екіншіден, 
ҧғынымдылық принципі дамыта оқыту принципіне ӛзгертіледі, ол  жаңа 
мазмҧнмен    толықтырылып,  «дамудың  жылдамдығы  мен  мазмҧнын 
заңда  тҧрғыдан  білім  беруші  әсер  етуді  ҧйымдастыру  кӛмегімен 
басқаруға  болады».  Ҥшіншіден,  саналылық  принципінің  әрекет 
принципі  ретінде  жаңа  мазмҧны  бар.  Оқушылар  бҧл  жағдайда 
мәліметтерді дайын тҥрде алмайды, олардың әрекет қҧралы ретінде ӛту 
шарттарын  анықтай  отырып  қана  алады.  Бҧл  ҥшінші  принцип    (В.В. 
Давыдов,  В.В.  Рубцов)  оқушылардың  қайта  қҧрушы  -  қайта  ӛндіруші 
әрекеті ретінде оқытудың жаңа моделін қалыптастыру ҥшін негіз рӛлін 
атқарды.  Тӛртіншіден,  кӛрнекіліктік  принципін  В.В.  Давыдов  заттық 
принципі  ретінде  қарайды.  Бҧл  принципті  жҥзеге  асыра  келе,  оқушы 
оның затын  анықтап, оны модель тҥрінде ҧсынуы тиіс. Бҧл  оқытудың 
қайта қҧрушы - қайта ӛндіруші әрекетінің маңызды сипаттамасы, бҧнда 
процесс  пен  нәтиженің  модельдік,  таңбалық-символикалық  кӛрінісі 
маңызды орын алады.  
Оқу  пәндерінің  мазмҧнын  меңгеру  негізінде  оқу  әрекетіндегі 
дамыта оқыту оның қҧрылымы мен ерекшеліктеріне сәйкес зерттелінуі 

 
116 
тиіс.  В.В.  Давыдов  тек  қана  оқу  пәндерінің  мазмҧнын  ғана  емес,  оқу 
әрекетінде  осы  пәндерді  игеру  барысында  оқушыда  қалыптасуға  тиіс 
біліктерді де тҧжырымдайды:  
1.
 
«  Жалпы  және  абстрактілі  сипаттағы  білімдерді  меңгеру, 
оқушылардың  оған  қарағанда  жеке  және  нақты  білімдермен 
танысуының алдында жүреді; соңғысы оқушылар ӛзінің бірыңғай негізі 
ретіндегі жалпы және абстрактіден шағарады.  
2.
 
Берілген оқу пәнін немесе оның негізгі тарауларын белгілейтін 
білімдерді  оқушылар  олардың  пайда  болуының  шарттарын  талдау 
процесінде меңгереді, солардың арқасында олар қажетті болады.  
3.
 
Оқушылардың  қандай  да  болмасын  білімдерінің  заттылық 
кӛзін  анықтауда  оқушылар  оқу  пәнінде  ең  алдымен  берілген  білім 
объектінің  мазмұны  мен  құрылымын  анықтаушы  генетикалық 
бастапқы,  мәнді,  жалпыға  ортақ  қатынасын  анықтай  алуға 
қабілетті болулары тиіс.  
4.
 
 Бұл  қатынасты  оқушылар  ерекше  заттылық,  графикалық 
немесе  әріптік  модельдерде  қайта  жаңғыртады,  ол  оның  қасиетін 
таза түрде зерттеуге мүмкіндік береді.  
5.
 
Оқушылар  зерттелінетін  объекттің  осындай  бірлікте  ол 
туралы  жеке  білімдер  жүйесінде  генетикалық  бастапқы,  жалпыға 
ортақ қатынасын  нақтылай алу қабілеті болуы қажет, ол жалпыға 
ортақтан жекеге және кері ойша ауысуларын қамтамасыз етеді.  
6.
 
Оқушылар  әрекеттерді  ой-еңбектік  тұрғыдан  орындаудан 
оларды сыртқы тұрғыда  және кері орындауға ауыса алу қабілеттері 
болуы тиіс» [63, 164 б.] (ӛзімнің белгілегенім. – И.З.).  
Мектепте  білім  беру  практикасына  енгізілген  Д.Б.  Эльконин  мен 
В.В. Давыдовтың жҥйесі бойынша дамыта оқытуға Л.И. Айдарова, А.К. 
Маркова,  В.В.  Рубцов,  А.З.  Зак,  В.В.  Репкин.  М.М.  Разумовский,  Г.Г. 
Граниктің    және  т.б.  еңбектерінде  тҥсінік  беріледі.  Дамыта  оқытудың 
идеясының ӛзі Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, М.Ф. Косилова, И.Я. 
Каплунович,  Б.Е.  Хаевтің  оқытудың  эксперименталдық  жҥйелерінде 
[толығырақ 231 қараңыз], сонымен қатар, Т.В. Некрасова, Г.Н. Кудина, 
Р.Г. Мильруд және т.б. жҧмыс тәжірибелерінде қысқаша кӛрініс  тапты. 
Л.В.  Тарасованың  ҧсынған  «Жалпы  білім  берудің  жаңа  ҥлгілері. 
Экология және диалектика» еңбегінде негізінен Д.Б. Эльконин мен В.В. 
Давыдовтың  дамыта  оқытуының  негізгі  ережелері  пайдаланылады. 
Осының  барлығы  дамыта  оқытуды  мҧғалімнің  оқыту  практикасына 
кеңінен енгізудің мҥмкіндіктері мен  болашағына ие бола отырып,  шын 
мәнінде оқушының психикалық дамуын басқаратынын кӛрсетеді.  
 

 
117 
*** 
 
Адамның  әлеуметтік  ортада,  арнайы  білім  беру  мекемелерінде  
жеке  тәжірибесін  жинақтауы  –  бҧл  дамыту,  оқыту,  тәрбие  берудің 
кҥрделі ӛзара әрекетінің нәтижесі, бҧл жерде дамыту - оқытудың тҥпкі 
мақсаты, ал оның ӛзі (тәрбие берумен бірге) - дамудың шарты мен негізі 
болады, оның ӛзінің деңгейлері,  сызықтары мен бағыттары бар. Дамыта 
оқыту  Л.С.  Выготский  бойынша,  алдын  алушы
 
дамудың  принциптерін 
табысты жҥзеге асыру болып табылады.   
 
Ӛ з і н - ӛ з і   т е к с е р у г е   а р н а л ғ а н   с ҧ р а қ т а р    
 
1.
 
«Ҥйрету»,  «оқу»,  және  «оқу  әрекеті»  деген  ҧғымдар  арасында 
қандай айырмашылық бар? 
2.
 
Оқу  пәнінің  мазмҧны,  бағдарлама,  оқыту  әдісі  және  оқушының 
ойлау типі ӛзара қалай байланысты?  
3.
 
«Абстрактіден  нақтыға  кӛтерілу»  формуласы  нені  білдіреді  және 
дамудың жалпы заңымен қалайша  байланысты? 
4.
 
Л.В.  Занков  және  В.В.  Давыдов  бойынша  дамыта  оқытудың  ортақ 
принциптері қандай? 
5.
 
Эмпирикалық  және  теоретикалық  білімдер  ӛзара  қалайша  
ажыратылады? 
6.
 
Дәстҥрлі оқытумен салыстырғанда дамыта оқытудың артықшылығы 
неде?  
  
Ә д е б и е т  
 
Возрастная  и  педагогическая  психология.  2-е  изд.  /  Под  ред.  А.В. 
Петровского. М., 1979.  
Выготский  Л.С.  Детская  психология.  Ч.  2:  Вопросы  детской 
(возрастной) психологии// Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т.4. 
Давыдов  В.В. Проблемы развивающего  обучения. М., 1986.  
Ильясов  И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 
Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. 
Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997. С.9-97. 
Хрестоматия  по  возрастной и педагогической психологии //  Под ред. 
И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1981. 
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение // Психологические 
основы развивающего обучения. М., 1996. 
 

 
118 
ІІІ БӚЛІМ
 
 
ПЕДАГОГ ЖӘНЕ ОҚУШЫЛАР –
  
БІЛІМ БЕРУ ПРОЦЕСІНІҢ СУБЪЕКТТЕРІ
 
  
 
«Ҧлы ғалым мен жай орта мектеп 
оқушысы,  қарама-қарсы  жақтарда 
болғанмен  де,  екеуі  де  бір  баспал-
дақта  тҧр  –  тҧлғалық  даму  мен 
кемелдену;  біреуі  оның  шыңында, 
екіншісі – ең тӛменде... бірақ екеуі де 
бірдей  еңбектенеді  –  әрқайсысы  ӛз 
ақылымен  ӛз  білгеніше  ҥйренеді; 
олар – бір даланың жасаушысы, бірақ 
екеуі екі баста.  
П.Ф.  Каптерев.  Дидактические 
очерки. Теория образования
 
 
 
1 тарау.  Білім беру процесінің субъекттері
 
 
§ 1.  Субъект категориясы 
 
Субъект категориясының жалпы сипаттамасы
 
 
Субъект  категориясы  философияда,  әсіресе  онтологияда  негізгі 
орын  алатыны  белгілі  (Аристотель,  Декарт,  Кант,  Гегель).  Ол  қазіргі 
кездегі психологияда да ӛзіне ҥлкен назар аудартуда (С.Л. Рубинштейн, 
К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский). С.Л. 
Рубинштейннің  айтуынша  «философияның  (онтологияның)  негізгі 
мәні...  түрлі  формалардағы  субъектілерді,  тіршілік  ету  тәсілдерін, 
қозғалыстың  түрлі  формаларын  ашу»  [193,  275  б.].  Мҧның  ішіне  іс-
әрекет  субъектілерін  қозғалыстың  негізгі  формаларының  бірі  ретінде 
ашып кӛрсету енеді.  Білім беру іс-әрекетінің,  яғни ӛзіне оның екі ӛзара 
байланысты  –  педагогикалық  және  оқу  формаларын  қамтитын  іс-
әрекеттің  субъекттерін  талдау  жалпы  философиялық  және  нақты 
педагогикалық міндеттер арнасында жатыр. 
Жалпы  философиялық  позиция  бойынша  субъект  сипаттамасы 
қандай? Осы сипаттамаларды С.Л. Рубинштейн бойынша келтірейік. 
Біріншіден, субъект категориясы әрқашан объект категориясымен 
сәйкестендіріледі.  Осыған  орай  С.Л.  Рубинштейн,  болмысты  танып 

 
119 
білуге,  «болмыстың  танымға  ашылуына»,  осы  «танылып  отырған 
болмыстың»  танып  білушы  адамға  қатынасына    екі  ӛзара  байланысты 
жақтарды  қояды:  1)  болмыс  объективтік  шындық  ретінде,  адам 
тарапынан  саналы  түсіну    объектісі  ретінде;  2)  адамды  болмысты 
танушы,  ашушы,  оның  ӛзіндік    сана-сезімін  іске  асырушы  субъект 
ретінде»  [193, 326 б.]. 
Екіншіден, танушы субъект, немесе «ғылыми таным субъектісі – 
бұл  ӛзі  танып  отырған  болмысты  қоғамдық-тарихи  қалыптасқан 
формаларда  саналы  түсінуші  қоғамдық  субъект»  [193,  326  б.].  Осы 
жерде А.Н. Леонтьевтің жалпы субъективтік пен объективтік арасында 
қарама-қайшылық  абсолютті  емес  деген  қағидасын  атап  ӛту  маңызды.  
«Олардың  қарама-қайшылықтары  дамудан  келіп  туындайды,  тіпті 
бүкіл оның даму  барысында олардың арасындағы, «біржақтылықты» 
жоюшы, ӛзара ӛтулер сақталады» [111, 157 б.]. 
Ҥшіншіден,  қоғамдық  субъект  іс-әрекетте  де,  нақты  индивид 
болмысында да тіршілік қҧрып, жҥзеге аса алады.  
Тӛртіншіден,  «Мен»  және  басқа  адам  проблемасы  мәселесін 
қарастыра  отырып  С.Л.  Рубинштейн  келесі  жағдайға  назар  аудартады: 
«Мен» қандай да бір іс-әрекетті ҧйғарады,  және керісінше,  «ырықты, 
басқарылушы,  саналы  түрде  реттелуші  іс-әрекетті  әрекеттегі  адам 
(лицо), осы іс-әрекеттің субьектісі – берілге индивидтің «мені»  тиісті 
ұйғарады» [193, 334 б.]. Бҧл қағида тек субъектінің ғана емес, сонымен 
қатар  іс-әрекеттің  ӛзінің  де  негізгі  сипаттамаларының  бірі  ретінде 
болады. 
Бесіншіден,  субъект  –  саналы  әрекеттенуші  –  оның  ӛзіндік  сана 
сезімі  –  бҧл  «ӛзін  дүниені  саналы  түсінуші  және  оны  ӛзгертуші 
тіршілік иесі ретінде түсіну, оның іс-әрекет процесінде әрекеттенуші 
субьект ретінде – практикалық және теоретикалық, сондай-ақ саналы 
түсіну  іс-әрекетінің    субъектісі    ретінде    түсіну»  [193,  335  б.].  Бҧл 
анықтама  С.Л.  Рубинштейн  теориясында  «Адам  ӛмір  субъектісі 
ретінде» афоризмі формасын алады. 
Алтыншыдан,  әрбір  нақты  субъект  ӛзінің  басқаға  қатынасы 
арқылы танылады (мҧны тағы А. Смит, К. Маркс айна теориясында атап 
ӛткен, бҧл теория бойынша Петр деген адам Павелге айнаға қарағандай 
қарап,  оның  бағалауын  қабылдай  отырып,  ӛзін-ӛзі  бағалауды 
қалыптастырады). 
Жетіншіден,  әрбір  «Мен»,  жекеше  де,  қоғамдық  та  болғанымен, 
ҧжымдық  субъект  болып  табылады.  «Әрбір  «мен»,  ол  «мендердің» 
жалпылығы болғандықтан, ұжымдық субъект, субъекттер ынтымақ-
тастығы,  «субъектер  республикасы»,  тұлғалар  ынтымақтастығы 

 
120 
болып табылады; бұлі  «мен»  іс жүзінде «біз» болып табылады» [193,  
337 б.]. 
Субъектің  сегізінші  сипаттамасы  іс-әрекет  субъектінің  осы  іс-
әрекеттің  ӛзінде  ӛзі  қалыптасып,  жасалынатынында  болып  табылады, 
оның пән мазмҧнын ашудағы субъекттің ӛзін айқындап және анықтауы 
мҥмкін.  С.Л.  Рубинштейн  бойынша  «субъект  ӛзінің  істерінде,  ӛзінің 
шығармашылық дербестік акттерінде тек ғана табылып және кӛрініп 
қоймайды;  ол  мұнда  жасампаздалады  және  анықталады.  Сондықтан 
оның  не  істегеніне  қарап,  оның  кім  екенін  білуге  болады;  оның  іс-
әрекетінің  бағыты  арқылы  ӛзін  анықтап  және  қалыптастыруға 
болады.  Тек  осыған  ғана  педагогиканың  мүмкіншілігі  жоқ  дегенде, 
үлкен стильдегі педагогиканың мүмкіншіліктері сүйенеді» [35, 6 б. цит. 
бойынша].  
Субъекттің  тағы  бір,  тоғызыншы  сипаттамасын  атап  ӛтейік,  ол 
бейнелеу  процесін  гносеологиялық  және  ӛзіндік  психологиялық 
талдаудан,  «субъективтік»  бейне  категориясынан  туындайды  (А.Н. 
Леонтьев бойынша). А.Н. Леонтьев пікірінше танымда, шын бейнесінде 
ҥнемі  белсенді  субьект  болады  («қҧмарланған»),  ол  ӛзі  орналасқан 
объект  пен  байланыстарды  моделдейді.  Іс-әрекеттің  мотивтермен, 
эмоциялармен,  субъект  ҧстанымдарымен  шарттастығының  жалпы 
психологиялық  тезисіне  негізделе  отырып,  А.Н.  Леонтьев  бейнелеудің 
«қҧмарланғандығы»  тҥсінігін  оның  іс-әрекет  субъектіне  тиістілігі 
ретінде енгізеді  [112. 125-126 б.]. 
Субъект тҥсінігінен басқа – операционалдық – позициялардан келе 
отырып,  Ж.  Пиаже  де  белсенділікті  оның  жетекші  сипаттамаларының 
бірі  ретінде  қарастырғанын  айта  кету  маңызды.  «Объект  субъектке 
дайын  күйде  «берілмеген»,  ол  тек  соңғысы  тарапынан  жаңа  білім 
құрылымында жаңғыртылады,  оны ӛзі үшін «тұрғызатындай», тура 
сол  сияқты  субъект  те  ӛзіне  ӛзінің  барлық  ішкі  құрылымдарымен 
«берілмеген»;  ӛзі  үшін  обьект  ұйымдастыра  отырып,    субъект  ӛзінің 
жеке операцияларын да конструциялайды, яғни  ӛзін ӛзі үшін шындық 
қылады»  [104, 50 б.]. 
Ж.  Пиаже  бойынша,  субъект  ҥнемі  қоршаған  ортамен  ӛзара 
әрекеттесуде болады;  оған бейнелеудің функционалды белсенділігі тән, 
оның  кӛмегімен  субъект  ӛзіне  әсер  етуші  ортаны  қҧрылымдайды. 
Белсенділік  әрекеттерден  байқалады,  олардың  арасында  әр  тҥрлі 
ӛзгертулер,  объектілерді  тҥрлендіру  (орын  алмастыру,  комбинациялау, 
жою  және  т.б.)  және  қҧрылымдар  жасау  жетекші  болып  табылады.  Ж. 
Пиаже,  обьект  пен  субьект  арасында  қашанда,  субъекттің  алдыңғы 
ӛзара  әрекеттесуі,  алдыңғы  реакциясы  контексінде  жҥретін  ӛзара 

 
121 
әрекеттесу  бар  екеніне  қатысты,  педагогикалық  психология  ҥшін 
маңызды  ойды  атап  кӛрсетеді.  Ж.  Пиаженің  және  бҥкіл  Женева 
мектебінің  осы  позициясын  талдай  отырып,  Л.Ф.  Обухова  келесі 
жағдайды  атап  ӛтеді:  «стимул–реакция»  формуласы,  Ж.  Пиаже 
бойынша,  «стимул  –  субъект  іс-әрекетін  ҧйымдастыратын  –  реакция» 
ретінде  болуы  керек  [150,  23  б.].  Басқаша  айтқанда,    әрекеттердің,  іс-
әрекеттің  және  одан  да  кең  мағынада  –  ӛзара  әрекеттесу  субъектісі,  
объектпен  ара  қатынаста  болып,  ӛз  тарапынан  белсенді,  жаңғыртушы 
және  тҥрлендіруші  бастама  болып  табылады.  Бҧл  әрқашан  да 
әрекеттенуші  болады  [181, 5 тарау  қараңыз]. 
 
Субъект және тұлға
 
 
Субъекттілік  проблемасы  соңғы  он  жылдықтарда,  тҧлға 
психологиясында  арнайы  зерттеу  объектісі  болуда  (К.А.  Абульханова, 
А.В.  Брушлинский,  В.И.  Слободчиков,  В.А.  Петровский)  [1;  181  б.,  9 
тарау  қараңыз].  Адамның  «...дҥниедегі  болмысының  ӛзін-ӛзі 
детерминациялау қасиетін» саналы тҥсінуші субъекттілігі идеясы (В.А. 
Петровский),  берілген  психология  аймағы  ҥшін  демеуші  ретінде 
қарастырылады. В.А. Петровский, осы категория арқылы тҧлғалық пен 
субъекттік арасындағы ішкі байланысты қарастыра отырып: «Тұлға болу 
дегеніміз...  іс-әрекеттің,  қарым-қатынастың,  ӛзіндік  сана-сезімнің 
субьектісі  болу»,  –  деп  кӛрсетеді.  В.А.  Петровскийдің  дәлелдерін 
келтірейік: 
«Біріншіден,  тұлға  болу  –  ӛз  ӛмірінің  субъектісі  болу,  дүниемен 
ӛзіндік  виталды  (кең  мағынада)  қатынастарын  құру».  Бҧл  адамның 
табиғатпен  және  әлеуметтік  ортасымен  ӛзара  қатынастарының 
физикалық,  психофизикалық,  психологиялық,  әлеуметтік  жақтарын 
қамтиды. 
«Екіншіден,  тұлға  болу  –  ӛзі  әрекеттенуші  ретінде  болатын 
заттың іс-әрекеттің субъектісі болу». 
«Үшіншіден,  тұлға  болу  –  ол  қарым-қатынастың  субъектісі 
болу», мҧнда В.А. Петровский бойынша, ӛзара әрекеттесуші жақтардың 
ӛзара  кӛрінулерін  қамтамасыз  ететін  ортақ  нәрсе  қалыптасады.  В.А. 
Петровский,  осы  категориялардың  байланысын  ҧғыну  ҥшін  маңызды 
ойды атап ӛтеді, яғни «...қарым-қатынас субъектісі ретніде тұлға болу 
адамның  басқа  адамдар  ӛмірінде  қандай  да  бір  мӛлшерде  идеалды 
бейнеленуінсіз мүмкін емес».  
Тӛртіншіден,  В.А.  Петровский  бойынша,  тҧлға  болу  дегеніміз 
ӛзіндік  сана-сезім  субъекті  болуы,  мҧның  ӛзі  ӛзін-ӛзі  бағалауды,  ӛз 

 
122 
«Менін»  ашуды  және  де  басқа  ӛзіндік-тҧлғалық  конституенттерді 
қамтиды.  Субъекттілікті  тҧлғаның  қҧрастыратын  сипаттамасы  ретінде 
қарастыра  отырып,  В.А.  Петровский  педагогикалық  психология  ҥшін 
маңызды  тҥсініктерді  енгізеді:  «виртуалды  субъект»  тҥсінігін 
қалыптасу,  осы  кҥйге  ӛту  мезеті  ретінде,  бҧл  адамдағы  тҧлғалықтың 
пайда  болуымен  байланыстырылады;  «бейнеленген  субъекттілік» 
тҥсінігін  –  «нағыз  субъект  ӛз-ӛзі  үшін  субъект  және  сонымен  бірге  
алмайды және сонымен бірге басқа біреу үшін ӛзінің болмыс субьектісі 
болмай қалмайды» [171, 42 б.]. 
 
Субъекттік сипаттамалардың  
 
психологиялық
-
педагогикалық кӛрінісі 
 
 
Субъект  категориясының  білім  беру  процесіне  барлық  мҥмкін 
кескіндеріне  талдау  жасау  мақсатында  оның  (субъекттің)  негізгі 
сипаттамаларын  тағы  да  бір  рет  атайық.  Бҧл  келесі  сипаттамалар 
(кӛрсетудің  елеулі  ырықты,  іс-жҥзінде  бағдарланған  формалары):  1) 
субъект  объектті  ҧйғарады;  2)  субъект  ӛз  әрекеттену  формасы 
(қҧралдары, тәсілдері)  бойынша қоғамдық; 3) қоғамдық субъект жҥзеге 
асудың  нақты  да,  даралық  формасына  ие;  ҧжымдық  субъект  әрбір 
индивидте  кӛрінген  және  керісінше;  4)  саналы  реттелінетін  іс-әрекет 
әрқашан да субъектілі, онда субъекттің ӛзі де қалыптасады; 5) даралық 
іс-әрекет  субъекттісі  –  саналы  әрекеттенуші;  6)  субъекттілік  басқа 
адамдармен  қатынас  жҥйесінде  анықталады  –  ол  белсенділік, 
қҧмарланғыштық;  7)  субъекттілік  қарым-қатынастың,  іс-әрекеттің, 
ӛзіндік  сана-сезімнің  және  болмыстың    ажырамас  тҧтастығы;  8) 
субъекттілік бҧл жаралатын және және жойылатын, ӛзара әрекеттесуден 
(тҧлғааралық,  әлеуметтік,  іс-әрекеттік)  тыс  болмайтын  динамикалық 
бастама;  9)  субъекттілік  -  бҧл  интерпсихикалық  категория.  Адамның 
осы  субъекттілік  сипаттамаларына,  субъект  тҥріндегі  тҧлға  ретіндегі 
сапаларын  да  қосу  керек.  Ол  Е.А.  Климов  бойынша  бағыттылықты, 
мотивтерді  қамтиды;  қоршағандарға,  іс-әрекетке,  ӛзіне  қатынасты; 
жинақылық,  ҧйымдасушылық,  шыдамдылық,  ӛзіндік  тәртіп  сияқты 
сапалардан  кӛрінетін  ӛзін-ӛзі  реттеуді;  креативтілікті,  даралықтың 
интеллектуалдық  қырларын;  эмоционалдылықты  қамтиды  [90,  89  б.]. 
Осы сипаттамалардың барлығы толықтай немесе жинақталған формада 
білім беру субъекттеріне де тән.  
 
 
 

 
123 

жүктеу/скачать 2,21 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: